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教
研组是我国模仿前苏联教学法小组建立的由各科教师组成的学科教学研究组织。自教研组制度建立以来,它在执行教学计划和大纲,研究教材和教法,指导教师教
学,组织开展各项教学改革实验,总结、交流和推广先进教学经验,根据教学需要组织编写教学参考资料等方面起到了很大的作用。然而,反思教研组的工作,它更
多的是体现为研究教材、教法和学生学业成绩的提高,对教师的专业发展关注不够。这导致有的教师从教近十载,其专业发展水平还只停留在入职初期的水平。虽说
传统的以老带新的“师徒制”对新手教师的成长起到了一定的作用,但整个教研组制度运行中的个人主义文化和教师之间的相互隔离,以及教师对教研任务的得过且
过和被动敷衍的倾向,妨碍了教师的专业成长和提高。
一、教研组制度的异化
(一) 教研组的行政化
教研组成立的初衷是借助教师群体“研”的形式使教师更好地胜任教学职责,它本应是专业性的组织,但现在在很多学校,教研组原有的教研功能淡化,而管理功能加强,和年级组一样成了行政机构。
(二) 教研职能的不全面
教研组应有教学、科研和教师培训三个职能。[ 1 ]但传统的教研组活动常常围绕教材教法或者
听课评课来展开,教研重点是制定教学计划,统一教学进度,精心设计教学,明晰教学的目标、重点、难点,创设教学情境,安排课堂练习和课外作业等。也就是说,教研组的教学功能体现得较为充分,但科研功能,特别是教师培训和促进教师专业发展的功能体现不足。
(三) 教研活动的形式化
在许多教师眼里,教研组所起到的最大作用是上情下达和教学管理,在规定的时间里,完成领导布置下来的任务。所以活动的主要工作往往是从事一些日常教学事
务,如组织听课评课、安排考试出题和试卷批改、进行质量分析等,真正“研”的成份很少。有研究者对教研组活动进行了形象的归纳:教研组工作事务性多而研究
性少,教研组工作活动性多而主题性少, 教研组工作分散性多而合作性少,教研组工作褒扬性多而纠正性少。[ 2
]这确实是目前许多教研组活动形式化的真实写照。
(四) 教研成果的功利性
许多教研活动的举行,不是为改进教学和学生的学习,也不是为了教师个人科研能力和专业水平
的提高,而是为成果而研,而所谓的教研成果又是为了评职称、拿奖励或树名望。结果是为科研而科研,追求教研论文的发表和数量的攀比,应付各种考核,不能做到以研促教,以研促发展,这种所谓的教研没有实际的意义。
(五) 现有组织的单一性
有研究者认为,[3
]教研组制度建立的假设是处于不同发展水平上的教师可以共同参与研讨,这一假设是成立的,但不全面,因为处于不同发展水平的教师面对同一个问题时可能感受
不同、收获不同。在学校中,同一学科的教师年龄不同,发展水平呈现多层次性,各类教师所面对的问题也多种多,现有单一性的教研组织要想为各层次教师提供帮
助、解决各类问题是非常困难的。
(六) 教师专业发展思想体现中的片面化
依据教师专业发展的
理论,教师不仅仅是教者、教育者,同时还应该成为研究者。目前的教研组活动中,多关注现成的技术、经验的传授与获得,这样虽然能在短时间内使“新手”尽快
上手,但由于缺少对实践问题的关注及研究,使得实践较多停留在感性层面上,无法真正实现通过研究问题最终改进与完善实践的目的。另外,从教研活动的方式上
来说,往往是一部分教师带领另一部分教师共同前行,他们之间形成了一种带领与被带领的关系,但教师专业发展所体现的“伙伴共生”思想则表明教师之间更应该
是合作、平等、互利的关系,这种关系不仅体现在形式,更要体现在教师文化上。[4]教研组的异化和“教而不研”,以及对教师专业发展的漠视,已引起越来越
多研究者的重视。许多学者都在探讨:如何改进学校教研组制度? 学校教研组制度怎样才能更好地实现教师专业发展的目标?
二、来自教师专业共同体的启示
放眼西方国家的教学研究,它们虽没有中国式的教研组制度,但它们的“教师专业共同体”思想颇能给我们启迪,能让我们以另一种眼光审视教研组制度。
彼得•圣吉( Peter Senge) 在他1990 年出版的《第五项修炼》( The Fifth Discipline)
一书中提出“学习型组织”概念。他把学习共同体定义为一个组织。在这个组织中,人们持续地拓展自身的能力,去创造他们所真正期望的结果;在这个组织中,新
的广阔的思维方式得到培养,合作的渴求得到释放,人们不停地学习怎样进行合作学习。根据阿斯图托(Astuto)及其同事们的定义,[5
]教师专业共同体指学校教师及管理者持续地进行学习并分享学习,然后根据所学的内容去行动。行动目标是加强自己作为专业者的有效性,从而使学生获益。
麦克拉夫林和塔巴(McLaughlin and Talbert )(1993)
认为,当教师有机会进行合作探究及进行相关的学习时,他们能够发展并分享从经验中积累的智慧。哈蒙德(Darling - Hammond )
(1996)
则把分享决策权作为某些学校课程改革和教师角色变化的一个因素。在这种学校里,专门给教师安排了时间去合作备课,观摩彼此的课堂,分享反馈。这些都是学习
共同体的特征。[6]
斯多尔(Stoll) 等人认为有效的教师专业学习共同体有5 个关键特征:[7]
1. 具有指导所有学生学习的共同价值观和愿景,更依靠集体而不是个体去强化目标。
2. 担负起对于学生学习的集体责任,帮助员工维持承诺,对未完成份内责任的人施加同伴压力,消除教师的隔离感。
3. 把反思性专业探究作为工作的一个有机组成部分,包括针对教育问题进行持续交谈,和同事频繁检查实践活动,相互观察,合作进行课程计划和课程开发。通过频繁接触,成员把个人缄默知识转换成共享的知识,把新的观点和信息用于问题解决,去满足学生的需要。
4. 在为实现共同目的的发展活动中合作,这个目的就是超越表面互助、支持的相互专业学习。
5. 个体及团体的学习得到促进,因为专业学习更经常地是共同而不是孤立进行的,所有教师都是和同事在一起的学习者。
哈格里夫斯和吉尔斯(A. Hargreaves & C.Giles) 认为,[8 ]学校专业学习共同体强调3
个关键组成部分:学校专业人员之间的合作和讨论;在合作中对教学和学习强烈而持续的关注,以及收集评价数据和其他数据来调查和评估随着时间流逝而获得的进
步和产生的问题。
在学校里,学习共同体成员在各种层次上持续地合作。这种合作体现在纽曼(Newmann)
所说的反思型对话中,成员们关于学生、教学、学习进行对话,发现相关的问题和难题。格里芬( Griffin)
把这些活动称为“探究”(inquiry)
,他说:“当校长和教师一起探究时,他们就成立了共同体。探究帮助他们克服不同年级的专业和学科内容而带来的障碍。探究促使教师就他们认为重要的事情展开
辩论。探究促进了对彼此工作的理解和欣赏??探究还帮助校长和教师建立联系,把他们连接为一个特殊的群体,使他们共享一套观念。换句话说,探究使校长和教
师成为学习者共同体”。
教师专业学习共同体导致了学生学习中明显的可测量的进步。专业学习共同体不仅能引起迅速的表面变化,还创造和支持长期
的可持续发展,因为它们能发展专业技能和能力,使学校进步。[9]有效的专业学习共同体集合了学校或校际之间教师的知识、技能和心向,来促进共享的学习和
进步。有效的专业学习共同体是一个把信息转化为知识的社会过程,它基于这样一个原则,用迈克•富兰(Michael Fullan)
的话来说,“在一个急剧变化的社会里,新观点、知识的创造、探究和分享对于解决学习问题至关重要。”[10]
综上所述,教师共同体是典型的合
作文化中的学习型组织,它要求共同体成员有改进教学和学生学习的共同愿景,成员之间为实现共同目的而相互支持和合作,在合作中对改进教学和自身学习不断进
行反思性的专业探究,如同事之间合作进行课程开发和教学设计,相互听课,交流新的观点和信息,去解决教学中的问题,以更好的改进教学,而在此过程中教师也
实现了自身的专业发展。可以说,教师共同体真正做到了自我反思、同伴互助、专业引领和持续学习。相较教研组活动的行政化、形式化、“研”的缺乏、教师之间
的相互孤立和个人主义文化的蔓延,教师共同体思想在当前新课程改革和教师专业发展的背景下无疑具有更现实的意义,更符合时代的要求,对我们反思和改进传统
的教研组工作提供了新的视角。
三、呼唤合作型教研组织
教研组制度虽然有“异化”的倾向,存在对教师专业发展的漠视问题,但如前文所述,它也有其自身的优越性,因而不能绝对否定和摒弃。教师专业共同体和学习型组织概念的引进,给我们改进教研组制度提供了新的视角和契机。
关于建立合作型教研组织,目前已有较多成功的案例。胡惠闵等学者描述了上海市打虎山路第一
小学从专业组织多元化的角度对教研组的改进尝试。[11]在保持原有正式组织结构(年级组、教研组)不变的基础上,学校建立了一些专业取向的组织,为各个层面的教师提供更可能多的平等合作的机会,促进他们反思与改进的意识和能力,主要有:
(一) 教育研究自愿者组合
这一组织主要面向具有研究兴趣、愿意参与研究的教师,目标是要培养“现代人师”、“作为研究者的教师”。
(二) 青年教师专业发展小组
它主要针对5 年教龄以内的新教师,并有专家型教师进行指导。活动每周固定时间举行一次,以
解
决教师在教育教学中遇到的问题为主。每次活动前,有若干教师带着自己教育教学上的实际问题走进小组,针对问题作中心发言,然后进行小组研讨,从中寻求解决
问题的方法,制定并实施方案,带着体验再次走进小组反馈交流。学期末以行动计划或个案作为活动成果,行动的效果作为期末教师考评内容之一。
(三) 学科教师合作研讨小组
因为一般的教研活动不能满足一些资深教师或优秀教师的要求,所以它主要是将同一学科的骨干教师与一部分较优秀的青年教师组合在一起,寻求新老两部分优秀
教师的共同发展,从而起到提升的作用。和一般教研组活动相比,它更侧重于研讨课程与教学改革的一些热点性、政策性问题,更多关注一些课堂教学中非技术性层
面的课题。此外,它旨在建立一种平等的合作共同体。教研组活动中的话语权往往掌握在一部分处于专业领导地位的教师手中“,
教”与“被教”、“带领”与“被带领”的氛围较重。而学科教师合作研讨小组则试图追求一种合作性、平等性、互利性的教师组织文化。
(四) 学科代表群体
在学校中,除了年级组长、学科组长、备课组长之外,还有一批专业能力较强的教师,他们这部分人职称高、荣誉多,有时自认为继续上升的空间有限,从而缺少
一种继续发展的动力。将这部分教师组合在一起,是为了充分发挥他们的专业强项,通过开放自己的课堂与走进青年教师的课堂,为其他教师特别是青年教师提供专
业帮助,同时也达到促进自身的专业发展的目的。
(五) 级组长组织
年级组、学科组组长基本上
都是从优秀教师中选拔的,在专业发展方面,他们会面对一些共同的问题,而他们的发展又会对全体教师的发展、学校的发展产生重要的影响。为此,学校成立了以
各级组组长、学科大组长和校刊主编为主的级组长组织。通过这一组织,为组长们提供宽松的交流环境与机会,解决共同面对的问题,加强组长间的沟通与合作。
绍兴市稽山中学也进行了建设合作化教研组,打造学习型学校的努力,[12
]其中的措施之一就是成立名师工作室,在名师工作室下组建各种类型的专业活动组(如指导组、命题研究组等)
,对学校的教学改革,特别是课堂教学改革和考试改革起到积极的促进和示范作用。名师工作室的工作包括以下内容:在中青年教师自我规划的基础上,根据中青年
教师各自特点,提出发展性的定位建议;对中青年教师教学情况进行阶段性评价和诊断;对中青年教师进行教育科研工作培训,开展定期的课堂教学研讨活动,如理
论研讨、说课、教学示范等,制订提高课堂教学质量的对策和课题目标;对市级以上考试、竞赛的试题、试卷,进行评价、分析,把握考试发展及对教学的指导意
义。这样组合起来的教研组,老教师、骨干教师充分发挥传、帮、带的作用,青年教师能及时得到具体指导。相较传统教研组,
“研”的性质更浓,教师之间的互助和合作体现得更充分,更有利于青年教师的发展。
还有研究者提出了构建开放型的学校教研组,赋予学校教研组新的内涵,[13 ]具体做法是:
1.
建立跨学科的综合性教研组,实现课程内容的有机整合,教育观念、方式方法的融会贯通新课程所倡导的学科综合化联系的基本理念要求各学科教师加强联系,增进
了解,共同探讨相关问题。建立跨学科的协作教研组,通过对各学科教材内容的共同分析研究,有机整合其他学科中的相关知识,利用、借鉴其他学科相关知识和教
学方法,促进学生综合素质和能力的形成。教师在这个过程中开阔了视野,实现了专业的增值。
2.
构建区片学科教研网络,实现教研资源共享这种区域内学科教研网建立在原有学科教研组织的基础上,定期就共同面临的问题展开研讨,拓展教师之间互动的空间,
使势单力薄的教师,尤其是农村教师,走出封闭的圈子,在多途径的互动中,发挥集体智慧,共谋解决问题的策略,实现教师的专业成长。
这些合作型
教研组织的出现,有效改变了过去教研组活动形式化、走过场的问题,体现了对教师专业发展的重视和对青年教师的人文关怀,也和西方教师专业学习共同体相互支
持、合作探究、专业引领、同伴互助的理念相吻合。但是,正如胡惠闵等学者指出的那样,一个“群体”能否真正促进“个体”的专业成长,最关键的并不在于有或
没有这类(合作型)
组织,而在于这些组织是否具有共同的目标,以及实现目标的有效的运行机制。我们相信,随着课程改革的推进和人们对教师专业发展的日益重视,随着教师共同体
和学习型组织思想日渐深入人心,这种合作型的教研组织和教研制度将呈燎原之势,从而可以极大地弥补和改进传统教研组制度中的不足之处,使中国特色的教研组
制度依然焕发出勃勃生机。
参考文献:
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[9]
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in the age of society.Teachers College Press , Columbia University.
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[10] Hargreaves , A. (2003) . Teaching in the knowledge
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[13 ]曾宁. 新课程改革背景下学校教研制度的探讨[J].课程•教材•教法,2003,(8)
原文载于《辽宁教育研究》2007年2月
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