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高中生物“问题导学法”的实践研究
郑敏儿 (江门市江海中学)
摘 要: 本研究采取行动研究法、实验法为主要研究方法，对构建的“问题导学法”教学模式进行了实验研究。根据教学实验后的学生学科成绩结果，公开课情况进行评价分析。
关键词: 高中 问题 实践
1 研究背景
随着社会发展和变革，我国启动了新一轮教育课程改革，改变学生学习方式，注重培养学生创新意识、学会学习、分析问题和解决问题的能力已成为新课程实施的重要任务。
目前的中学生物课堂教学，已一改以往教师“满堂灌”的授课方式，尝试进行着问答式的课堂教学活动。师生提问次数在增加，但问题的类型、问题的组织仍隐含着许多不足，有待于我们进一步思考与探索。我们发现现行课堂教学提问存在以下问题：
①教师大量的提问，使学生始终处于被动回答的状态。
② 解决问题只是简单地回答问题，对提高学生问题意识作用薄弱。
③为了提问而提问，组织性问题、口头语言问答过多，如“是不是？”、“会做吗？”等。
④ 问题散乱孤立，缺乏层次性、启发性，不利于培养学生思维的条理性、逻辑性。
根据《生物课程标准》（实验）高中生学习生物学的动机调查与分析中发现，“问题解决”作为学习生物学的动机是得分最高的。可见问题是学生学习的基点，有了问题，才能诱发和激起学生求知欲，才会深入思考与主动解决，带着问题的学习，才是深层和本质的。
基于上述认识与思考，我们尝试着采用“问题导学式”教学，通过创设特定的问题情境，引导学生在解决问题中，主动获取和运用一定的知识技能，最大限度地开启学生的心智。
2 研究内容
1.构建适合学生主体特征的高中生物“问题导学式”教学模式;
2.高中生物“问题导学式”模式的应用与评价。
3 研究方法
3.1“问题导学法”教学模式的构建。
明确“问题导学法”教学是通过创设特定的问题情境，引导学生在解决问题中，主动获取和运用知识、技能，激发学习自主学习能力和创造性解决问题的能力的课堂教学方式。
在教学中主要流程是：
创设问题，感知受启——备课时，教师在钻研新课标、教学用书和熟悉学生的基础上，创设出恰当的问题，以问题为主线开展教学；学生感知问题，以问题作为学习的起点和动力。
启中导学，分析解决——教师创设问题情境激励和指导学生发现问题、解决问题；学生阅读教材、资料，讨论交流解决问题。
综合再启，收获发展——教师总结、再创问题情境或引导学生再生问题；学生收获知识，再生问题。
3.2以行动研究法、实验法为主要研究方法。
实验法的研究，时间2004年10月—2005年7月，在2004级选取两个平行班，随机选取其中一个班为实验班，另一个为对照班。实验班采用“问题导学法”教学模式教学。
4 实验结果与分析
4.1学业成绩的比较
在教学实验结束时，实验班和对照班进行了第二学段考试，考试结果见表1。
表1 实验班和对照班成绩比较
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考试
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班别
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人数
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平均分
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标准差
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Z检验
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第二学段考试
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实验班
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51
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69.57
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9.29
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2.61**
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对照班
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50
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63.82
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12.56
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根据平均分和Z检验我们发现实验班的成绩较对照班的成绩有显著差异，实验班的成绩优于对照班，说明“问题导学法”教学的实施，能提高学生对知识的掌握，能提高教学质量。
4.2问题类型的比较
分别在2004年10月与2005年4月，教学实验前后对实验班公开课进行了记录，并就问题的类型量化分析，见下表2：
表2：问题类型对比表
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教师
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学生
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前测
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后测
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前测
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后测
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提问次数
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29
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15
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2
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12
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问题水平
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事实
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11
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2
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1
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2
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理解
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7
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6
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1
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8
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应用
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2
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3
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0
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1
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综合
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0
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4
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0
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1
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组织性问题
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10
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0
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0
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0
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从统计中发现实验后教师更注重问题设置的层次性、启发性。学生的问题意识有明显的提高：学生敢问了，学生乐问了。经过这段时间教学，学生逐渐掌握提问技巧，提问已不再是一种心理负担，而是一种寻求知识，获取知识的手段。
5 反思
5.1积极建设教学系统
在实验的初期，实验班的教学并不顺利，总有学生害怕答错，或者有问题不敢提的情况出现。此情况的出现，让研究者重视了“问题导学法”教学系统的建设，即重视课堂提问前学生的知识基础和心理准备，与之相适应的课堂学习气氛的培养。要让学生感到安全、轻松和被重视;让学生养成好问的习惯；让学生敢于怀疑和否定权威；让学生探究问题永不满足；让学生遇事能提出自己的看法和见解等。这是“问题导学”模式的优化环境，需要教师日积月累、全心投入地建设。
5.2灵活实施教学方案
在实践中，深刻体会到“问题导学法”教学模式实质上是一种教学思想或教学理论，在教学活动实践中的基本结构并不能模式化、固化、僵化，针对不同的教学内容不能千篇一律地组织教学活动。
高中学生共同的心理特征是知识面广，求知欲强，反应敏锐，具有极强的好奇心等，其中突出的表现就是“好问”。虽然教师在设计问题情境时已考虑到学生的实际，但仍然会出现“突发事件”，例如学生回答的偏离，学生的突然提问等。在这种情况下一方面教师要注意引导，使之回归教学内容；另一方面作为教师，在指导思想方面必须明确，学生提问是积极性的表现，要认真对待，给学生予以鼓励。在解答时，应该在回答方式、方法、时间上进行调整来使学生满足。
5.3精心控制问题的“度”
在实践中发现，一堂“问题导学法”生物课是否成功，问题的设置至关重要。
密度——问题的设置密度应疏密相间，一节课不能提问不断，也不能没有提问。同时，在每一个问题提出后，要有一定的停顿时间，让大多数学生参与思考，也使学生对问题考虑得更全面
角度——问题的设置该注意角度，选择最佳的切入点。问题角度要新颖，能引起学生的兴趣和注意；要富有启发性，能激发学生积极思考。
难度——设置问题应应该具体一些，难易适中，使解决问题所需的思维水平处于“邻近发展区”内，从而能激发学生的好奇心和求知欲，让学生通过努力达到“跳一跳，摘桃子”的目的。设置的问题如果太容易，引不起学生的积极思考；设置的问题如果太难，学生回答不出，就会挫伤他们学习的信心和积极性。
广度——课堂教学中设置的问题一般是面向全体学生的，不能只照顾部分尖子生，问题的设置注意到大多数学生的认知水平。
5.4调动学生主体充分参与
一方面，课堂问题是要给学生“想”的机会，老师的提问必须以学生的读与思为出发点和归宿，就是把“想”这一因素作为提问设计的核心问题来看待，使学生产生积极的思维活动。在课堂上再留给学生适当的时间思考，主体的充分参与才可望落实到位。
另一方面，教师不能把学生的思考范围局限于回答教师的提问中，还要引导他们去思考和分析其他同学的发言内容，思考别人的思考，是更深刻的思考。一定要抓住契机，指导学生有根有据地分清是非，培养、提高他们的分析辨别能力。
还有，对学生的回答，首先耐心听完，并从思维的敏捷性、科学性、准确性、完整性以及学生学习态度、动机、方法、能力等诸方面给以简要贴切的评价。这样既发挥了教师的主导作用，又激发学生在参与中学习，学习中参与，主导和主体在这里能获得高度的统一，课堂提问才会取得好效果。
5.5配合学生学法的指导
阅读指导——引导学生带着问题阅读，阅读中可以发现问题、带着问题听课；随着学生阅读水平的提高，教者要求学生阅读后能提出问题并能提纲挈领地归纳大意，形成知识结构。
知识加工的指导——新授课后或阶段性复习时，指导学生以问题为线索对所学知识进行加工、理解，去粗取精浓缩知识。
观察指导——生物学是一门以实验为基础的自然科学，在实验教学中应指导学生带着问题观察与实验，使学生从“做中学”，鼓励学生观察与实验中“提出问题”。
参考文献：
[1]刘恩山，汪忠主编 《生物课程标准》（实验） 江苏教育出版社2003
[2] 张汉光，周淑美.生物学教学论.广西教育出版社，2001.
[3] 李方编著 《现代教育科学研究方法》 广东高等教育出版社 2000
[4] 徐仁静主编 《中学生物创新教法》 学苑出版社 1999
附录
“基因在染色体上”的教学案例
一、教材分析：
1、 内容地位
本课选自人教版普通高中课程标准实验教科书生物2（必修）《遗传与进化》第2章第2节。本节内容是在学习了“孟德尔的豌豆杂交实验”、“减数分裂”、“受精作用”的基础上，对基因、染色体在形成生殖细胞过程中的行为有了一定认识的基础上学习的。同时本内容是学习“伴性遗传的”的基础。
2、 教学目标：
1、说出基因位于染色体上的理论假说和实验证据。2、运用有关基因和染色体的知识阐明孟德尔规律的实质。3、尝试运用类比推理的方法，解释基因位于染色体上。4、认同科学研究需要丰富的想象力，大胆质疑和勤奋实践的精神。
3、教学重点：基因位于染色体上的理论假说和实验证据；运用有关基因和染色体的知识阐明孟德尔规律的实质。
3、 教学难点：尝试运用类比推理的方法，解释基因位于染色体上。
二、教学方法
“问题导学法”为主，讲述、讨论和探究相结合。
三、设计思路：
旧教材对“基因在染色体上”这一知识点是在学习“基因——有遗传效应的DNA片段”内容时直接提出的，新课标教材是要求学生在问题的探讨基础上，借助类比推理的方法得出结论，并学习相关的实验证据。
以旧知识“孟德尔的分离定律、自由组合定律”、“减数分裂”的复习作为引入问题情境的切入口。
四、教学过程：
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教师
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学生
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引入：教师创设主题问题情境：
（教师通过引导学生复习、归纳旧知识而带出问题情境）
①根据孟德尔的分离定律、自由组合定律：
个体 配子
Aa（一对等位基因） A 、a两种配子
AaBb（两对等位基因） AB、Ab、aB、ab四种配子
②根据减数分裂可知：
个体 配子
一对同源染色体 两种配子
两对同源染色体 四种配子
请同学们分析这种个体的等位基因、同源染色体对数相等，配子的种类相等的情况是偶然的原因吗？还是因为基因和染色体本身就存在着一定的关系呢？
教师继续引导学生阅读“萨顿的假说”。
思考：
1、萨顿认为基因和染色体存在着一定的关系吗？你同意他的观点吗？
2、你认为怎样才能证明“萨顿假说”或你的观点是否正确？
教师继续引导：
萨顿的假说并没有立即得到另一位生物学家摩尔根的认同，他还设计了一个实验来证明基因和染色体的关系。
教师一边指导学生阅读摩尔根的果蝇杂交实验一边引导学生思考一系列的问题：
1、为什么用眼色性状作实验观察的对象呢？
2、白眼性状是如何遗传的？与性别有什么关系？
3、你能尝试解释此实验现象吗？
教师引导学生解释实验现象：
红眼、白眼基因在X染色体上，可以用遗传图解把实验过程表达出来吗？
教师再引导思考，请学生回答：
你认为摩尔根实验成功的原因有什么呢？
总结：细心的观察——果蝇的白眼，实验的巧妙：红眼与白眼性状与性别的联系，使实验分析的目标锁定在性染色体上，从而建立了红眼基因、白眼基因与染色体的桥梁。（为下一节学习伴性遗传打下埋伏。）
教师引导、总结：
回顾刚上课时我们提出的问题：基因和染色体的行为之间存在平行关系吗？把这种基因与染色体在减数分裂中的平行行为用图解归纳可怎样表示？
个体 配子
并得出孟德尔遗传规律的现代解释，即基因的分离定律的实质和基因的自由组合定律的实质。
教师布置课后作业，再生问题：
运用类比推理的方法，推断基因与DNA的关系。
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学生回顾、归纳旧知识，并感知问题。
学生分析、思考、讨论并交流：
（部分学生提出与“萨顿假说”相似的观点。）
学生阅读“萨顿的假说”。
（①学生普遍认为要通过实验去验证“萨顿的假说”。②部分学生提出怎样设计实验的疑问。）
学生阅读“摩尔根的果蝇杂交实验”，就问题展开讨论。
（学生提出①观察果蝇的其它性状行吗？②还有什么实验材料可代替果蝇呢？）
学生思考用图解表示实验过程。
学生思考、讨论， 并发表意见。
学生分析、讨论，逐步完成图解的归纳。
（个别学生提出如果在同源染色体上的基因相同时该怎样表示？教师引导其他同学帮助解决。）
学生课后思考。
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五、案例分析：
本案例以培养学生的科学素养为指导，围绕“基因在染色体上”的探索过程，精心设计问题，增加学生参与的活动，引导学生开展思维探索。采用“创设问题情境——类比推理——分析经典实验——解释孟德尔遗传规律”的教学过程，融合讨论法、比较法、归纳法等多种教法，力争实现师生互动、生生互动。
本案例设计在教学过程中，注重创设问题情境，不断通过悬念，引导学生积极思考、主动探究。所设的问题对学生具有一定的挑战性，但没有超出学生的认知水平。整个过程强调问题、知识的展现自然而然，富有逻辑性、条理性、层次性收到了较好的教学效果。
课后学生普遍反映：这节内容在预习时感觉难以把握具体知识，经过课堂的学习问题都解决了，还懂得了类比推理方法的应用，整堂课的问题紧密相连、层层深入，较好地启发了思维。
不足之处：在课堂教学中，学生思考老师问题的同时伴随着学生问题的产生，教学时间是有限的，无法把每一个或大多数的问题都解决或加以引导。如何把握这类问题的解决，有待今后的实践中去摸索。
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