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独立思考，品读教材，在于正确把握教材的编写体系。例如，浙科版生物必修二，按照如下的编排思路：基因的发现——孟德尔定律；基因在哪里？——第二章 染色体与遗传；基因是什么，有什么特点？——第三章 第1，2节 核酸是遗传物质的证据，DNA分子结构和特点；基因是怎样行使功能的？——第三章 第3，4节 遗传信息的传递，表达；基因在传递过程中怎样变化？——第四章 第1节 生物变异的来源；基因是如何被利用的？——第四章 第二节 生物变异在生产上的应用；基因频率是如何变化的？——第五章 生物的进化；基因发生突变而引起的疾病？——第六章 第1，2节 人类的遗传病；基因治疗、基因治疗带来的影响——第六章 第3，4节 基因治疗这些章节之间的内在联系，教师必须掌握，这是知识的内在逻辑，把教材内容上看似“无理”的内容联系起来，这让我想起了一位生物教师的一句话：“生物教材的知识就好像是千岛湖上的一个个小岛，知识的内在联系在水的下面”。如何把看似隔离的小岛联系起来呢？这需要教师认真品读教材，发掘教材的内在联系。在教学过程中，教师应该将知识的内在逻辑和学生的认识逻辑统一起来。这样可以让课堂内容更加严密，以此可以发展学生的思维，这符合学生认识事物的发展规律。从而使生物章节之间看似“无理”变的更加“有理”。这对学生了解生物科学从哪里来到哪里去有很好的帮助。独立思考，品读教材还在于敢重组教材。转变教教材，到用教材教，比如讲到浙科版第二章第二节减数分裂的时候，因为同源染色体是一个重点概念，也是一个难点。所以我让学生先回忆初中学过的人受精过程，学生都清楚受精卵内有46条染色体，然后让学生观察本章第三节的图2-8人类染色体型图。学生通过读图，知道了染色体是成对存在的，每对染色体大小一般相同，其中一条来自父方，一条来自母方。学生自然而然对同源染色体的概念理解了。在新课程理念中，教材只是一种课程资源，教师和学生也是课程资源，教材中的观点不再是真理的化身，学习问题的解决，应该是在教师的指导下，学生参考教材和教辅用书上的相关资源，以及其他学生的问题思路，自主地处理各种信息资源，自主地找出问题的解决方案。因此教师只有进行独立思考，才能真正的品读教材。在依托和尊重教材的基础上，根据教学实际需要对教材进行适当的拓展、延伸、重组。发掘教材的真正内涵，从而让教材这一重要资源，更加充分的，合理的被利用。在研究教材的时候，独立思考，品读教材对教师而言可能还是不够的。一个人知识水平和思考的角度是有限的。他山之石，可以攻玉，查阅文献是提高一个教师研究教材的最好方法。这里我所说的文献包括专业性杂志，例如，《生物学通报》、《中学生物教学》、《生物学教学》、《中学生物学》杂志，也包括一些原始的资料文献。我在讲述光合作用与细胞呼吸的区别和联系的时候，我采用了《中学生物教学》中的一篇教学设计[1]，从学生的课堂反映来看，教学效果良好。因此查阅文献，利用文献资源是对教材的一个拓展和延伸。阅读生物专业性杂志帮助我们迅速占领教育、教学的前沿阵地，把握生物教育改革的脉搏，全面了解生物教育形势，极大开阔教育视野，迅速吸收教育经验，迅速提升教科研水平。也对我们研究教材，有了更好的依托。树是有根的，水是有源头的。对于教材而言也是同样的，教材的知识也是有源头的。因此研究教材的时候，可以从研究教材的原始文献开始。例如，笔者在教授浙科版生物必修二的时候，查阅了孟德尔《植物杂交实验》的英文译文、《遗传中的染色体》、《The significance of pneumococcal types》、《Molecular structure of nucleic acids: a structure for deoxyribose nucleic acid》等原始文献。笔者阅读文献对教材产生怀疑的时候，也发现同行对教材对Avery实验也提出了疑问[2]。经过长期的思考，笔者认为，教材虽然对Avery实验事实的阐述出现的偏误，但这教材本身的知识逻辑并没有错误。所以教学过程中笔者淡化了Avery实验事实的介绍，而是讲述了一种科学的研究方法，这也避免了学生在更深层次的学习后，对高中老师的产生怀疑的态度。因此查阅文献是为了更好的研究教材。当然在利用原始文献的时候，教师要学会转化，就是说教师不能用文献当教材直接用。原始文献对当时科学背景的介绍，传递给学生，让学生了解科学发展。原始文献在这点上是对教材很好的补充，而且是原汁原味的。教师阅读过原始文献之后会更有底气，更加娴熟的应用到教学之中。比如说，《植物杂交实验》的英文译文，介绍了当时遗传学的发展背景，研究方法及其过程，以及孟德尔当时的选题的意义。这些内容教材上是没有的，教师在讲新课之前，如果通过简单明了的语言介绍这些，对学生的产生的影响是很大的。至少不会让学生觉的很突然的就讲到了孟德尔定律，这样可以让学生知道，科学是发展的，人类认识事物是需要一个过程的，从而能够达到知识的内在逻辑与学生的认知逻辑有效的统一。当然我们也要用符合学生现有的知识水平和能力水平的教学设计进行教学，不能阅读了原始文献就一味的强调以科学史发展的时间为主线，这样则往往使得教学陷入形而上学之中。因此阅读文献，转化知识内容就显的尤为重要了。现行的高中生物教材，有人教版（朱正威、赵占良主编，人民教育出版社出版）；山东版（张时新主编，中国地图出版社出版）；江苏版（汪忠主编，江苏教育出版社出版）；河北版（刘植义主编，河北少儿出版社出版）以及北师大版（刘相钰、刘恩山主编，浙江科学技术出版社出版）。五个版本教科书各具特色。但都有一个共同特点那就是，五个版本的教材均设置了大量的探究实验，和活动探究。通过探究实验、活动的设置和开展，可以提高学生的积极性，使学生在探讨过程中逐步建构自己的知识体系，领悟科学探究的方法。作者苏科庚[3]对五个版本教材的编写体例、教材插图、探究活动的设计、课后习题的设计比较、课外读资料的比较，可以看出每个版本的教材都有自己的特色。有时不同教材对同一问题的表述侧重点可能是不同的[4]。因此在研究教材的时候，我们不仅要纵向上看，也要横向上进行阅读比较。理解每个版本教材的特点，进行资源重组和再建。[1] 蒋丹.2010.用模型建构的方法突破光合作用的难点知识.中学生物学教学.207(10):16～17[2] 夏献平.2010.有关“艾弗里实验”的讨论. 中学生物学教学.202(5):56～58[3] 苏科庚. 2005.高中生物课程标准实验教科书五个版本的比较.生物学教学 30 (8):20～21[4] 申图英辉.2010.不同版本高中生物学教材及教参中若干知识点的对比和解读.35(6):29~30
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