讲解概念与板书设计方法

讲解概念与板书设计方法

讲解概念的作用


（1）揭示事物的本质属性 概念可有许多不同的感知性和重要的属性，在众多的属性中有些是容易
被感知的，但那些容易被感知的属性不见得是必要的基本属性。因此，教师 作为教授概念的主要技能在于选择适当的实例，抽出概念主要可辨认的属 性，帮助学生发现那些不易被感知的重要属性，从表面不相关中找出相关性。 例如，鲸和鸭嘴兽从表面上看不具备一般哺乳类的共同属性，但通过对其繁 殖方式和哺育后代的方式的分析中，又可找出相关性，从而确定它们属于哺 乳类的概念范畴。
（2）使所学知识系统化 由于我们所碰到的事物和经验没有完全相同的，如果一个人把具体的经
验都原封不动地接受，那么这只不过是零散的片段的经验积累而已，绝不会 成为相互联系的有用的知识。人们要想获得知识，必须将所获得的经验系统 化，利用概念将各种事物归类，并对各个种类进行一定的加工处理。生物的 分类便是我们利用概念对具体生物归类的过程。例如，通过研究和我们的生 活经验知道，紫檀是珍贵的木材，甘草是平咳止喘的药材，苜蓿和紫云英可 以做牲畜的饲料和绿肥，蚕豆和菜豆可以食用，大豆是重要的油料作物等， 对于它们的应用人类已积累了大量的经验。但是，它们之间是否存在着一定 的内在联系呢？人们通过对每一种类的分析，发现它们的果实都是荚果，它 们的衣冠多是蝶形衣冠，雄蕊是二体雄蕊，雌蕊一枚包在雄蕊中间，于是便 给它们一个概括性的名称一豆科。又如细胞、组织器官、系统等概念也是如 此。这样每种经验或认识依据概念组织化，保持在一个统一的形式之中，一 旦遇到新的问题就能提取应用。总之，概念教学是教师将学生过去的经验、 认识或新学到的知识归纳出特有的属性，使它们有效地适合于当前各种问题 情境中的一个结构，把新旧知识保持在一个统一的系统之中。
（3）应用慑念促进思维活动
　　在根据事物的属性进行归类的时候，有时即使对同一事物也能以不同方 面的属性进行不同的抽象，从而进行不同的分类。例如，在“桔子”、“香 蕉”、“球”三个实物中选择同类物，依据三者各种不同的属性就会产生几 种不同的分类方法：桔子和球都是圆形的，以“圆”的知觉属性把二者分为 一类；桔子和香蕉都是水果，以“水果”的概念范畴划分为一类；球（ball） 和香蕉（banana）的英文拼写是以“b”打头的单词，依据“外来语”的抽象 判断标准，又可把球和香蕉归为一类。概念是思维的基础，人正是依据概念 的各种不同属性来开展思维活动的。
　　人们充分地运用概念的作用，有效地认识事物，对事物进行四类使知识 系统化，促进思维活动的展开。
　　
讲解概念的原则


（一）运用丰富实例使学生充分感知 在进行概念教学时，应使学生从各种情境中接触概念，以使其便于接受
和理解。例如，在导入一个概念时，最好使用大量的实物、事实或事例等， 并做必要的说明，使得有关事物连续出现，相同的刺激重复出现，就易于区 分哪些是重要的属性，哪些是次要的属性。概念教学的理想方式是先教给学 生一些典型的问题，识别出哪些是概念的主要属性，然后再教一般事物，最 后识别特殊事物。例如，要学习禾本科的概念，先弄清小麦的特征；要掌握 鸟类的概念，先学习家鸽的特征。然后才学习野稗、狗尾草；啄木鸟、猫头 鹰等。
（二）集中力量突出重点抓住本质特征 在处理重点与非重点的关系时，要把力量集中在解决重点问题上，使重
点能够引人注目，而非重点放在一般情景之中，这样才能使学生的注意力集 中到重点内容的学习上。例如在“根系”概念的教学中，重点是弄清“直根 系”和“须根系”两个概念的区别，把学生的注意力集中到主根与侧根、不 定根在构成根系中是否有明显的区别上。主根比较长而粗，侧根比较短而细， 主根与侧根有明显区别的根系是直根系；而主根很不发达，在胚轴上部和茎 的基部生出大量不定根，主要由不定根组成的根系则是须根系。而不是强调 棉花是直根系，小麦是须根系，把力量放在某种具体的植物上。
（三）联系已学知识加深理解记忆
　　当学生学习一个新概念时，要尽可能地与以前学过的知识联系起来。这 样不仅为学习新的概念奠定了基础，也有利于对概念进行分化，较深入地理 解新概念，从而也易于使所学的知识系统化。例如，在讲“原体腔”这个概 念时，可从扁形动物涡虫已有了三胚层的分化讲起，但是涡虫在由中胚层形 成的体壁上的肌肉层和由内胚层形成的肠壁之间充满着间质，还没体腔的分 化，所以是低等的三胚层动物。而属于线形动物的蛔虫，在体壁与消化道之 间有了一个腔，但是这个腔不是由中胚层形成的。在这个腔的周围没有由中 胚层形成的体腔膜包围，比较原始，所以是原体腔，又名假体腔。这样前后 联系对比进行学习，不仅可以更深入地对概念进行理解，而且能加深印象， 形成牢固的记忆。
（四）同时显示多种事例，便于分化泛化
　　在让学生形成概念的时候，有时同时显示多种事例比逐一地间断显示效 果要好。同时显示容易比较，区分出各种具体事物的不同特征，从而也减轻 了学生记忆的负荷。而间断的显示，不能把多种事例放在一起比较，记忆也 比较困难。例如，在进行叶的形态的教学时，重要的是泛化叶的“形态”的 概念。这时，如果我们把小麦的带状叶、桃的披针形叶、苹果的卵形叶、甘 薯的心脏形叶、月季的羽状复叶、七叶树的掌状复叶等同时显示出来，便可 容易地从中辨认出几种叶形的不同，掌握各种叶形不同的形态特征。
（五）显示相反事例及时巩固应用 在显示概念所包含的各种事例，从中分析抽象出概念的特征的时候，不
能仅仅显示与概念特征相一致的事例，也应显示与其特征相反的事例，尤其 是一般容易弄错或搞混的事例，更有利于明确概念的内涵和外延。例如，在 讲解鸟类的特征时，不仅要用家鸽、啄木鸟、野鸭、猫头鹰等来说明、概括

鸟类具有的基本特征，而且要运用概念来说明蝙蝠与鸭嘴兽不具有这些特 征，所以它们不是鸟类，从而加深对鸟类特征的理解。
（六）教学方法多样为学习创造有利条件 根据中学生的学习心理特点，在讲解事例或让学生自我体验的同时，应
让学生观察有关的实物、挂图、标本、模型、幻灯、电影、电视等，提供感 知的条件，促进对概念的理解。这种感性的经验，不仅可以使学生轻松愉快 地进行学习，而且便于掌握概念的实质。但是，任何教学方法都有一定的局 限性，不能适用于一切年龄段学生的教学和任何教学内容的教学。由于学生 年龄的差异、知识经验的广度及课题内容性质的不同，所运用的教学方法也 应有所不同。教学方法的运用要能促进学生个性的发展，满足不同个性特点 所需的学习条件。

讲解的语言类型


　　讲解语言是一种专业语言，是一种特殊的语言类型。它是以口头形式出 现的话语类型，属于“有提纲的即兴发言”。“有提纲”是指有事先准备的 教案，它是教学语言的指导或引导纲目；“即兴”就是现场发挥，临场反应， 是教案所未计划和未细化的；“发言”也就是口头语言形式了，它是一种以 特定的交际双方（教师和学生）、特定的场合（课堂）、特定的话题（大纲 教材限定的教学内容）、特定的方式（课堂讲解并辅以师生间相互问答）来 实现的口头语言形式。可以说，教学语言是一种以口头语言形式为主、兼用 书面语言与形体语言等多种语言形式相互配合、综合运用的语言系统。
　　讲解语言的口头语特点是明确的。它灵活、迅速、直接、贴切、形象、 生动，具有很强的解析力和吸引力。传递效果是明确的。但它也易重复、犹 豫、停顿、拖音、中断、省略、使表意松散和浪费。讲解语言一进入使用状 态，其长短、优劣完全取决于教师个人的技术水平了。
讲解语言的书面语言型的特点也是一个重要的特色。 其一，因为讲解语言都有讲解的依据和使用的书面蓝本，它必须紧扣教
材，实现教案意图。讲解语言有些就是书面语言的口头表示，这也是讲解的 科学性与准确性所要求的。教师在一节课的讲解中，口头直述的书面语言要 占一定的比例，不然就不能给学生一个完整的概念和准确的结论。
其二，教师讲解中都要用板书作辅助，板书的语言文字是书面语。
其三，教师批改书面作业，也要使用书面语言。 讲解中的形体语言也是必不可少的。美国数学家、教育家乔治·波利亚
在谈到课堂动作性说：教学显然与舞台艺术有许多共同之处。例如，你要给
一班学生演示一个证明，这道题你已经教过不知多少遍了，多年来你十分熟 悉这段教材。的确，你对这个证明已经兴奋不起来了。但是，请你不要把自 己的这种情绪流露出来；要是你显得有些厌烦无趣，那全班同学都会厌倦的。 证题一开始，你就要装得很兴致勃勃的样子；证题过程之中，要装得自己有 许多灵机和高招；最后证完时，要装得十分惊奇，犹如出乎意料一般，显出 得意洋洋的表情。有时，一些学生从你的教态上学到的东西可能比你要讲的 东西还多一些。“教师的课堂教学使用好体语，可以加大表演性，大大增强 教学的效果，为教学内容也增加了不少的新意。”
讲解所使用语言的综合性、多重性，给教师的课堂讲解提供了一个很大
的发挥余地。加之讲解中讲演与对话的交叉，使课堂讲解更为多样灵活和丰 富多彩。

讲解语言的构成


　　讲解语言，是由基本语言技能和适应教学要求的特殊语言技能两方面因 素构成的。
　　（1）基本语富技能是在社会交际中，人人都必须具备的语言技能。它包 括语音和吐字，音量和语速，语调和节奏，词汇，语法。教师熟练掌握基本 语言技能，就为好的课堂口语表达打下了坚实的基础。
　　（2）特殊语言技能是在特定的交流中形成的语育技能。教师的课堂口语 技能则是在课堂教学的特殊语境中形成的。在课堂上，教师要从一定的教学 目的、教学内容、教学对象出发来组织自己的语言，这就形成了课堂教学口 语的特殊结构。它是由以下几个要素构成的。
　　①引入。教师用不同的方式，使学生对所学内容作好心理准备。这个要 素中涉及到的细节行为有：界限标志，即指明一个新话题或者新的要求的开 始。点题、集中，即明确新话题或者新的要求的目的。指名，即指定学生作 答。
　　②介入。教师用不同方式，鼓励、诱发、提示学生作出正确答案，或正 确执行教师的要求。这个要素涉及到的细节行为有：提示，即为使学生作出 正确回答，教师揭示问题、提供知识、提示行为的依据。重复，即对学生的 回答作重复，目的是引起全体学生的重视，以作出判断。追问，即教师根据 学生的答案提出问题，以引发思考，得出正确的回答。
③评核。即教师以不同的方式，处理学生的回答。其中包括评价，对学
生的回答加以分析，加以评论；更正，学生的答案不正确，教师予以分析、 更正，并给出正确答案；扩展、延伸，在正确回答的基础上，联系其他有关 资料作分析，使学生对问题的认识更深入、更广泛。

讲解语言的转换


　　讲解，就是要实现一门学科的语言被学生所理解和接受。这种转化要经 过许多中间环节和发生某些语言性质的变化。讲解使科学知识心理学化、教 育学化、普通化，才会被容易而迅速地理解和接受。因此，讲解中。将书本 语言口语化，将专业语言普通化是重要的技术环节。没有这些普通语言，教 学就难以进行。教师就不称其为教师，而是“播音员”，教室就不是“课堂”， 而是“会场”。正是普通化了的讲解语言，在课堂上起着辅助理解、活跃教 学气氛、沟通教与学关系；激励教学过程的作用。
　　目前的多数研究者已经注意到这些环节的转换过程。并提出了有效的操 作办法。
（1）从教材语言向教案语言的转化 教材语言，即教学大纲、教科书以及教学参考书中的语言。把教材语言
转化为教案语言，就是我们平时所说的备课过程。实现这一转化的前提是教 师对教材语言进行感知和理解，进而对教材语言的思想内容加以同化，纳入 自己的语言系统，在此基础上进行加工组合形成教案语言。在这一转化过程 中，教师要做以下几项技术性工作。
①寻找语言的吻合口径。谈话看对象，语言才能更好地被理解。教案语
言是为了使学生更好理解和掌握教材语言，因此，在语言形式、语言习惯等 方面对接时，必须与学生的接受口径吻合。解决吻合问题，一是要考虑所教 学生的年龄特征、知识层次和认识能力。二是要考虑课的性质和具体内容。
②对教材内容进行增、减、删、改。即增加一些教学过程中有利于学生
理解而教材中没有的语言，减少学生听腻了的熟语，删去与主旨内容不很密 切的解释性语言，改换学生必须掌握而又较难理解的语言。
③精选例证，使语言简约化、形象化。讲解中的例证可帮助学生突破难
点，化解疑问，顺利领会掌握基本原理。
　　④形成教案语言。经过一系列的思考、揣摩，去粗取精、加工组合以后， 教师用简捷明了的文字表述出来，就是教案。
教案语言与教材语言有明显的不同。第一，增加了引语和过渡语以及结
语。第二，有了自问自答的对话语言形式。第三，有了重要部分的分析与论 述。教案语言在数量上大大简约，形式上更加有序，语言更具可接受性，同 时带上了教师的个性特点。
（2）从教蜜语官向预备性教学语言的转化
　　这一转化是对教案语言进行感知理解和语言转换的过程。教师以想象中 的学生为对象，以内部语言活动为主要形式，以逻辑推理为主要方法，对教 案语言进行试用，往往以默讲的形式出现。这种在大脑中已经形成而又未向 学生正式讲授的语言形式，称作预备性教学语言。这一阶段要处理的问题有：
　　①排除障碍，确定语义、形成语势。教师重温教案时，又会出现许多问 题和难以确定的东西，需要进一步地确定和选择。在默讲中形成“语势”， 即模拟课堂语言，在假设的课堂情境中调节语言的强度、速度、声调和表达 方式。
　　②调整语序。课堂语序设计时，可以适当移位，即对一个概念、一则定 理、一句话在讲解时拆散分析、前后移位。当然，移位时语言结构要协调合 理，语法结构符合规则，不能造成人的误解。
　　
　　③语言的引伸和扩充。预备性教学语言从量上看要比实际给学生的大得 多，这才能算作充分的准备。苏霍姆林斯基曾指出，教师所知道的东西，就 应比他在课堂上要讲的东西要多 10 倍、多 20 倍，以便能够应付自如地掌握 教材。到了课堂上，能从大量事实中挑选出最重要的来讲。这种引伸与扩充， 一靠备课时的课前准备，还要靠原有水平基础。可以说教师的学历水平和平 时的自我充实，就是最好的课堂语言引伸、扩充和储备。
（3）从预备性救学语官向课堂教学语言的转化 这一阶段的主要矛盾是课堂实际情境与预备性教学语言的矛盾。教师在
课堂上处理这一矛盾比任何时候都更加需要灵活性和创造性。其效果取决于 以下几个问题的处理。
　　①准备反馈，及时调整，保证语言信息交流的畅通。反馈调整的具体做 法是：根据学生答问与表情流露，确定学生的理解程度，然后调整语言的难 易。其次，根据教学内容和性质以及学生笔记的速度，调整语言速度。在讲 定义、概念、公式、结论时，教师的语言速度要放慢，必要时重复叙述，需 要学生记录的部分还需要根据学生的笔记速度进行适应性速度调整。再有， 力争将科学语言变为与学生相适应的生活语言和学生语言。
　　②把握适当的“度”，保证教学语言的有效性。教学语言的运用，在简 与繁、多与少、深与浅，快与慢、高与低等方面，都会出现“过”或“不及”， 都需要找到“最佳度”。
③运用多种语言形式，提高教学语言的效果。这里指的是教师的言语活
动、非言语活动以及借助其它媒体的一切传输信息的方式。
（4）从课堂语言向辅导语言的转化 学生接受教材、教师的传授，然后经过学生的主观变换，学习者进入运
用阶段。这一阶段的学生作业、练习、操作、答卷中的问题，依然需要教师
的讲解。这一阶段讲解使用的就是辅导语言。在学生练习和操作中，教师的 辅导讲解是必不可少的。辅导讲解时，语言要突出诱发性、点拨性、激励性、 精当性、针对性。对不同水平和不同个性特点的学生，使用不同的语言。作 业的讲评，要富有鼓励性，使学生能从教师的讲评中获得完成作业的快乐和 光荣，激发起上进心和进一步的成就动机。要公正、全面，不带任何个人偏 见和主观倾向，客观地反映学生的作业情况。语言掌握分寸，实事求是。对 于学生的成绩与进步，不仅加以肯定，还要分析学生取得成绩与进步的原因， 启发别的学生学习。对于学生的错误与缺点，不仅要指出并进行纠正，还需 要帮助学生分析产生的原因，找出“病根”。教师的辅导语言是最为灵活、 最具有检验性的教学语言。因为这一阶段的讲解语言大都是随机的教学语 言，都是临时准备的，是平时积累的教学知识和技能的一种演示，精当而流 畅，学生最为佩服，教师最为得意，出了漏洞，学生失去信任，教师也将长 时间地懊悔。

讲解概念的过程


　　在进行概念教学的时候，让学生正确地形成概念不是一件容易的事情， 一般要经过以下几个步骤：
（1）提供感性材料 由感性认识到理性认识，由表象深入到本质，即“从生动的直观到抽象
的思维”，是使学生形成正确概念的重要途径。因此，学生在学习概念的时 候，应该首先观察实物、实验等各种直观材料，或回忆过去的经验、事实等， 获得一定的感性认识或唤起对旧有知识和表象的回忆，这将为学习新的概念 奠定一个清晰、明确的认知基础。在理科教学中，提供的直观感性材料主要 有以下三类：
　　①实物的直观 根据教学的需要，有些概念可通过观察实物、标本、实验 等获得形象生动的感性认识。例如有关形态的概念、分类的概念等。
　　②模拟的直观 在不能提供实物直观的情况下，学生可通过观察模型、图 表、幻灯、电影、电视等来获得对实际事物的感性认识。例如表示宏观或微 观事物的概念等。
　　③语言的直观 即教师用形象化的语言进行叙述、比喻、唤起学生对生活 经验的回忆，或者进行想象而产生具体的形象。例如有关抽象事物的概念等。
（2）启发思维认识本质
　　生动的直观、形象化的语言，可以使学生获得感性认识。但是要形成概 念，只是积累感性认识是不够的，因为感知并不能把握事物的本质。在学生 进行观察和回忆的过程中，教师要启发他们认识各种事实或事物所具有的基 本属性或特征，在感知的基础上，引导他们进行分析、比较，排除次要因素， 抓住主要因素，对一系列事物的共性进行综合概括，明确它们的基本属性和 本质特征。因此，在学生对具体事物进行感知的时候，教师要引导学生把注 意力集中在主要现象上，或提出一些带关键性的问题让学生思考，为形成概 念做好准备。
（3）综合概括准确地定义
　　当事物的本质属性被揭露之后，概念的定义也就形成了，因为本质属性 就是所要建立的概念。应注意的是，如何用清晰而简练的语言，恰当的语词， 对概念进行确切的表述，明确地揭示出事物的内涵。在给一个概念下定义的 时候，要注意以下规则：
①下定义概念的外延要等于被下定义概念的外延，违反了这条规则就会
犯定义过宽或定义过窄的错误。
　　②定义不可以循环，即被下定义的概念不可用它本身来说明。例如，新 陈代谢就是新陈代谢过程中物质和能量的交换及转变过程。
　　③定义不能是否定的。用否定的形式给概念下定义，不能反映出事物的 本质属性。
④定义不能用比喻、隐喻之词。比喻和隐喻不能揭示出事物的本质属性。
（4）通过练习巩固概念 一个完整的认识过程必须是由感性的具体发展到抽象的规定，再由抽象
的规定发展到思维中的具体这样两个科学抽象的阶段。概念的形成只是认知 第一个阶段的完成，而认知的第二阶段必须通过有关的作业或练习，运用概 念解决典型的、有针对性的问题才能完成。只有经过这样的过程，学生对概

念的掌握才能巩固。
（5）对概念进行分化 分化即与相关的概念进行比较，以使学生达到更深入的理解。对一些相
近的、易混淆的概念进行比较，明确它们之间的区别和联系，是帮助学生纠 正错误概念、深入理解、巩固新概念的有力措施。同时，也要对概念进行泛 化，辨认概念内所包括各种事物或事实的不同特征，进一步明确概念的外延。 从概念形成的过程我们可以看出，一个科学概念的形成，归根结底是在 感知的基础上，通过分析综合等担负思维过程，把一类事物最一般的本质的 属性抽象出来给予定义，然后再推广到同一类事物上去的过程。据此，我们
来具体分析“花”的概念是怎样形成的。 观察桃花（或其它花）：其雄蕊的花药内生有花粉，雌蕊的子房内生有
胚珠，花粉落在雌蕊的柱头上经过一系列重要变化形成果实和种子。因此， 桃花是桃树的有性生殖器官，具有雄蕊和雌蕊。
　　观察小麦花：其雄蕊的花药内生有花粉，雌蕊的子房内生有胚珠，花粉 落在雌蕊的柱头上经过一系列重要变化形成果实和种子。因此，小麦花是小 麦的有性生殖器官，具有雄蕊和雌蕊。
　　观察杨树花（或柳树花）：通过观察发现杨（柳）的花是不完全花，并 且是雌雄异株的单性花，但是在雄花的花药里也生有花粉，雌花的子房里也 生有胚珠，花粉落在雄蕊的柱头上形成种子。因此，杨（柳）花是杨（柳） 树的有性生殖器官，花中有雄蕊或雌蕊。
分析比较：将桃花、小麦花、杨（柳）花进行比较，找出它们共同具有
的本质特征： 它们都是被子植物； 花是它们的有性生殖器官；
花中具有雄蕊和雌蕊，或只有雄蕊或雌蕊。我们把它们统称为花蕊。
概念的表述：花是被子植物的有性生殖器官，花中均有花蕊。 巩固概念：应用已形成的花的概念来分析苹果花、棉花花等被子植物的
花，看它们是否也都是有性生殖器官，是否也具有花蕊。
　　概念的分化：将花的概念推广到其它类似花的器官上去运用，分析“叶 子花”、“重瓣一品红”等是否也包括在花的概念之中，从而区分“花”与 “花卉”两个概念的不同。
　　
讲解概念的要求


（1）明确教学目标 每个概念都是一类事物共同本质特征的概括，但它又是通过对大量事实
的观察、分析、综合而形成的。因而在进行概念教学的时候，就不能被事物 的非本质现象迷惑而陷于对各种现象的叙述、描述之中，必须对具体材料进 行分析综合。明确、具体的教学目标则为分析、综合指明了方向，明确了通 过教学使学生应该掌握的事物的本质特征。
（2）明确教材中的基本概念 基本概念是教学中的重点，如何确定什么是基本概念，是通过对某一章
节中概念系统的分析而逐渐明确出来的。例如在《泌尿系统的结构与功能》 一节中，主要是让学生掌握尿液形成器官的基本结构——肾单位的概念。在 泌尿系统中，肾脏是形成尿液的器官。而在肾脏中，肾单位是肾脏的结构和 功能的基本单位。因此，肾单位是这一节的基本概念，只要掌握了肾单位的 结构和功能，尿液是如何形成也就容易理解了。
　　又如，在遗传的基本规律中，基因分离规律是基因自由组合规律和基因 连锁互换规律的基础。要弄清基因分离规律，必须事先弄清一系列概念、术 语的含义，例如性状、相对性状、相同基因、等位基因、基因型、表现型、 纯合体、杂合体等。如果这些概念不清或发生错误，就必然导致对分离规律 不能理解或错误理解。
（3）明确概念的内涵
　　明确地规定概念的内涵，是使学生科学、正确地掌握概念的前提和基础， 概念的内涵稍有变化，便会得出错误的结论。例如，在“花”这一概念形成 过程中，如果通过分析、比较后，学生概括出花的共同特征是具有雄蕊和雌 蕊，能完成受精作用形成果实和种子，并把花的概念定义为：花是植物的有 性生殖器官，均具有雄蕊和雌蕊。这显然由于减少和增加了概念的内涵，而 扩大和缩小了概念的外延。如在这个定义中，减少了“被子植物”和增加了 “雄蕊”“雌蕊”，结果就把非被子植物的有性繁殖器官看成是花，而把被 子植物的单性花排拆在外，从而使“花”这个概念不准确，导致科学性的错 误。
又如“脊椎动物”这个概念的内涵极窄，其定义是：“身体内具有脊柱
的动物。”因而它的外延很广，适用于鱼类、两栖类、爬行类、鸟类和哺乳 类的所有动物。但是如果把内涵增加为：“身体内具有脊柱，心脏有二心房 一心室，有两条血液循环途径，在水中和陆地上都能生活。”显然由于增加 了概念的内涵而缩小了概念所能适用的范围，使得这一概念不再是指所有的 脊柱动物，而只适用于两栖类动物。反之，如果我们把上面三条特征减少成 为“身体内有脊柱，能够在水中和陆地上生活。”那么，就会由于减少了内 涵，而扩大“两栖类”这一概念的外延，结果把那些也能在水中生活的哺乳 类动物混入了两栖类之中，从而导致概念错误。
　　在讲授相似概念时如不准确地把握概念的内涵，也极易发生错误。例如 脂类和类脂，胚囊和囊胚等。但一般的错误都是任意增加或减少概念的内涵。 比如把菜豆的种子结构看成是所有双子叶植物种子的结构，而实际上它只能 代表双子叶植物中无胚乳种子的结构；把小麦花的结构看成是所有单子叶植 物花的结构等。这些都是任意增减概念的内涵，从而扩大或缩小了概念的外
　　
延所造成的。
（4）明确教学方法 为了使学生正确地掌握概念，选择恰当的教学方法是非常必要的。采用
例证的方法还是直观演示的方法，用说明讲解的方法还是讨论或发现的方 法，用演绎推理还是用逻辑推理，都要根据概念的特点、学生的特点恰当地 进行选择。还要特别注意如何导入和结束。
　　米琴尼尔用分化与泛化来说明概念学习形成过程中教材的组织及讲解的 方法。分化是辨认几组概念之间的差异，泛化则是辨认组内各事物之间的差 异。在让学生学习某一组概念时，既要使他们能够对各概念之间进行分化， 也要对组内各事物进行泛化。例如，我们在学习脊柱动物时，对鱼类、两栖 类、爬行类、鸟类、哺乳类不同特征的比较是对概念的分化；而对鸟类中鸣 禽、家禽、游禽、涉禽等不同特点的认识，是对“鸟类”这一概念的泛化。 分化的目的是为了更深刻地理解所学概念的本质属性和基本特征，泛化则在 于了解概念内所包括各种事物的不同特点和区别。米琴尼尔把作为需要分化 和泛化的概念教学原则分述如下：
　　①在概念教学中，必须让学生同时进行分化与泛化的学习，不能只教分 化不教泛化，也不能只教泛化不教分化。
②最初要讲解最容易的分化和泛化。对学生来说，应从最容易分化的刺
激开始学习，最后学习难于分化的刺激。
　　③一定要以同时分化两种刺激的方法进行教学，以便于比较和鉴别。在 两种不同刺激的特点能够清晰地区分以后，才教给分化三种以上的刺激。
④在已有学习的基础上增加新刺激时，必须将新刺激与已有刺激进行对
照学习。特别是对那些极其类似的刺激，必须进行对照学习。

课堂教学的讲授艺术

教学最优化的讲授艺术方式一般有下列 6 种基本式、4 种变序式。
1.直述式 所谓直述式，就是通过艺术化的课堂教学语言向学生直接讲授知识。它
包括讲述和讲解两个方面。讲述，是教师向学生叙述教材内容、叙述事实材 料或描述所讲对象。讲解，则是向学生解释和论证原理、公式概念和定理等。 直述式的基本要求，一是要有系统性，条理清楚，重点突出；二是语言要清 晰、简练、准确、生动，要有启发性；三是说写并重，恰当地运用板书。
2.谈话式 谈话式是师生利用问答对话的方式进行讲授的一种方法。它的特点是不
仅教师讲，学生也讲，师生处在平等对话的地位。运用这种方式的基本要求 是，教师谈话前要精心准备；谈话中要抓住重点和关键，因势利导，多给学 生以发言的机会；谈话结束后要有总结，让学生明确孰是孰非。
3.讨论式 讨论式是在教师指导下，就教材中的某些主要问题，在独立钻研的基础
上，共同进行讨论。可以前后排对脸，也可以分成若干小组。其优点在于能 活跃学生的思想，让学生充分发表意见，加深学生对问题的理解。其基本要 求是，讨论前要有明确的目的，要拟定讨论题目；讨论时要随时了解情况， 善于启发引导；讨论结束时教师要及时总结，使讨论的题目有所归宿，不能 放任自流。
4.启导式
　　启导式是以启发引导为主，让学生自己学习理解教材的一种方式。其主 要特点和基本要求是，教师讲授少而精，学生动脑又动手，学生在教师启发 引导下通过动脑动手弄懂教学的内容。至于启导的艺术，我们下面有专章论 述，这里不再多说。
5.训练式
　　训练式是指以练代讲。在教师指导下，学生通过做练习来理解课文。这 里要注意，以练代讲并不是完全不讲，教师要针对课堂教学及学生的实际， 进行少而精的讲授，以启发学生动脑动手；再者，训练题要求成系统、有梯 度，不能信口开河。
6.讲练结合式
　　先讲后练，或先练后讲，或边讲边练，把讲与练有机结合起来。通过讲， 帮助学生弄清教学的重点、难点；通过练，进一步巩固所讲内容。其基本要 求是讲有重点，练有中心，二者要有机结合。
　　了解了讲授的基本方式之后，还应注意讲授的顺序，有时可以根据课文 的先后顺序依次进行分析，这是循序式；也可以改变教材内容的顺序进行讲 授，这是变序式。变序式又分切入式、逆推式、带动式、变换式等 4 种。
7.切入式 切入式就是抓住教材的中心点、重点段，即文章的聚焦点切入，然后发
散开来，进而理解全篇教材。如讲授《背影》一文，可以直接从“我”看见 “爸爸的背影”直接切入，然后上挂下联，完成课文的讲解。
8.逆推式 逆推式是从文章的结尾，或问题的结论入手，然后溯源而上，讲教材内

容。如讲勾股定理，可以先给学生讲明勾股定理的内容，然后讲述推导证明 过程。
9.带动式 带动式，是指抓“两头”带“中间”，即抓住教材的首尾两头，然后逐
步回到中间，逐段展开，逐层领会。如《一件小事》，开头写道：“但有一 件小事，却于我有意义，将我从坏脾气里拖开，使我至今忘记不得。”结尾 说：“独有这一件小事，却总是浮在我眼前，有时反更分明，教我惭愧，催 我自新，并且增长我的勇气和希望。”抓住这两头，首先使学生明确这件小 事的重要，然后再去了解这件小事的经过，以增强讲授的吸引力，激发学生 学习的兴趣。
10.变换式 变换式，根据需要，变换教材的先后顺序，加以重新组织，做到纵横捭
阖，左右逢源。如《祝福》，可以认祥林嫂的三次肖像描写入手，以每次的 前因后果来重新组织教学内容，如果穿插得好，可以增强学生分析问题、解 决问题的能力。
　　把讲授方式与讲授顺序巧妙结合起来，并运用纯熟，就能有效地提高讲 授艺术，这也是讲授方式的选择艺术之所在。具体操作时，一方面要熟悉各 种讲授方式的基本要求，另一方面要从教学目标、教学重点与难点的设计要 求出发，有选择地加以优化组合与运用。只要我们经常练习，持之以恒，就 能熟练地掌握课堂教学的讲授艺术。
　　
教学情境的创设艺术


　　创设教学情境，就是在教学过程中，教师出于教学目的的需要，依据一 定的教学内容，创造出师生情感、欲望、求知探索精神的高度统一、融洽和 步调一致的情绪氛围。它对于课堂教学起着很重要的影响和作用。苏联教育 家赞科夫认为，“智力活动是在情绪高涨的气氛里进行的。”“这种气氛会 给教学带来好处，同时也有助于完成教育任务。”苏霍姆林斯基也指出：“学 习愿望的源泉——就在儿童脑力劳动的特点本身，在于思维的感情色彩，在 于智力感受。”“所谓课上得有趣，这就是说：学生带着一种高涨的、激动 的情绪从事学习和思考，对面前展示的真理感到惊奇甚至震惊；学生在学习 中意识或感觉到自己的智慧力量，体验到创造的欢乐，为人的智慧和意志的 伟大而感到骄傲。”可见，教学情境的创设既是教学本身的需要，也是评价 一堂课上得好坏的重要标准。也许正因为如此，江苏省南通师范第二附属小 学特级教师李吉林创造了情境教学法。她认为情境教学可以使学生获得探究 的乐趣、认知的乐趣、审美的乐趣、创造的乐趣、道德向上的乐趣，从而使 教学真正成为生动活泼和自我需求的活动。她说，根据教育理论与长期的教 学实践，我探索的情境教学，运用于小学语文教学，较为有效地克服了“注 入式”教学的种种弊端。在教学过程中，努力激发学习动机，丰富儿童的感 知，并协调大脑两半球的相互作用，平衡两个信号系统的发展，现在看来， 确实从根本上提高了教学的科学性和艺术性。可以说，情境教学成了促使儿 童生动活泼学习的有效途径。她的基本做法是：以“形”为手段，以“美” 为突破口，以“情”为纽带，以“周围世界”为智慧的源泉，促使学生合理 地使用大脑，从而产生探究与创造的乐趣。
根据李吉林及其他教师创造的情境教学法，结合个人的教学实践，笔者
认为，要创设好的教学情境，并提高其创设艺术，应多采用以下几种方法。
1.生动讲述法 讲述是课堂讲授的最基本的形式，因而生动讲述法也是创设教学情境的
最基本、最常用的艺术方法之一。为此要求教师以丰富的感情寓于形象化的
叙述之中，以师情激生情，以师心动生心。比如一位教师讲授《犯罪中止》 一节课时，生动地讲述了一个《当他举起厂杀人刀的时候》的故事：小学生 王勇因为考试成绩不及格，挨了哥哥王刚一顿打，他记恨在心，在夜深人静 的晚上，他面对熟睡的哥哥王刚，举起了“报仇”的刀，然而就在落下的瞬 间，他突然犹豫了，他似乎已经看到了这一刀的后果：野狼嚎般的惨叫，血 淋淋的人头??他浑身哆嗦了，感到害怕极了，于是放下手中的菜刀??一 边讲故事，一边对照《刑法》，创造了一个强烈的学法情境和氛围，使学生 在听故事的同时，明确了什么叫“犯罪中止”，同时也明确了对于兄弟、朋 友、同学之间的打架吵嘴应采取什么做法，收到了一般讲授所收不到的效果。
2.观实演示法 通过观察、演示，进行小实验、小操作等方法来创设教学情境。比如有
位教师讲《繁星》一课，为帮助学生较好地理解作者创作本文的心态、背景， 他预先制作了一个幻灯片，上课时把天花板当作天空，当幻灯机的开关打开， 天花板上群星灿烂，学生仰望天空，较好地体验到夜间星空的情趣及作者当 时的心情。
3.组织讨论法

　　讨论是一种生动活泼的教学形式，它的效果是单纯讲授所不能替代的。 课堂讲授适当组织讨论，可以创造一种师生共同参与的积极和谐气氛。比如 有位教师讲不规则图形面积的求法时，出示图形后先让学生讨论，在大家充 分发言后教师再因势利导，或赞成其解题思路，或纠正其错误的想法。通过 讨论，使学生体会到贵在参与，可较好地提高学生的积极性和主动性。
4.质疑问难法 所谓质疑问难，就是教师通过有目的地设置疑问，创造问题情境，吸引
学生积极动脑，主动学习。问题情境又分全课问题情境与阶段问题情境。全 课问题情境是指创设于课堂教学初始时的整节内容概要性的问题情境。如讲 授《输血和血型》一课，一位教师创设了一组问题情境：（1）什么叫血型？ 什么叫 AB 血型系统？（2）血型是怎样判断的？你会验血吗？（3）为什么 O 型血的人被称为万能输血者？（4）在输血前为什么要做交叉前配血实验？这 组问题逐个深入，步步提高，形成了统贯全课的问题情境。阶段问题情境是 指教师在教学过程的某一个阶段，紧扣某一个有关全课的小问题创设的问题 情境。如讲《蜜蜂》，除了全课性的问题情境外，在讲蜜蜂的舞蹈这一内容 时，有的教师又单独设计了这样一个问题：蜜蜂能向伙伴正确地报告在东北 方向 5 公里远处，盛开着大片带花蜜的鲜花吗？蜜蜂究竟用什么绝招传递这 种信息？阶段性的提问可以激发学生集中于某个问题的思考，有利于课堂教 学中一个个小高潮的迭起。
5.联系实际法
　　实际，是学生最了解也最感兴趣的。课堂教学中适当联系实际，创设教 学情境，可以加深对教材内容的理解，激发学生的学习兴趣。如有位教师讲 “青春与理想”问题，联系现实生活中的有关事例，让学生讨论，使学生明 确了是非，增长了学习热情。
6.音、美配合法
　　利用音乐、美术来配合讲授，创设教学情境，可以充分发挥音乐、美术 的美感作用，通过对学生进行审美、创美教育，培养学生的创造思维能力。 如有位教师讲《金杯之光》，讲到我国女排历尽艰险，顽强拼搏，夺得世界 冠军时，就在黑板上展示出一幅鲜艳的五星红旗，并打开录音机，播放雄壮、 激昂的国歌，同学们不约而同地站起来，向国旗行队礼，感情无比真挚、感 动。此时由于情绪的感染，在同学们的心灵上激发出长大也要为祖国争光的 强烈愿望。创设教学情境的魅力可见一斑。
7.实物刺激法
　　用与教学内容有关的实物，或带领学生到大自然或社会课堂中去，创造 一种刺激氛围，去激发学生的体验情感或学习创作欲望。李吉林就很注意这 一点，她经常带领实验班的孩子投入大自然的怀抱，从求实、求近、求美、 求宽的角度去优选周围世界的生动场景，并因地制宜，在学校附近的田野建 立野外活动的基地。就拿校门口的小河来说吧，第一次，李吉林老师把孩子 带到小河边，帮助他们认识“这是一条河”、“一条弯弯的小河”、“河上 有一座桥”、“河两岸有树、有芦苇”，让儿童初识小河的形体、空间位置 及岸边的主要景物。第二次到小河旁，让孩子们坐在小河边听小河水哗哗地 流、小鸭子嘎嘎地叫，然后再让孩子从河上的景物猜想河底还会有什么。于 是小虾、小鱼、小石子、小螺儿、小乌龟，一下子闪现在孩子面前。“小鱼 巧遇小虾”的谚语，“乌龟和螺儿赛跑”的故事就在这诗一般的小河边、在
　　
大自然的怀抱里诞生了。一篇“弯弯的小河，穿过石桥，绕过田野，哗哗地 向远方流去”，带有 8 个生词的课文，一年级刚入学的孩子竟轻松地学会了。 这是实物情境的效用。
8.师惰感染法 常言说，情感、情感，以情感情，这是人际关系中常用的方法，也是教
师创设教学情境常用的方法。比如一位教师讲《周总理，你在哪里》，首先 自己满怀对周总理的无限悼念之情讲解、吟咏课文，读到悲痛处，这位教师 不禁落泪不止。他的情绪感染了学生，学生立刻进入角色，教学效果非常突 出。
　　创设良好的教学情境，除了灵活运用上述 8 种艺术方法外，还应注意 3 点：
　　一要准确把握教材的感情基调和实质性内容，这是创设教学情境的基 础。教材内容的感情基调和实质性内容不同，创设教学情境的方法也应有所 不同，否则就会千篇一律，起不到创设教学情境应起的作用；
　　二要准确把握学生的心态变化，这是驾驭课堂教学情境的关键，在这里 要特别注意的是学生的“期待”心理与“满足期待”心理，因为教学中的情 绪、气氛，实际上就是一种心理状态，只有善于捕捉并满足学生的心理变化， 才能创设出受学生欢迎的教学情境；
三要设身处地用真情实感去感染学生，而不能以“老师”的地位自居自
傲，要用儿童的目光去看世界，只有这样，才能弥合由于年龄的差距和心理 的差别所造成的儿童与成人的心理分歧；也只有这样，才能真正发挥感染、 移情作用，准确满足孩子心理的需要。
以上 3 点，加上前面所列的 8 种艺术方法，我们如果能统筹兼顾，运用
自如，就一定能创设出适合各种课堂教学要求的教学情境；否则，就会流于 形式而失败。

课堂讲授的“布白”艺术


　　画家画画，总要留点空白，“踏花归来马蹄香”、“蛙声十里出山泉”， 都是有名的“布白”之作，目的是留给欣赏者遐想的余地；文人写文，讲究 含蓄，“夫隐之为体，义生文外，秘响旁通，伏采潜发”，目的是让读者从 有尽文字中体会无尽之意；音乐家演奏，注重无声胜有声，时而“千山咆涛”， 时而“万马齐暗”，目的是让听众于无声处想音乐。教师讲授也应如此，在 细针密线、鞭辟入理的同时，给学生留有一点回味思考的余地，这就是课堂 讲授中的“布白”。
　　课堂讲授中的“布白”，是课堂教学中美的升华。这正如东缨同志所说： “课上，教师绝禁口若悬河滔滔滚滚地唱独角戏，而把不少时间拨给学生默 默自学；教师引导全班学生围绕某一专题沸水旋风似地热烈讨论，更给每个 学生独自静静思考的充足时间；教师有时宛如率兵攻关一般地带领一班学生 板演难题，却也回手给学生悄悄演题或做作业的空儿。这种时间、空间、声 音上的一块块留白，给了学生消化、吮吸、发现、驰骋的广阔天地。这实在 是一种以逸代劳的高超的教学艺术。”
课堂讲授中的“布白”艺术一般有以下几种方法：
1.引火点爆法 所谓“引火点爆”，就是在课堂讲授时，教师讲关键、点要害，使课堂
教学呈现“欲爆未爆”之势。这如同射箭一样，教师拉开弓，做出指点，让
学生自己把箭射出去。如讲《萤火虫》一课，文中写萤火虫“提着一盏小灯”、 “在夏夜的墓地上”、“小心地照看着花草世界”，这中间“小心”、“照 看”两个词语内涵比较丰富，是理解句意的关键。于是教师抓住这两个词语， 启发、引导学生：这两个词语的意义是什么？萤火虫为什么要“小心”、“照 看”花草世界？是因为萤火虫怕自己的灯火烧着了花草？还是怕自己的行动 惊醒了花草？是因为萤火虫怕坏家伙来伤害花草，还是因为她知道花儿晚上 睡得好，白天开得更美？但老师只引不发，最后让学生说出问题的答案。
2.画龙点睛法
　　所谓“画龙点睛”，是指教师在帮助学生温习旧知、扫除障碍、作好铺 垫、唤起联想的基础上，让学生自己找出重点，得出结论，亦即“龙”由教 师帮助“画”，“晴”留给学生自己点。例如数学课上某一类题的解法，教 师可通过一组或几组不同的例题描绘出大致的轮廓，而解题方法或规律，让 学生自己去总结。
3.蜻蜓点水法 如果说画龙点晴法是教师作辅垫，学生点重点，那么蜻蜒点水法则相反。
此法教师只在重点、关键处点拨一二，给学生以简单的提示，大量问题则留 给学生去思考。如学生在计算一题时，有些学生费时费力不得其解。这时教 师可点一下说：“如果把它改写成一个分数，通过互相约分试试看。”学生 就会恍然大悟，但具体解法还应留给学生自己去做。
4.举一反三法 “举一隅而以三隅反”，这是孔子提倡的教学方法。在现代教学中，教
师也应如此。对于某一类问题，教师应抓住典型范例，解剖麻雀，揭示规律， 交给钥匙，而把同类教材的其他习题留给学生自己去解决；或者说一句例话， 造一个例句，再让学生仿照着说几句话，造几个句。前一种适用于数学、物

理、化学等理科教学，后一种适用于语文、政治等文科教学。
5.蓄势推测法 为揭示某个问题的结论，教师旁证博引，讲出故事的部分或大部分内容，
或者给出一定的条件，打出一连串的比喻，余下的部分让学生自己去分析、 去想象、去推测。这犹如给材料作文，教师只给材料，而最后的“文章”留 给学生自己去做。如教《飞夺泸定桥》时，文中有两处描写军队拿着火把前 进的句子，但一处被比成长蛇，一个被比成火龙，小学生很不容易懂。为解 决这一难点，有位教师从不同角度蓄势：“长蛇与火龙一样吗？不一样。那 为什么同是描写军队拿着火把前进，比喻不一样呢？是因为拿的火把不一样 吗？不是。是因为天色不一样吗？不是。那么究竟是为什么不一样？”通过 一连串的蓄势、否定，学生就能较容易地得出“敌人——我们”的答案。
6.故意停顿法 在处理新课或解决疑难问题时，讲到一定程度，故意给学生留一小段时
间，让学生默默地思考，在静思中孕育贯通的种子。如数学课上分析某个习 题的求法，教师首先分析题目所给的已知条件与未知条件，接着分析习题的 解法，然后启发学生：大家看看这道习题用什么方法解？最后留适当时间让 学生去思考。
7.存疑激思法
　　在某些问题的讲解中，教师故意留下一点不完全解决的问题，让学生去 动脑思索，或者当学生回答某个问题、提出某种设想后，教师不急于作出评 价，不匆忙作出结论，而是再问一句：真是这样的吗？然后留有一定时间， 启发其再想。
8.余地生辉法
　　一堂课 45 分钟，切忌“两头无剩”、满堂灌，要在知识衔接处，或讲授 高潮时，或提出问题之初，或结论得出之后，留有一定的时间，让学生主动 地或细细咀嚼，或反复品味，或变式练习，或广泛演绎，或判断得出答案， 或提出新的问题??总之给学生留有思维驰骋的余地，充分发挥学生的积极 主动性，让学生的思维开出绚丽的智慧之花。
　　
　讲解语言的行为特征

在运用讲解语言上，还有一系列具体的行为特征需要加以吸收。
　　（1）学科化。教师具体的讲解语言都是教授某门课程的学科的教学语 言。因此必须运用本门学科的专门用语——即专业术语。因为每门学科都有 自己的概念、理论系列，并通过它们构成的理论体系来揭示其客观规律。这 些概念理论系列，是用专业术语来表达的。这些专业术语的，学科范围内的 共同语，准确地运用它们进行教学，一说就懂，而且极为简明；不用这些术 语，不仅不利于交流，而且往往会不严密，甚至可能出现错误。
　　讲解语言的学科化，还要求教师运用本学科的教学术语，这些教学术语， 分别表示不同的特定的意义，是学科教学中的行话。
　　（2）个性化。每个教师的讲解语言都有一个教学内容的内化过程，在课 堂上的使用，必须是个体消化以后的知识抒发，这样才可获得教学的成功。 学生反感“照本宣科”的教师，就是因为这样的教师没有实现教学语言的最 终转化，他讲述的语言完全是他人的，因而也是僵硬的，是学生不易理解的。 教师要凭借对教学内容的通晓、居高临下的俯视和丰富的教学参考资料，才 能完成个体教学语言的转化过程。教学语言的个性化的第二层含义就是形成 个人的语言特色。在讲授同样教学内容时，不仅完成教学内容向教学语言的 过渡，还要形成鲜明的个人语言风格，达到不可替代的效果。当然，个性化 要受到规范化的制约，用词必须准确，使用的句群和语段必须合乎逻辑。
（3）教育性。教师的讲解语言对学生的思想、情感、行为始终有着潜移
默化的影响，并具有相当的权威性。因此，教师应十分注意讲解语言的教育 性。课堂口语的教育性主要渗透在教学过程中，文以载道，教育与教学内容 融为一体。有时它也常常渗透在组织教学的语言里。教师课堂讲解的教育性 与教师个人的威信有直接关系。只有学生确信教师讲授和指示的真实性和正 确性，在教师的表扬或批评能唤起相应的情感体验，学生方能把教师看作榜 样，教学语言的教育性才能得以增强。
（4）针对性。教师课堂讲解的针对性，规定了教学内容必须适合学生的
实际，适合于学生的知识、经验、思想感情、兴趣、需要和认识能力。针对 性，还规定了教师的表达必须适合学生的需要。应当深入浅出、通俗易懂、 简单明了、生动活泼。故弄玄虚、重复罗唆、平板紊乱是需要摒弃的。课堂 讲解针对性的实现，需要教师良好的业务修养和语言修养，需要认真地研究 学生。要研究不同学段、不同年级、不同环境下，学生在知识、经验上的差 别，研究不同年龄学生的心理发展的差异，研究学生变化着的现实的思想情 况和感情倾向，真正能形成多套教学语言系统，从学生的实际出发来选择和 组织自己的课堂语言。
　　（5）简明性。学生评价好教师时，常说讲课没废话，一听就明白。这里 肯定的是课堂讲解的简明性。简明性的语言，是经过提炼的、经过认真组织 的、经过认真推敲和严格选择的。讲解语言的繁杂，诉诸学生听觉的是混沌 一片的材料，势必给其吸收带来极大的困难，学习积极性也会受到挫伤。许 多教师课堂上不能完成教学进度，与语言不简明有很大关系。一节课，时间 有限，“多余信息”占用超量，也是一种课堂浪费。
　　（6）启发性。启发性含有三重意思，即“启发学生对学习目的意义的认 识，激发他们的学习兴趣、热情和求知欲，使学生有明确的学习目的和学习
　　
的主动性；启发学生联想、想象、分析、对比、归纳、演绎，激发学生积极 思考，引导学生分析问题、解决问题；启发学生情绪、审美情趣，丰富学生 的思想感情。”
　　实现讲解语言的启发性，首先要注入丰富的教育情感，“亲其师，而信 其道”。情感可以激发学生巨大的潜力，进而转化为学生在思想、道德、知 识、能力等各方面的积极追求。其次，要尽可能把抽象的概念具体化，使深 奥的道理形象化，从而激发学生丰富的想象和联想，发展学生的思考能力。 还有，教学语言要能引起学生合乎逻辑地思考问题，因此，教师语言必须是 逻辑性极强的语言。教师语言的启发性，还可把教学内容作“问题化”处理， 问题的编拟、选择、难易、顺序、时间安排、反应也都直接关系到讲解语言 的启发性。
　　
讲解技术的类型


　　（一）解释式。又称说明、翻译式。通过讲解将未知与已知联系起来。 讲解内容的不同又可分为：①意义解释。②结构、程序说明。③翻译性的解 释。④附加说明。
　　解释、说明性讲解，一般适用于初级的、具体的、事实的知识。对于高 级的、抽象的、复杂的知识，单用解释方法难于收到好的效果。解释是经常、 普遍运用的一种讲解方式。
　　（二）描述式。又称叙述、记述式。描述的对象是人、事和物。描述的 内容是人、事、物的发生、发展、变化过程和形象、结构、要素。描述的任 务在于使学生对描述的事物、过程有一个完整的印象，有一定深度的认识和 了解。根据描述的方式不同，描述又可分为：①结构要素性描述。着重揭示 事物结构的层次关系和要素间的关系。②顺序性描述。按事物发生、发展变 化的先后顺序进行描述。这种描述要注意事物发展的阶段性，注意抓事物发 展的关节点。描述的知识多是形象的、具体的、也是初级的。描述可以提供 大量的材料，激发学生形象思维（如联想、想象）的发展。但是，描述难于 胜任抽象知识的传授，也难于培养学生的逻辑思维（或说概念思维和理论思 维）的能力。
（三）原理中心式。以概念、规律、原理、理论为中心内容的讲解。如
果由讲解内容上再细分，又可分为概念中心式和规律中心式。如果由讲解的 逻辑方法分，又可分为演绎中心式和归纳中心式。原理中心式讲解是教学中 最重要、最基本的一种教学方式。这是因为概念、规律的教学是基础教学中 的核心部分。原理中心式讲解，从一般性概括的引入开始，然后对一般性概 括进行论述、推证，最后得出结论，又回到一般性概括的复述。般性概括即 概念、规律、法则、原理、理论的表述。论述和椎证，即运用分析、比较、 演绎、归纳、类比、抽象、概括等逻辑方法，在推证过程中，还要提供有力 的证据、例证和统计材料，而后得出结论。论述和推证的过程也就是揭示现 象与本质、个别与一般、事物要素之间、已知与未知之间、一事物与他事物 之间内在的联系和关系。
（四）问题中心式。即以解答问题为中心的讲解。“问题”即未知，它
从实际中来，以事实材料为背景。“解答”即由未知到已知的认识过程，认 识的关键是方法。其问题可能是一个练习题、作文题、智力测验题，也可能 是带有实际意义的课题。问题中心讲解，具有一定的探索性。这种讲解对启 发学生思维，培养能力大有好处。问题中心讲解过程是：首先由事实材料引 出问题，也可直接提出问题；进一步明确解决问题的标准；然后选择解决问 题的方法，提出各种方法进行分析、比较，用解决问题的标准去衡量，然后 确定某种比较理想的方法，进而解决问题，解决问题的过程中要提供论据， 进行论证，提出例证，并运用逻辑推理；最后得出结果，并进行总结。在处 理这一讲解类型时，要灵活，要注意讲解与讨论、实验、调整等其他方式的 结合。
　　教师的讲解，一定要准备充分，目标具体、明确；论据和例证要充分、 贴切；语音、语速传意要清晰、适当；讲解要有阶段性，以 10 分钟以下为好， 长的讲解可分成几段进行；同时还要注意反馈、控制和调节。
　　
教师讲解中的传播意义


　　从传播学的角度看讲解，教师不仅是信息的发出者，还是接收过程的监 控者，讲解效果的反馈者，这才是讲解的全程意义。这里所说的讲解，不仅 是课堂教学中的一次性讲解，而且是学习全过程中的多层次上的讲解，不仅 包括共性的集体性的讲解，还包括特殊的、个别性的讲解。
　　有效的教学传播，强调接受者的参与。例如，接受者应当利用诸如口头 问答、提问、动作和表情等各种方式，对所传的信息内容作出反应，并将反 应信息传回到传播者那里，以便让传播者了解信息被接收的情况，及时调整 教学，达到成功的目的。讲解者建立起以学生为主体的意识，才能使讲、听 的师生双方产生一种互动的效果。如果教师在集中式的教学中一味采用权威 性的表达方式，不考虑学生的感情和积极意见，学生的作用只是注意、追随 和吸收教师的语言，学生就成了被动的接受者。教师在讲解中可以适当采取 一些分散的或以学生为中心的教学方式，这样可以扩大师生之间和同学之间 的相互作用。比如回答学生的问题，规劝任性学生，鼓励沉闷学生的参与， 激励并引导学生讨论，都可以加强传播的效果。
　　讲解的传播意义还非常重视信息传递中干扰的克服。传播过程中的干扰 指的是：使媒体传递的信息产生失真的各类因素。讲解中的传递干扰，一是 表现为讲的一方。比如讲述内容模糊不清、容易引起误解的材料、多余的口 头语、混乱的言辞以及分散学生注意力的行为，都是教师引起的传递干扰。 二是表现为听的一方。比如学生的注意力不集中，个人预备知识的不充足， 纪律问题等都是由于接受者内部引起的传递干扰。传递干扰的克服，要求教 师讲解教材要清晰流畅，发出的信息既符合它本身的逻辑结构，又要符合学 生的心理结构和水平方向，而且还要有效组织、激发、唤醒、鼓舞学生，以 达到最佳的传播效果。
传统教育中的讲解，比较注重“讲方”的发出，而忽视“听方”的接收。
教师追求对教材讲解的深透，而较少分析学生的实效。 一些教师在内容传输时，习惯于教学信息的直线到达，他们常常在课堂
上从头讲到尾，认为要讲的都已讲到，教学就完成了。这就忽视了课堂交流
应有的停顿和反复。停顿，可为学生提供安静的机会，便于他们思考、鉴别、 消化和组织听讲的内容。停顿给交流以一定的节律，使之不致于速度过快、 平铺直叙和一成不变的形式。反复，有助于教师重新构思语句或组织思想， 以便学生队不同角度去看，变得易懂。反复使学生有第二次机会接触可能遗 漏了的重要内容，而对能力较强的学生来说，则给他们进一步观察认识事物 的机会。当然，这里的反复不是讲述语言的简单重复，而是为解决学生听讲 中问题而进行的第二次深化教学。这就需要教师能根据不断变化的需要、心 境和环境调节自己的授课方式。美国数学家、教育家乔治·波利亚，在谈到 这种反复时说：“教学与音乐也有些共同点，不用说，你肯定知道，一位教 师不能只把话说一遍或两遍，而往往要说上三遍、四遍乃至更多遍。但是毫 无抑扬顿挫地把同一句话不加改变地重复苦于遍是讨厌不堪的，并且适得其 反，破坏了本来的目的。你可以从作曲家那里学会怎样做得更好些。音乐的 一种主要艺术形式是‘变奏曲’，你可以把这种艺术形式从音乐移植到教学 上来。你第一遍可以把话说得十分简单；第二遍稍加变化地重复一次；第三 遍重复时又略添新的色彩，如此下去，结束这段讲话的时候，你可以回到原

始最简单的说法上来。另一种音乐艺术形式是‘回旋曲’，当你把回旋曲的 形式从音乐移植到教学上来的时候，你可以把一句极为重要的话稍加改变或 原封不动地多次重复，但是左两次重复之间，你插进一些适当的对比说明。”

怎样进行化学基本概念的教学


　　概念是思维活动的高级形式，是客观事物的本质属性在人脑里的反映。 中学化学基本概念是中学化学教材中广泛应用的概念，如何使学生清 楚、准确、深刻地理解并掌握这些基本概念，对于学生学好化学是十分重要 的。同时，化学基本概念又是学生学习基础理论、元素化合物、实验和化学 计算以及有机化学等方面化学知识的基础，没有这些基础，要想学好化学是 不可能的。因此，重视和加强化学基本概念的教学是提高化学教学质量的关
键。
　　基本概念的形成，需要在教师的具体指导下，通过实验、观察以及对物 质变化现象的分析，在感性认识的基础上，经过抽象、概括才能形成。当然， 形成概念并不等于掌握概念或能灵活地运用这些概念，只有在不断运用这些 概念的过程中，从事物的本质上把握物质的属性，才有可能真正掌握物质变 化的内在联系及其规律性。
一、中学化学基本概念的分类 中学化学教材（含必修本与选修本）是以物质结构理论知识为线索，把
物质的组成、结构、性质、变化以及与这些方面相关的基本概念，由简单到 复杂、由个别到一般，分层次地穿插、渗透而组合起来的。
全面研究与分析教材，抓住概念的编排顺序和逐步深化的层次，十分重
要。不要超越学生可接受水平，把与概念有关的一切都塞给学生。以氧化还 原反应这一重要的基本概念为例，教材的安排是正确的。在初中只要求从得 氧、失氧的角度来认识，而且，氧化反应和还原反应又是分别在氧气性质和 氢气性质的学习中定义的。氧化还原反应还是以选学形式编入教材。到了高 中才逐步使概念深化，从实质上去分析氧化还原反应的本质。
化学基本概念的分类可粗略地分为：物质的组成、物质的结构、物质的
性质、变化、化学量、化学用语、化学实验技能等几个方面，它们之间既有 联系，互相补充，也有区别，相互独立。
物质组成是属于宏观范畴的概念，主要应通过感性认识而形成。如：纯
净物、混合物、单质、化合物、溶液、溶解、结晶、溶解度等等。教学中应 通过学生对自然界的观察、从日常生活常识和化学实验等宏观现象的总结分 析中去认识和理解。
物质结构是属于微观范畴的概念。是在对物质组成认识的基础上进一步
抽象、推理而形成的更深一层次的概念。如；分子、原子、离子、质子、中 子、电子、原子结构、分子结构、化学键、晶体结构等等。教学中应突出从 宏观现象到微观结构的抽象认识过程，当然，这一抽象过程也还需要以实验 探索的间接手段为主要依据。
　　物质的性质和变化属于形象思维形成的概念，它必须以化学实验和一些 自然现象作为认识的基础，并通过结构决定性质的认识抽象出性质及变化的 实质。如：物理性质、化学性质、化合与分解、氧化与还原、加成与取代、 加聚与缩聚、水化与水解等等。
　　化学量是化学物质的特殊性质界定的一类概念。教学中应更多地运用形 象化的比喻以达到较容易地正确理解这些概念的涵义。如：原子量、分子量、 摩尔、摩尔质量、摩尔浓度、气体的摩尔体积等等。
化学用语是一种人为确定的国际通用工具。它从属于上述各项概念。如：

元素符号、分子式、化学方程式、离子方程式、结构式、电子式等等。 化学实验技能，主要包括：仪器和试剂的使用、化学实验基本操作、简
单化学实验设计、实验记录及处理等等。要培养学生熟悉仪器、试剂名称、 主要性能和使用方法、正确的仪器连接与安装。化学实验技能涉及面广，最 基本的是：试剂取用、称量、加热、溶解、过滤、蒸发、结晶、蒸馏等等。 要注意加强实验教学，使学生逐步掌握并对主要操作能逐步形成较熟练的操 作技能。要注意思维能力的培养，注意简单实验设计和实验记录以及记录的 处理能力，要遵循循序渐进的原则。
二、中学化学基本概念的形成 科学概念的形成是人们对事物反复的观察、实验再经过抽象和概括，从
中找出本质和规律最后才形成概念。概念对学生基本上是属于间接的知识， 他们不必像前人那样去经过长期的观察与经验的积累或经过若干次的失败来 形成一个正确的概念。但是，他们的学习也不轻松，化学基本概念的形成、 应用与发展，对学生来说仍然是一个复杂的认识过程。无论从特殊到一般或 者从一般到特殊，在这一认识过程中都是以感性经验为依据的，即使有些概 念学生不能从直接的感知形成概念也需要通过间接的经验来形成概念。如： 教材中对前人实验的描述、模拟以及教师形象化的讲解等来帮助学生形成概 念。
学生学习化学概念，一般总是从感知具体的物质和现象开始，从自己已
有的知识出发，在教师的组织引导下，通过实验或推理，经过从已知到未知、 由表及里、由浅入深，有层次地由感性认识上升到理性认识的过程。在认识 概念的过程中把握住概念的本质是十分重要的，当然，还要通过再实践、再 认识和不断地运用概念达到巩固掌握和灵活运用的目的井促进概念的深化与 发展。
概念的形成一般采用的思维方法是：
（一）分析和综合 分析和综合是学习概念的思维基本过程，分析是将整体分解为部分或个
别特征。综合是将部分或个别特征联合为整体。两者是彼此相反而又紧密联
系着的，没有分析便不能综合，没有综合分析将是无意义的。 分析和综合是感性认识发展到理性认识不可缺少的一步，遇到较为复杂
的概念时，还可以先把它分为几个部分，然后再把各个部分综合起来，使学
生获得系统而完整的知识，从而掌握分析和综合的方法。 分析和综合是对立的统一体。盐类水解概念的建立就需要采用分析和综
合的思维途径使学生形成概念。首先从盐溶于水后溶液呈显不同的酸碱性进 行分析，不同类型的盐在水溶液中呈现出不同的性质，或酸性，或碱性，或 中性，在上述典型实验的基础上，引导学生一一分析、比较，使学生了解不 同的盐在水溶液中电离出不同的离子，并揭示出弱碱阴离子和弱酸阴离于， 分别水解，破坏了水的电离平衡，消耗了溶液中水电离出的离子或离子使溶 液呈显碱性或酸性、以及某些盐在溶液中呈显中性的原因。在上述逐一的分 析的基础上进行综合归纳出几类不同盐在水溶液中的表现总结出盐类水解的 规律，建立盐类水解的概念。
（二）分类和比较 在概念的形成学习过程中分类和比较具有重要意义，分类也是一种研究
方法，通过对各类事物、各种现象的相同点和相异点，可以将同一类物质或

同一种现象统一起来。这种方法可以促进对物质和现象的研究并提供了一种 可能性，即研究的对象不再是各自孤立的物质，而是几种类型的同一属性的 相似的物质。如：元素族概念的形成，化学反应类型，物质分类等等。元素 周期律这一重要概念和规律就是在对元素及其化合物进行分类并总结这一规 律时引出的结果。
　　没有比较就没有鉴别，分类的必要前提条件是比较，而通过比较的分类 才是科学的。
　　在研究不同物质的性质时，应组织学生对比各种物质在组成、结构和性 质的相同点、不同点都是什么？这种通过对比不仅能更好地记忆物质的特 性，而且对分类也能建立巩固的基础。
　　容易混淆的化学概念更适合用对比的方法，找出概念之间的联系和本质 的差异，才能使学生建立起准确的化学概念。如：原子和离子，电离和电解， 原电池和电解池，元素、原子和同位素，同分异构体和同素异形体等等。
（三）抽象和概括 化学概念的特点之一就是它的抽象性。要使学生很好地掌握化学基本概
念，就必须发展学生的抽象思维和培养他们的综合概括能力。 抽象是思维过程之一，它是把同类事物或某一事物的本质属性和非本质
属性相区别，从而能深刻地认识客观事物。
　　概括也是思维过程之一，把通过比较而区分出来的一般东西联系起来， 比较、分析、抽象是概括的基础，概括也是有层次的，大体可分为初级概括 和高级概括两种。初级概括是仅对事物外部的一般特征加以概括，初中阶段 对氧化还原的概括就属于初级概括。高级概括则是在较高的思维水平上对事 物本质的东西的概括，高中阶段对氧化还原反应的概括对比于初中阶段则是 高级概括。
在概念的教学中，教师往往忽视实践的作用，比较容易从概念到概念，
从理论到理论。这不但使学习概念变得枯燥无味，而且容易使概念与实践脱 节。因此，化学基本概念的教学是应该从实践开始通过分析、综合、分类、 对比、抽象和概括上升为理性认识再回到实践中来指导实践，形成认识过程 的飞跃，在应用概念的过程中发展学生的综合灵活运用概念的能力。
三、化学基本概念教学应注意的问题
　　（一）化学基本概念教学要明确概念的内涵和外延，要力求准确、严格 概念的内涵是指一个概念所确定的本质属性的总和。就是要搞清楚这个 概念所反映的对象的共同属性，即事物本身究竟是什么样的。这是概念的质
的方面。 概念的外延是指一个概念所确定的对象范围。就是要搞清楚具有概念所
反映的本质属性的对象，即是哪些事物属于概念所能控制的范围，这是概念 的量的方面。
化学平衡概念，其定义的内涵包括：（1）一定条件下；（2）可逆反应；
（3）正反应和逆反应速度相等；（4）反应混合物中各组成成分的百分含量 保持不变。这些内容缺一不可。否则，定义就不成立。它的外延则指定为一 切可逆反应，如果反应为不可逆，那么也就谈不上什么化学平衡了。
　　在教学中一个概念必须十分明确、严格、准确，不可含混不清，教师在 教学中无论讲解概念还是应用概念分析问题要注意语言要准确、简明，要起 到教育学生表达分析问题时的示范作用，一定要避免简单化和绝对化。
　　
（二）重视概念的相互联系，在概念教学中逐步形成概念网 每一个概念总是处在与其余一切概念的一定联系之中，在学生理解和掌
握化学基础知识中形成概念网是有十分重要意义的。 重视概念的相互联系，特别是通过对比的方法，有利于学生加深对概念
的理解，有利于建立概念网。 用图解的方法建立概念网是个好办法，但不要一开始就把图表的全貌展
现在学生面前。因为，这种方法易造成混乱和忽视学生学习的主动性。在形 成物质的组成概念网中，即应分块独立建表再采用“拼图组合式”教学，使 学生在不断增强主动性的条件下得到鼓励，在积极的抽象思维过程中系统完 成概念网。
（三）教学中要注意概念的巩固与应用 学生学习一个新的概念，常常觉得自己已经明白了，可是过一段时间或
在应用概念时又觉得糊涂了。这是不奇怪的，因为对于一个新概念不可能一 下子就全面而又深刻地理解和掌握，这就需要注意引导学生在学习过程中不 断加深对概念的理解与巩固，不断应用才能发现问题，不断应用才能逐步深 化对概念的理解与灵活运用。
　　理解和掌握化学基本概念是一回事，具体运用化学基本概念又是一回 事，往往具体运用比理解和掌握更难。
能流畅地背诵概念并不代表学生已经真正理解概念了。粗通并不等于掌
握，只有真正理解与巩固才是能否正确运用概念的重要前提。 应用是指学生能独立运用概念解决一些具体化学问题。开始时在教师指
导下学生自己解决一些简单问题是可以的。但是，遇到综合性或灵活性较大
的问题时，学生或表现束手无策或出现错误。有时出现错误时教师稍加指点 就会明白或自责地说：“我怎么就没想到。”应用训练是一个过程，往往需 要若干个回合的应用训练才能较为灵活，其时间长短、次数多少是要因人而 异的，只有坚持并不断地巩固与应用，才能达到较为理想的效果。
（四）在概念教学中要注意发展学生的多种能力
　　中学化学基本概念是化学基础知识，它是人类对化学科学的实践经验总 结，是间接经验。学生获得这些概念的过程，也就是学生的实验能力、观察 能力、想象能力，以及分析、综合、分类、对比、抽象、概括等能力的培养、 提高和发展的过程。学生的思维想象等能力得到提高，他们对较抽象，难度 较大的化学理论的学习，也将领会较快，掌握较好。基础知识和能力的提高 是相互联系、相互促进、相辅相成的。
　　形成和掌握概念的过程，也正是发展学生多种能力的过程。思维能力的 提高是诸多能力获得提高中的核心。学生通过实验或总结日常生活和生产经 验，感知所学对象发展了他们的分析概括能力。在形成概念的过程中通过对 关键词句的理解和剖析，强化学生对这一问题的认识，使学生的自学能力和 学习方法的改进都能得到提高。
　　应用概念分析问题要由浅入深、循序渐进、逐步加深，使学生形成一个 比较系统、完整的知识系统和思维过程，有利于培养学生分析问题和解决问 题的能力。
　　在复习、练习或考试中注意培养学生灵活运用概念，有利于发展学生综 合运用知识，提高创造能力。
总之，化学基本概念教学，不仅要使学生准确理解与掌握概念，而且还