建构主义之后

建构主义之后

作者：岳欣云　董宏建

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　　摘要：功能语境论教学设计理论采用语境论世界观，并且把实用主义作为真理和意义标准。功能语境论挑战了建构主义教学设计理论，试图发展出一个更为整合的教学设计框架；但建构主义教学设计专家也指出了功能语境论教学设计理论的种种不足。功能语境论与建构主义教学设计理论的论争为思考我国教学设计理论的发展提供了积极的启示。
　　关键词：功能语境论；建构主义；教学设计
　　中图分类号：G42　文献标识码：A　文章编号：1004—9142(2009)01—0133—05
　　
　　如果说建构主义主宰着当代的学习与教学设计领域有些夸大其词的话，那么说建构主义在当代学习和教学设计领域产生了巨大影响恐怕不会有人反对。建构主义教学设计理论批评行为主义教学设计理论毫无思想内涵，不能培养学生的高级思维和问题解决技能，而只是培养了顺从的和肤浅的理解。建构主义教学设计理论摒弃了客观主义认识论和旁观者知识论，关注学生个体经验和主动探究对知识建构的作用，并开发出了抛锚式教学、支架式教学等许多新的教学模式，掀起了学习和教学领域的范式革命。自建构主义被引进教学设计领域以来，欢呼与赞叹之声不绝于耳，批判与责难之词也时而有之，如有人批判建构主义教学设计理论不过是在新名词下对杜威、皮亚杰等人思想的拼凑，也有人认为建构主义教学设计理论与教学实践之间存在着相当大的差距。尽管如此，目前，无论在我国的教学设计理论领域还是在教育实践领域，建构主义都仍是最为流行和时髦的词汇。甚至有一些人把建构主义奉为圭臬，似乎建构主义教学设计理论就是一种最先进的、无可替代的理论。最近，美国西密歇根大学心理学系的助理教授福克斯挑战了建构主义教学设计理论，并提出一种新的教学设计理论——功能语境论与之抗衡。福克斯以一篇《运用功能语境论建构一个学与教的实用主义科学》的论文发表在美国“教育传播和技术协会”主办的《教育技术研究和发展》杂志上，发出了批判建构主义教学设计理论的第一道檄文。汉纳芬、乔纳森等美国著名的建构主义教学设计专家也纷纷在《教育技术研究和发展》上撰文进行还击。本文主要介绍他们的观点分歧和论争焦点所在，以期对国内的教学设计理论发展有所裨益。
　　
　　一、功能语境论及其教学设计观
　　
　　语境论是指“任何事件都被看作正在进行的、与当前和历史语境须臾不可分离的世界观”，是对分析还原机械论世界观的反动和批判，它的分析单位是正在进行的行动。语境论一词的提出最早可以追溯到Stephen Pepper的研究，他在1942年《世界的假设》一书中提出了四种基本的世界观——形式论、机体论、机械论和语境论。通常认为，行为主义教学设计建立在机械论世界观基础上，而建构主义教学设计一般接受语境论的假设。但福克斯却对此种流行的观点深不以为然。他认为，如此简单的归类不符合行为主义和建构主义教学设计理论的真相。这是因为语境论可分为描述语境论和功能语境论，两者都拒绝客观主义世界观，但它们的方法论有所不同。前者关注运用质性和叙事的方法理解一个整体事件的丰富性、复杂性、具体性和个别性，后者则试图运用量化的经验科学方法找到一般的、抽象的、跨越时空的规律，以预测和改变事件。福克斯认为建构主义尤其是社会建构主义教学设计理论一般都接受描述语境论的假设，但却因此失去了功能语境论的优点。另一方面，行为主义教学设计理论也不都属于机械论，斯金纳的新行为主义教学设计理论在后期的发展就带有明显的语境论色彩，只不过这部分语境论属于功能语境论。那么，福克斯所说的功能语境论及其教学设计观具有哪些特点呢?
　　功能语境论一词是英文functionalcontextualism一词的翻译，functional意谓“功用、实用”，contextualism意谓“语境、上下文”。因此，功能语境论的主要特点也可从这一词的结构上看出来，即采用了语境论世界观，并把实用主义作为真理和意义标准。“这两个方面分别代表了语境论的基本隐喻和真理标准。”除此以外，功能语境论还把有限的科学分析作为其方法论基础，下面我们就从这三个方面探讨一下功能语境论及其教学设计的特点。
　　1．功能语境论及其教学设计理论的本体论——语境论
　　功能语境论和建构主义教学设计理论分享着同样的本体论——语境论。功能语境论教学设计理论尽管运用行为分析方法探讨教学事件的规则，但在功能语境论看来，整体是基本的，对教学事件的分析和辨别则是第二位的。对教学行为和语境的分析并不能揭示教学事件的真相，而只是为了某种实用目的。“在语境论方法中，我们从整体开始，定位行动以及把它们分解为部分只是为了实用的目的……整体才是首要的：有用的辨别和区分则是第二位的。”可见功能语境论与建构主义教学设计理论的本体论主张是一致的，任何教学事件都不可能得到完全的分析，而寻求教学规则的主张只是某种权宜之策。因此，功能语境论教学设计理论对教学事件作分析时，永远不会忘记教学事件只有在整体中才具有意义，不把分析得来的教学碎片看作是教学事件的真相，教学分析只是教学设计的手段，回归整体才是教学设计的目的。教学设计及教学过程都是整体的，并与具体情境须臾不可分离。例如功能语境论教学设计理论认为教学技术需要与学习情境和教育目的相整合，根据一定的情境和目的来分析任何一种技术的设计和运用，认为以孤立观点看待技术只会造就单纯的技术家而无利于教育技术设计领域的发展。
　　2．功能语境论及其教学设计理论的真理观——实用主义
　　功能语境论教学设计理论拒绝客观主义“镜式反映”真理观，并把功能和效用作为其真理标准，即坚持实用主义真理观。实用主义是达尔文进化论在哲学领域的应用。对实用主义者来说，一种教学设计理论的真理性在于它们在教学实践中的功能和效用，而不在于如何准确地反映和描述了教学现实。因此，功能语境论教学设计理论强调绩效和环境事件之间的关系，只有通过绩效的分析，才知道哪些教学事件对学生发展有积极作用，并建立对教学有积极影响的知识和原理。从真理的主观性来说，建构主义教学设计理论与功能语境论教学设计理论具有某些相通之处。“建构主义的基本假设——关于世界的知识是建构的而不是发现的——只不过是实用主义观点的一种革新，这种观点在一个多世纪之前就被皮尔士和詹姆斯所提出。”只不过建构主义以个人经验作为真理的判断标准，而实用主义则根据事件的后果和效能作为真理判断标准，前者认为个人建构的就是合理的，后者认为有用的就是对的。两者都反对客观主义真理观的“符合论”。
　　3．功能语境论及其教学设计理论的方法论——有限科学分析
　　功能语境论教学设计理论虽然坚持实用主义真理观，但为了避免走向相对主义的极端，主张采用经验证实的科学方法研究教学现象。功能语境

论教学设计者坚信，科学的教学规则和教学原理是有用的，它的有用性就在于它能够跨越时空的限制，推广到其他教学实践，指导人们的教学行动。而建构主义教学设计理论由于过分关注对教学事件个人的、历史的理解而滑向了相对主义泥潭，无法为教学实践提供指导作用，这使建构主义教学设计理论难以跨越教学设计理论和教学实践之间的鸿沟，从而只能成为一种描述性理论而无法发展出设计性理论或规范性理论。但功能语境论教学设计者也不主张科学主义，他们所说的教学科学是有限科学：它不再自封为认识的唯一有效形式；也不认为自己具有提供完全客观的分析或揭示教学事件真相的能力。这使功能语境论教学设计理论既关注具有普遍指导意义的教学设计原理和规则，也不把它的作用绝对化和夸大化。而建构主义教学设计理论更多地把希望寄托在教师本人的教学实践智慧而不是教学规则上。例如功能语境论者信奉梅杰制定教学目标的行为分析原则，因为他们认为教学目标如果不能测量，就无法评价教学产生的实证结果和绩效，就无法知道哪些教学知识是有用的、需要我们建构的。
　　总之，功能语境论教学设计理论吸收了斯金纳新行为主义教学设计理论的精髓，但又拒绝行为主义的客观主义本体论，代之以许多建构主义教学设计者都信奉的整体的、动态的世界观，把正在进行的教学事件和行动作为其基本隐喻，并把实用主义作为真理标准。但在方法论上却不像建构主义那样关注质化研究方法，转而采用了行为主义的科学分析和量化研究，这无疑显示出功能语境论教学设计理论超越行为主义与建构主义教学设计理论鸿沟的野心。
　　
　　二、功能语境论对建构主义教学设计理论的批判
　　
　　福克斯认为建构主义教学设计理论的最大问题是难以把教学设计理论运用到教学实践，或无法从经验上证实它的有效性。建构主义教学设计理论之所以会出现这样的问题，主要是因为：
　　1．建构主义教学设计理论内部流派纷呈、价值分歧甚大
　　福克斯认为建构主义教学设计理论著述中“缺少理论清晰性和哲学基础的一致性”，建构主义教学设计理论阵营内部观点林立，理论纷呈，角度各异，名称更是五花八门，“有多少研究建构主义的人，就有多少建构主义”，甚至有些理论如社会建构主义和个人建构主义教学设计理论，它们的本体论、认识论、形而上学和伦理假设都分歧甚大，在所用概念以及价值倾向上还存在着明显的对立。“实际上建构主义理论‘指许多观点，他们之间仅存在着极少的家族相似，并且通常表述着互相矛盾的观点’。把自身鉴定为建构主义者，确实没有揭示出什么特定的哲学或理论倾向。”建构主义教学设计理论内部观点的分歧，势必导致指导教学实践的混乱，从而损害或削弱其实践影响力。而福克斯认为功能语境论和建构主义教学设计理论一样拒绝客观主义认识论，但却能为教学设计实践提供一个更为一致的哲学基础。
　　2．建构主义教学设计理论的相对主义倾向
　　福克斯认为建构主义教学设计理论过分关注教学事件的个人性、历史性而滑向了相对主义泥潭，难以跨越教学设计理论和教学实践之间的鸿沟，无法为人类教学实践活动提供指导作用。建构主义教学设计理论对多元性和特殊性的关注，有利于知识的创造和生成，但过度的开放和多元使建构主义教学设计理论缺少边界和限制，会导致“什么都行”的相对主义，使教学设计者在实践中感到无据可依、无所适从。因此，福克斯认为，建构主义教学设计理论只能停留在描述性理论的状态，而无法发展出更具指导性的设计性理论或规范性理论。“语境论建构主义是一种知识或教学的描述性理论，而不是教学的规范性理论。建构主义教学设计目的和实践之间的断裂是建构主义教学设计者如乔纳森等不得不承认的问题。”而功能语境论教学设计理论吸收了行为分析理论的科学研究方法，从而能够形成相对抽象的、普遍的、跨越时空的教学设计研究成果，扩大了教学设计理论的应用性和推广性，使教学设计理论能够真正成为处方性、规范性理论。
　　总之，建构主义批判行为主义教学设计的还原性和分析性，但其相对主义倾向又使其无法成为一个超越行为主义教学设计理论的合法成功者。功能语境论则认为它的教学设计理论逃离了行为主义和建构主义教学设计理论的相互攻讦，在更高的层面上整合和超越了它们，在语境论世界观的基础上建立起了一个教学技术和设计的经验科学王国。
　　
　　三、建构主义教学设计理论对功能语境论的反驳
　　
　　面对福克斯功能语境论的挑战，建构主义教学设计专家乔纳森、汉纳芬等人也不甘示弱，并纷纷撰文进行反驳。他们认为功能语境论并未像福克斯所宣称的那样，既吸收了建构主义语境性的优点，又吸收了行为主义科学性的长处，并同时避免了建构主义缺陷和行为主义的不足，从而成为一种整合性的、超越了行为主义和建构主义之间纷争的第三股力量。主要因为：
　　1．经验证实性不能作为评判建构主义教学设计理论优劣的标准
　　福克斯认为建构主义教学设计理论的问题之一是无法从经验上证实它的有效性。而乔纳森等人认为，经验证实性不能作为评判建构主义教学设计理论的标准。经验证实性是实证主义的判断标准，实证主义为人文精神科学提供统一方法论的狂妄已被证明是不可能的，人文主义学者从来就没停止过对实证主义这一不切实际幻想的谴责。从建构主义的观点看，教学设计领域更多的带有历史、文化等人文精神科学的印痕，而少有物理、化学等自然科学的特征。因此，用经验证实性的标准来批判建构主义就已经假设了科学主义认识论标准是高于人文主义认识论标准的，显然是没有道理的。“如果经验证实是所有学习理论和教学模型的真理标准，绝大多数理论就会失败。梅里尔和他的同事曾提出教学设计应建立在科学的坚石之上，然而，这块坚石恐怕也不像我们绝大多数人所想象的那样坚固。”
　　2．功能语境论教学设计理论语境论的世界观与行为分析的方法论之间存在着不可调和性
　　功能语境论与建构主义教学设计理论一样都坚持语境论本体论，拒绝客观主义“镜式反映”的真理观，具有主观真理和相对真理的倾向。但功能语境论教学设计理论为了不走向相对主义的一极，转而青睐自然科学的方法论，关注超越具体时空的普遍性教学设计知识和原理。功能语境论企图通过语境论本体论与行为分析科学方法的嫁接，调和客观主义与主观主义教学设计理论的矛盾，但功能语境论教学设计理论的本体论与方法论是否会存在不一致甚或抵牾?对此，福克斯是这样回答的：“尽管语境中的行动、个人和心理学事件是独一无二的，但语境论认为一种既定的分析或许可以被成功运用到更多的个案。运用同样的术语和语言描述分析不同的事件‘不是因为这些事件是同样的，而是因为同样的分析都在为他们工作。’”即把教学设计作为整体是第一位的，对教学事件的分析和辨别则是第二位的。但是，功能语境论者坚持用科学分析方法来设计复 杂、整体、动态的教学事件，确实是一种美好的理想，但问题是，方法论与世界观是密切相关的，世界观决定了方法论，反过来，一定的方法论也只能为某种世界观而不是与它相对立的另一种世界观服务。因此，功能语境论行为分析的方法论本身的局限性使其只能研究教学事件静态、分割、共同的一面，而对整体、动态复杂的一面却束手无策。因此，功能语境论教学设计理论并没有像它所宣称的那样超越了建构主义和行为主义教学设计，而是倒向了行为主义教学设计的一端。功能语境论教学设计理论“更像一个科学哲学或工程学理论，它理论背后的假设和基础更接近客观主义而不是建构主义假设，它的研究和教学活动更多是行为主义和认知主义的。”“作为一种新行为主义理论，功能语境论考察了行为和语境之间的关系，却没有提供一个描述语境的分析工具。”
　　3．功能语境论教学设计理论没有开发出新的教学设计模式
　　建构主义教学设计理论开发出了抛锚式教学、支架式教学等实践指导模式，而不是像福克斯所认为的那样建构主义教学设计理论只是停留在描述性状态。相反，功能语境论教学设计理论对实践的指导价值则需要存疑。乔纳森等人认为，功能语境论教学设计理论没有开发出相应的教学设计模式，而是把人们久已熟悉的行为主义教学模式如个别化教学、直接教学等改头换面后重新粉墨登场，这似乎很难让人信服它是超越现有教学设计理论的不二选择。根据功能语境论的实用主义真理观，教学设计理论的真理性取决于其影响教学实践、指导教学实践的能力。因此，功能语境论要想真正超越建构主义，就必须开发出一些超越建构主义和行为主义的教学模式，而不是只在理论上宣称自己在教学设计方面的雄心，在教学实践中却拿行为主义早已开发的教学模式作为挡箭牌。
　　
　　四、启示
　　
　　福克斯功能语境论教学设计理论与建构主义教学设计理论的论辩，是客观主义教学设计观与主观主义教学设计观争论的延伸，代表了教学设计者试图整合行为主义与建构主义的倾向，昭示着学习和教学设计领域的各种理论由分化走向对话和融合的趋势，也是科学理性与情境理性之间的一次有益交流。“功能语境论不必作为建构主义在教育中的替代者或竞争者。语境论的科学知识与建构主义的历史知识都可以被教育者运用。因为他们的相对价值要视目的和情境而定。为了建构一个有效的学习环境，功能语境论表明——即使在后现代时期，教学艺术也可以建立在学习科学基础上。”
　　未来的教学设计定会走向多元和复杂。多元是指事物看法的丰富认识，也是对每种理论有限性的承认。教学实践是丰富的，仅用一种理论都很难完全解释其内涵。教学设计理论不是真理，只是论点或解释。没有一种教学设计理论是包治百病的灵丹妙药，每种教学设计理论都存在有限性或必要的“理论忽视”，但仅仅满足于多元就会造成对教学实践认识的割裂，而复杂性思维则要求我们关注多个教学设计理论之间的对话，在区分各种教学设计范式的同时联系它们，“一方面是在一个思想片断中对这个逻辑的应用，另一方面是在它不能被有效运用的盲洞中对它的违反”。