论人本主义教育思潮对当代教育实验的影响

人本主义以其与科学主义相对的形态出现，其哲学观点和方法论影响了社会的诸方面。人本主义教育就是以人本主义为方法论基础和价值标准的教育思潮。现代人本主义教育的主要流派有精神科学教育学、存在主义教育思想、批判理论的教育理论及以马斯洛为代表的人本主义心理学所主张的教育理论等，它们对当代学校教育产生了广泛影响，从教育思想到教育目的、从教育过程到教育目标、从教育内容到教学方法，自成体系，与科学主义教育思潮相抗衡，影响着教育的各个领域。教育实验作为一种与教育思潮相伴相生的教育实践活动，在人本主义教育思潮的影响下呈现出以下几个特点。 一、实验选题的人文性 　　人本主义从根本上讲就是以人为本。而人本主义教育基于对人的“终极意义”的追求，对人的价值的关怀和自我理解的关心，它强调人的情感、审美和对无限与永恒的体验，注重学生的内心世界、主观世界的发展变化，把学生当作一个活生生的、有个性的、有生命价值的主体来看待，深人挖掘主体的内在需要、情感、动机和主观愿望，从满足主体生存需要的角度来开发其学习的潜力。 　　在人本主义教育思潮的影响之下，当代教育实验有了很大的改变，在实验选题上则是趋向人文性。近年来，中小学教育实验的选题较多强调师生关系的民主平等、融洽和谐，强调学生的主体性，注重学生的内心世界、精神世界的提升和个性情感目标的追求等。如当代国际上著名的“非指导性教学”、隐性课程、暗示教学、合作教育学等的研究，在我国出现的成功教育、希望教育、愉快教育、和谐教育、主体性教育等实验，都注重开发学生的内在潜质，强调人的非理性。如暗示教学特别强调积极调动和发掘大脑无意识领域的潜能，使学生在精神愉快的气氛中，在不知不觉中接受信息。合作教育学的特殊之处集中在师生关系、儿童的个性发展和教学评价上：在师生关系上，合作教育学主张建立新型的人道主义的师生关系，使教学过程民主化；关于儿童的个性发展，合作教育学认为要爱护和关怀学生的内心世界，关心他们的兴趣、爱好和需求，使学生的精神生活日益丰富起来；在教学评价上，合作教育学提倡“取消分数”的实质性教学评价。而愉快教育从某种意义上讲“就是爱育，是一种渗透着爱的教育，是用爱进行的教育”；它所提倡的爱是双向的，一方面强调教师对学生的爱，另一方面也重视教学生学会爱。成功教育则是基于每个人都有渴望成功的心理和动机，人人都希望获得成功这一假设而提出的，就其基本内涵来说，“就是以改善学生的自我观念为核心，以鼓励性评价为手段，使学生获得学习上的成功，从而使学生尤其是‘差生’能主动积极地得到发展”。而主体性教育则是以学生的全面发展和弘扬学生的主体性为基点的。 　　这些选题大多立足于把学生看作富有情感、富于生命活动的非理性的人的基础上，从情感、心理、需要、动机等方面去寻找教育的突破口，富有人文性。这些实验丰富了教育实验的选题，在各自的范围内也取得了一定的成就，丰富和发展了我们对学生和整个教育的认识。 二、实验变量的整体性和综合性 　　我们过去所进行的教育实验大多是单因素两水平实验，每次只施加一个实验变量(或实验因素)，比如两种教学方法的对比实验、两种教材的对比实验等都属于单因素两水平实验。这种实验的优点是实验控制容易，实验归因简单、明确。但是，我们知道，教育是一个多因素的复杂系统，各个因素之间有着密切的联系，如果只进行单因素实验，孤立地突出影响教育结果的某一因素，忽视各种因素的有机结合和各种因素之间的交互作用(比如某种教法可能更适合于某种教材或某类学生)，这样得出的实验结果易导致狭隘性，因此需要进行两个或两个以上的多因素实验。但两个或两个以上的多因素实验，按传统的科学主义的实验要求，需要使用双因素实验设计或多因素实验设计，才能分析各个因素的作用及其交互作用，它需要较多的被试组数(双因素两水平实验需要4组，三因素两水平实验需要8组)，增加了实验实施的难度。 　　人本主义者“专注于人的世界，人格的世界，把培养受教育者的独立人格和独特个性当作优先追求的目标”；认为智力的发展不是它的终极目的，注重人的整体性，追求的是“情感充实、情意加深和兴趣培养，强调直觉、意志等非理性因素和心理状态在教学过程中的作用”。所以，人本主义强调把人作为一个整体来看待，人的每一方面的发展都不可能是孤立的，而是彼此联系、相互作用、相互影响的。在人本主义思潮以及其他因素(如“新三论”)的影响下，整体的观念、优化的观念也渗透到教育实验工作中，以求得教育实验的最好效益。所以，近年来，教育工作者开始以整体的眼光来看人、学科和学校的教育工作，“整体改革实验”、“综合整体实验”逐渐多了起来，如北京教育学院所做的“小学语文能力整体发展的实验”，上海、杭州、武汉、开封等地的“小学教育整体实验”以及其他地方进行的“愉快教育”、“成功教育”、“和谐教育”、“主体性教育”、“素质教育”等实验。这些实验不仅把情感、知识、能力作为一个整体来培养学生，而且在实施措施(实验变量)上，注意学科之间、各项教育工作之间的联系，进行教学内容、教学方法以至学校管理等方面的综合改革，做到相互渗透、相互配合，组成一个协调统一的整体来有效地影响学生，促使学生在德、智、体几方面，在知、情、意、行等心理特征方面得到全面和谐的充分发展，因此均属多因素的教育实验。如果按传统的科学主义的实验要求对这类实验进行设计，需对实验变量再进一步分解，这样，实验因素数目和实验所需被试的组数将会多得惊人，根本无法进行下去。人本主义主张，将这类实验中的各种实验因素进行整合，将整合后的各种因素的整体结构当作一个实验因素来看待，这样多因素的实验就变成了单因素的实验，实验设计就变得相对简单，做起来也更容易。事实证明，这种做法是成功的。因此，实验变量的整体性和综合性是当代教育实验的重要特征。 三、实验情境控制的适度性 　　关于教育实验情境的控制，王汉澜先生是这样定义的：“所谓教育实验情境的控制，就是实验者根据实验目的的要求来操纵实验因素，有效地消除、均衡或排除非实验因素的影响。”大多数人也都认为“实验法的精髓在于控制”。在教育实验中，对实验情境的控制是必要的，因为教育实验的情境非常复杂，影响实验的因素很多，实验因素之外的非实验因素对于测量实验因素的效果起干扰作用。从理论上讲，实验情境的控制决定着实验的内在效度，即实验归因的正确性或实验结论的可靠性。但这种种理由只说明实验情境的控制是必要的，并没有指明如何控制教育实验的情境。所以，强调实验的真实、可靠性的理论学者非常注重对实验情境的控制，他们认为如果不对实验情境进行严格的控制，就不能算是“真”实验。这些理论对于我们应重视实验情境的控制有启发意义，但也应看到它们忽视教育实验特殊性的局限性。 　　人本主义仍旧是以其对人的理解和重视对教育实验情境应如何控制发生着影响。人本主义重视环境对人的影响，强调人际关系、生活情境、校园活动在人的发展中的作用。所以，对教育实验来讲，实验的对象是人，是身心发展较快，具有主观能动性的青少年。实验又需要在一定的情境中进行，实验中要控制的非实验因素非常多，如实验者和被实验者的心理效应、实验者自身的素质等都难以严格控制，所以教育实验情境不可能像自然科学实验控制得那样严密，它要比自然科学实验的控制更复杂。在科学主义的影响下，倾向于把教育实验等同于自然科学实验来要求，强调精确性、严格控制性、因果关系的解释等，致使教育实验既不能达到如此的要求，又因过分追求精确、控制和大量运用数理方法而使诸多的教育实验不能很好地坚持下去，其成果难以推广。而强调人文教育的诸多实验，如前面提到的“合作教育学”、“暗示教学”、“成功教育”、“愉快教育”等却取得了显著效果。因此，对教育实验既要注意控制性，又要尽量保持其自然性，以保证教育实验内在效度与外在效度的统一。 四、实验结果处理的整合性 　　对教育实验结果的处理一向采用统计分析的方法，因为这符合我们追求精确、严密、客观的要求，而且这种极端量化处理能使实验结果一目了然，具有可操作性，实验因素之间的因果关系也能清楚地表现出来。但是单一的精确统计分析就能完全解释实验结果吗?人本主义的回答是否定的。在教育研究方面，人本主义强调定性、整合和模糊的方法。教育实验的对象具有主体性，教育实验的情境具有不完全控制性，整体改革实验是多变量的实验，是多因多果的。在实践中，人们也逐渐发现教育问题的确有许多方面是难以量化和精确化的。一味追求定量评价、客观评价的结果可能会导致评价者避难就易，有意无意地忽视那些模糊的、目前情况下还难于定量的因素，而缺少这些因素，实验结果的处理又是不完整的。所以，教育实验结果的处理不一定也不能像自然科学实验那样完全用量化标准，而应把定性和定量结合起来，对教育实验结果除用因果判断外，还可用价值判断，对主观指标的综合分析可通过模糊综合分析来实现，这样对教育实验结果的处理才可能是全面的、合理的。当下，我们对教育实验结果的处理已不再局限于单一的统计分析方法，而是针对实验的因素、方法的不同，采用各异的方法，一个根本立足点是尽量采用整合的方法来处理教育实验的结果，当然定量分析也是不可缺少的。 五、实验评价的全面性和完善性 　　所谓教育实验评价，“是指运用科学的方法对教育实验结果和获得结果的过程、原因进行分析，从而对教育实验作出因果判断和价值判断”。评价一般包括评价目标、评价对象、评价主体、评价手段、评价结果几个要素。科学主义者在“科学性是教育实验的生命”的理念指导下，当然追求实验评价的科学性。科学主义的“科学性”意味着精确、定量、明晰的因果关系，它主张对教育实验施以定量分析的方法，在评价过程中模仿自然科学和心理学，强调数学工具(如数理统计、教育测量、计算机统计技术)的运用，强调量化指标，将事实与价值分开以追求评价结论的客观性，重视对实验结果和实验自身的规范性评价，认为实验目的主要在于“求真”。 　　而人本主义主要是从评价手段、评价主体、评价结果上影响教育实验评价的，它强调实验评价的全面性、完善性和人文性。人本主义以其对人的情感、价值等非理性因素的重视和对主体性的弘扬，强调实验评价的整体性及定性的说明方法，追求价值判断。在人本主义的影响下，人们意识到，“不仅要对教育实验的结果进行事实描述，而且要对实验目标的实现程度进行判断，从而表现出从追求评价方法的科学性、客观性、直观性到全面衡量价值标准上的差异以及评价目标的多元化”。同时还高扬实验评价中的主体性，强调在教育评价中形成“全面参与”的意识，充分发挥评价参与者的主观能动性，并高度重视被评者的意见。现代教育实验评价正是将准确有效的评价建立在自我评价的基础上，由外部评价到内部评价到多主体评价，使评价走向更加全面和完善。 　　受人本主义的影响，教育实验在目的的评价上强调“求善”，即有用、有效。以人为本是人本主义的基本立足点，它重视对人的终极关怀。所以，对于教育实验，人本主义反对按严格的自然科学实验的标准来要求，将教育实验看作是研究性的教育实践，是实证研究与理论研究的统一，是教育性与研究性的统一。教育实验应有自己的规范和标准，如能够提出较为明确的理论假设，能够有一定的控制，有一定的新意，就算是有效，不应对教育实验过分苛求标准化、科学化和量化。 　　在如何看待教育实验成败的问题上，人本主义当然反对失败的教育实验，因为教育实验以人为研究对象，教育实验的失败意味着对人所施加的影响的失败，这种影响的失败必将在某种程度上对人的身心造成伤害，这是不符合人本主义的教育理念的。那么，实际上，教育实验也的确是只能成功不能失败的，主要原因是教育实验的对象是人，教育者对实验对象负有重大责任，不恰当的教育实验往往会对学生产生不良影响，甚至会贻误他们的一生，所以教育科研之道德不允许实验失败。因此，在实验前要进行全面思考、周密的设计，确信自己的设想具有较大的成功把握时再将其付诸实验。 　　总的来说，科学主义使教育实验走向科学化，人本主义使教育实验走向完善化。如今，我国教育实验正处于发展阶段，并没有达到“科学化”的程度，而是有待于进一步的科学化，但在科学化道路上我们应该汲取西方教育实验的教训，不能走向极端。因此，人本主义教育思潮给我们提供了新的角度来看待教育实验，它有助于教育实验在走向科学的道路上趋于完善。所以，我们追求的是科学主义与人本主义的融合，反映在教育实验上就是“求真”与“求善”的统一。