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梁振威 李子建
引言
香港的写作教学一向十分保守，缺乏新思维，也未能以“学生为本”。传统的写作教学是“美容教学法”，只着重把学生的写作问题遮盖，使学生的文章表面看来好像没有问题，其实内里却存在着极大的隐忧：学生既非写出自己真正的思想和感情，也没有能力表达自己的意思，结果学生毫无写作动机，学习写作非常乏味。造成这个恶劣的情况，不是由于我们对写作教学没有目标和要求，而是太执着这些目标和要求，却没有达成这些目标和要求的能力。首先让我们看看（表一）所示。香港教育署课程发展署推行的目标为本课程在纲要内列出学生的写作范畴、学习目标和各阶段的学习目标：
表一：香港小学写作范畴学习阶段的学习目标
（资料来源：目标为本课程中国语文科学习纲要）
除了清楚列出学生的写作目标外，纲要还把学习的内容规划清楚。学生的写作层次也有严格的规定：一年级只写句子，二年级学写串句成段，三年级学段落仿作和记叙文，四至六年级便开始写文章，教师须依据（表二）所列的各级学习重点施教，很多教师就不懂得如何因应学生的差异作出调整。
有学者批评传统的作文课，学生没有机会“传”自己的“情”，“达”自己的“意”，致使他们在写作练习中也不能体会写文章的价值（谢锡金、祝新华、姚安娣，1998）。传统的作文评讲中，语文教师大多只针对学生的写作技巧批改。因此，学生不是像常人写文章，以抒发自己的感情，或使对方接受自己的意见为写作目的。这些因素导致学生写作出现严重的“假大空”现象，不显露自己的真情实感（周新发，1991），更缺乏童心童趣。最终使学生不爱写作，甚至怕写作，对写作失去兴趣。现时一般小学生的写作动机甚低，内容贫乏。教师为解决这个问题，便提供写作大纲和字汇，希望可以帮助学生。结果大部分学生作文的内容都依从教师提供的资料，造成全班学生的文章都是千篇一律，教师批改学生作文，便觉枯燥无味。加上学生的语文能力低，语句不通。教师要认真批改，作眉批和总批，使教师透不过气来。尽责的教师为了批改学生的作文而牺牲自己的假期。作文教学成为厌恶性的工作。为了逃避批改学生作文这苦差，有教师尽量减少给予学生作文功课，学生练习写作的机会便越来越少。练习机会少，学生的语文能力便无法提升，作文的素质每况愈下。恶性循环，作文成为最乏味的课型，教与学都提不起劲。
另一个问题是教师批改学生作文的标准不一，各有差异，写作教学又没有一套有系统的评核理论。Wilkinson（1986）指出旧有作文评量重主观印象，缺乏依据，评定标准含糊。给分严格的教师，最高也只是给学生七十分。另有一些教师却给最高九十分之多。为了要平衡教师不同的给分，学校花不少工夫去划一评分标准，希望达至所谓“公平”。这样一来，更凭添写作规范，牺牲思维创意。
除了写作规范多外，写作题目千篇一律，每年都大致相同，在六年小学阶段中，每年都写“旅行记趣”“我的妈妈”等，完全不能刺激学生创意思考，写作变成刻板式记账，乏味得很。在教师规定作文功课外，学生很少有兴趣自动提笔写作。总而言之，大部分学生不享受写作，写得少，写作水平自然差。没有动机，只是敷衍了事，文章夹杂俚语方言，错白连篇，文句累赘冗长，都是不期然会出现的问题。经过六年小学阶段的训练，学生未能写出一篇通顺的文章，不足为奇，连一句通顺的句子也写不出来，却是比比皆是。
新全语文写作的理论基础
香港很多学生害怕作文，有不少教师害怕批改作文。教育工作者都想改变这种写作教学的困境。香港大学谢锡金博士看见英国“国家写作计划”套取了全语文的精神，应用于学生写作教学上，十分成功，因此尝试在香港以相似途径改革写作教学，称为“新全语文写作计划”。这个计划的理论基础，建基于全语文的教学特点，简述如下：
1．Ken Goodman（1986）认为语言是一种工具，使人类能分享经验，彼此学习，一起嬉戏……故此，“新全语文写作计划”的理念在于写文章是人与人沟通的工具，而不是考核语文的工具。教师须提供真实的读者，让学生透过文字与读者沟通。这样会刺激学生写作的欲望。因此，写作计划的读者不只局限在老师，而是扩大到同学、朋友、父母、他校学生、社团组织等。写作的动机由向老师交功课及取得作文“高分”，转变为以文章作为与人沟通的工具。因为有真正的读者，学生写作的欲望便自动提高。学生能体会到自己文字的力量（National Curriculum Council〈NCC〉, 1990）。
2．在评估方面，教师通过一些工作纸、量表去指导学生如何去评估组员的文章。这种方式改变了传统上教师独立承担评估的角色（NCC, 1989）。
3．全语文以儿童为中心。语言学习和教学要尊重学习者的兴趣和独特性（Victor Froese, 1991）。教师扮演协助的角色，因应不同学生使用不同的教学方式提供一个学习环境，鼓励学生冒险，甚至错误都被认为是学习时必需的。故此，教师不会把学生的错处全部逐字批改，而只作重点批改。学生在写作期间，遇有不懂的字词也可以用符号和图画代替。在写作的过程中，学生的观点能够和其他人一同分享，写作能力和满足感会大为提高（NCC, 1989）。
新全语文写作计划的萌芽期
香港大学教育学院课程学系谢锡金教授觉得英国国家写作计划十分成功，也发现这个计划能在香港的国际学校成功推行，所以很希望在本地学校作尝试。谢教授于1994年遇到浸信会吕明才小学下午校校长邓薇先女士，向她介绍这个计划，并提供有关的文献让她参考。邓校长对这个计划甚感兴趣，于是先让自己的两个儿子尝试，效果相当好，因此，决定在学校推行这个写作计划。计划推行步骤如下：
1．科主任试行──校长先向科主任介绍新全语文写作理念和特征，鼓励科主任选一班试行，看看学生的反应和实践的可行性。结果学生反应良好，学生的文章变得甚有创意，令科主任十分雀跃，愿意继续尝试。
2．校本培训──科主任认为值得推行“新全语文写作计划”后，校长便向全校教师推介这个计划。为了使全体教师明白这个写作计划的理念，特别邀请谢锡金教授和关之英导师到校培训全体教师。谢教授与关之英导师向全校教师解说全语文理论、实施方法和展示一些样本作品。教师立刻有很大的回响，提出了很多问题，校长和谢教授逐一解答。其后，全体教师一致通过尝试在小一至小六实践“新全语文写作计划”，希望这个突破能提高学生的写作兴趣。
3．实践方法──科主任与全体中文科教师一同商议如何落实这项新的写作改革，商议后作出下列的行动：
（1） 换掉作文簿，改用图画纸──为了使学生可以无拘无束地表达自己的思想，不受作文簿的四方格限制，教师给予学生一张大的图画纸，代替原稿纸作文，方便学生在不懂得某字某词或句法怎样写时，可以用图画、符号，甚至用英文暂时代替。这样可以避免阻碍思路，让他们将心中所想，尽情表达，尽量发挥。
（2） 减少写作规限，让学生自由创作──教师不再为学生提供写作大纲和字汇，只给学生一个大范围的题目，学生根据题目按兴趣自定副题。写作便由传统的命题写作改变为“母题子库”。写作内容、体裁和字数也不限制，由学生自行决定写作的形式，可以用诗、戏剧、故事、散文或其他文体来表达，学生可在一个自由度极大的题目下，选择自己的写作材料、写作形式，自由发挥，冲破写作规限。
（3） 增加读者，提升学生写作动机──全语文的精神是相信作品要有阅读对象，学生才有兴趣写。因此，学生的作文除了由教师阅批之外，还鼓励自己、同班同学、其他班的同学、家长或校外人士阅读。每次写作后，教师利用作文课最后的十分钟，鼓励同学交换作品，互相观摩，彼此批改、回应，并加上评语或分数。教师把学生的作品轮流张贴在墙报板上，让同学欣赏评鉴。教师也会让学生把作文带回家给家长看，然后由家长写回应后再带回学校。
（4） 重点批改，增加学生自信──除了让学生自行改正，重点批改也减轻中文教师的工作量。教师不用个别详细的批改，而是有目标地批改。例如：目标希望学生摒弃广东话写作，教师便只批改学生在这方面的错误，其他错误便暂且容忍。其他的重点还可单放在如标点符号、写作格式、文章开头和结尾、形容词、关联词等方面。教师不太着重学生的错误，学生的作品便不会被教师批改至“满江红”，增加其写作的信心，学生在被接纳的情况下，慢慢地有兴趣主动写作。
（5） 取消无谓的工作，增加教师和学生更大的空间──
◆ 教师批改学生作文后不用给予分数，只用另类的奖励方法，如盖印章、贴贴纸。教师不用为订定学生作文的评分标准而头痛。
◆ 新全语文写作不再是评估学生的语文工具，所以教师不用给分数，也不用每次登分，减少工作量。
◆ 学生只须将错字和写错的句子改正，取消全篇誊改，一来可减轻教师的工作，也可避免学生因害怕誊抄文章而不肯多写。
4．检讨结果──实验进行四个月至学期完毕，校长再召开全体教师会议，检讨计划的可行性，并深入讨论成败得失。教师详细交流意见，互相交换欣赏学生作品，检讨后得出下列结果：
（1） 数量的改变──学生写作字数明显增加，尤以小一和小二的写作为甚。从前小一的学生只能作句，小二的学生只能作段，现在他们都能写一篇篇的文章。小一和小二的学生，少者可以写六七十字，多者可以写百多二百字。他们写的文章都很有条理，例如：小一有一篇题目叫“一个故事”的作文。学生写的内容虽然都不是创作，而是听过的东西，可是他们都说得头头是道，交代清楚。时、地、人、事、原因和结果都齐全，文章充实，句子的结构也丰富得多。从前小一的作文大部分都是写单句，采用新全语文写作方法后，学生用了很多复句，例如：有因果的（因为……所以……）、转折的（……但是……）、并列的（……可以……又可以……）。
（2） 内容的改变──推行了新全语文写作后，学生可以根据教师提供的母题自订子题。这样，学生可以写自己喜欢和熟悉的东西，内容当然会丰富得多。例如：小二有一篇作文的母题是“夏天”，有些学生写夏天的食物，有些写夏天的活动，有些写他们爱夏天的原因，甚至有学生的子题是“多谢校长”，因为在夏天的时候，校长为学校增添冷气机，使他们觉得在课室里上课舒服得很，便要多谢校长了。高年级的作文更多姿多彩，例如：五年级有一篇题为《乌龟》的作文，学生写的内容包括听回来的乌龟故事、自创的乌龟故事、龟兔赛跑新编、龟壳的构造等。总之，每篇都各有特色，创意无限。
（3） 体裁的改变──由于写作的自由度很大，学生可以写出不同的体裁，有新诗、说明文、记叙文、议论文，甚至是书信的形式。例如：有一篇以“石头”为题目的作文，学生的题目有“石头的故事”“有趣的石头”“石头的功用”“石头的变化”“我讨厌石头的原因”等，体裁和内容的变化，可见一斑。
（4） 学生的反应──新全语文写作可以让学生放胆去写，发挥创意。学生不会写的字，可以用图画或符号等去表示，他们可以畅所欲言，不会因文字的障碍造成表达的束缚，文思不会因不懂一个字的写法而停顿下来。因此，学生的写作兴趣提高了，学生较从前敢于表达自己，大部分学生都喜欢这种写作的模式，甚至有学生追问老师什么时候上作文课。这种情况是以前从不会有的。
（5） 教师的反应──由于新全语文写作是重点批改的，不用把学生全部的错处都批改，教师的批改工作减轻了，加上学生写作的内容丰富，有创意和想象力，不像从前的作文千篇一律的内容。教师不再觉得批改学生的文章是苦差，而是一种享受。教师借着孩子写的文章，加深对他们的了解，认识他们更多。教师的回应，亦能加强师生的沟通，增进感情，也是始料不及的成果。
由于实验成功，学生反应良好，一般学生的写作兴趣都提高，教师的工作不但没有增加，反而减少了。于是全体中文教师愿意继续尝试，探讨新全语文如何更有效地在课室内实践。从此，新全语文写作便在香港的课程改革上掀起了序幕。
新全语文写作计划的发展期
1995年，浸信会吕明才小学下午校全面推行新全语文写作计划，效果令人满意。香港电视“星期日档案”节目派员到校拍摄了教学情况，不少教师和校长对这种新的写作教学十分有兴趣，纷纷致电邓校长，希望知道推行这项计划的详情。邓校长为了减省到各校介绍这项计划的次数，特别于1995年7月在浸信会吕明才小学礼堂内举行了一个大型的新全语文写作发布会。让有兴趣的小学同工参加。当天十分热闹，参加的人数超过200人。在发布会中，谢博士详细地把新全语文理念向各校校长和老师解释，浸信令吕明才小学下午校校长和科主任分享实践情况和介绍学生作品。这个发布会影响深远，使中文教师对新的写作方法加深了认识。
其后，有六所学校愿意加入成为新全语文写作计划的先导学校，学校与大学开始建立伙伴关系，一起探究如何落实这项写作计划，在课室内推行情况及如何解决教师遇到的问题和疑虑。在大学教授和学校的前线工作者的共同努力下，新全语文写作计划不断发展，迅速巩固，继而深化，推广至全港的小学。
在实践新全语文写作计划的第一年虽然是成功的，但是仍发现很多地方需要继续研究和改善。需要改善的地方简列如下：
1．设计新作文簿和写作笔记簿──起初学生是用图画纸写作，代替原稿纸的九宫格规范，但是图画纸太大，亦没有任何的指引，学生的字体忽大忽小，并不整齐。再加上学生在填写互评的句子时要自己打格子，十分不方便。教师于是设计新的作文簿，内有单行，方便学生书写，更有互评的地方，供学生写评语和分数。由于学生不用誊文，教师设计一本作文笔记簿或称为“语误簿”，学生只需更正文章中错误的地方，或重写先前不会写的生字。这本作文簿也可以作为学生和教师日后参考，认识学生在不同年级曾犯过的错误。
2．两种文体分庭抗礼──学生喜欢新全语文写作，因为自由度大，内容没有限制，文体也没限制，这样却带出另类的问题，因为有些学生可能会患上作文“偏食症”──作文时无论题目怎样，学生只独沽一味，用一种文体写作。长此下去，学生的训练并不全面，缺乏不同文体的训练，对学生没有益处。教师要解决这个问题，便设计了两本作文簿，传统的原稿簿要求学生依文体写作，称为“处境写作”。意思是学生须依教师特定的处境去写作，不可以自由去写自己喜欢的文体。另一本是全语文写作，学生可以自由创作。这两种写作交替进行，确保学生能达至基本的写作能力和技巧，又有机会发挥其创意。
3．避免本末倒置──新全语文写作的一个特点是让学生可以用图画来代替不懂的字词和句语，但是有些学生太喜欢画画，有些本来会写的字也用图画来表示。有些学生浪费了写作时间，在写作课画画。教师留意到这些问题，便立即制止，要求学生不可用绘画代替写作，也不需要花太多时间在文章里加插图，美化文稿，以致本末倒置。
4．互评要指导──一般学生对于互评并未能充分掌握，需要教师特别指导他们。例如：给学生一些批改的表格和批改的符号，使学生明白如何进行。由于大部分学生没有批改的经验，给同学的评语也是模仿教师所给的评语，如“流畅”“通顺”。教师在实践互评前，要指导学生如何观察、批判和欣赏，让学生懂得如何评改同学的文章。教师可以用奖励的方式，鼓励一些找到最多读者的同学，或写评语写得最好的同学，给其他同学作楷模。
5．说明要求──在写作之前，教师必须让学生知道其权利和义务。新全语文写作是可以让学生自由创作和发挥，但是学生要尊重这种自由，不能滥用自由而以文章来攻击诬告他人，更不能诋毁别人或乱改同学和老师“花名”。如果遇到一些态度不认真的同学，教师便会取消他们进行新全语文写作的资格，改为要他们进行“命题写作”。
新全语文写作计划的巩固期
推行新全语文写作三、四年后，总算上了轨道，成为几所先导小学的校本中文写作课程。在这几年间，这些学校不断地向其他学校推介，希望把这些好的写作教学方法广传，使更多学童觉得写作是有趣和有意义的，而教师也因学生有兴趣写作而产生满足感。谢博士和关之英导师推动新全语文写作更不遗余力，期间进行不少的巩固活动，如出版通讯、设计教材套、录映课堂、进行研究及培训教师，使更多教师认识这个新的教学策略，并鼓励他们尝试采用。教育署中文科督学对这种新的教学方法也非常认同，肯定了新全语文写作改革的成功。
新全语文写作虽然落实，但仍需要不断检讨、探究和改善。以下是一些改善的重点，希望可以进一步提升教与学的素质：
1．以脑图代替写作大纲。
传统的写作教学是要学生先定下写作大纲。例如写“我最喜欢的人”时，教师大多数会指导学生在第一段描写人的外貌，第二段写人的行为，第三段写喜欢这人的原因，第四段则是总结。由于每一段只是用一句话去总括全段，每一段的内容是什么，学生并没有写下来，所以在写作期间会忘记。如果学生要重组全文，又会浪费很多时间。
在进行新全语文写作前，教师指导学生用脑力激荡法（Brainstorming），刺激同学从多角度考虑写作题目，跟着用脑图去把脑中的影像和思潮写出来。如下图。我们的脑袋并不是单独思考的，而是会把有关系的东西连接起来的，所以当我们想起一件事物后，跟着便会联想到其他事件。如果能及时捕捉各事件的印象，文章内容就会丰富起来。下面的一个例子就是把“我最喜欢的人”所引起的联想，迅速记录的结果。
这个思考方法可以适用于处境写作或新全语文写作。透过学生写的脑图，可以知道每个学生的联想力，再与全文对照，就可以知道学生在字句上的组织能力。每次作文课，教师可以要求学生以脑图代替大纲，在完成作文后把脑图一并交老师批阅。批改后，学生须把脑图贴在写作笔记簿内，供日后参考。过些时候，教师也可以请学生更改自己的脑图，重作文章。这是一个自我检讨、自我完善的好方法。教师最好能在读文教学时，预先利用课文，指导学生理解脑图的绘画，否则在作文课时才教导学生，便有些来不及了。
2．设计语境。
新全语文写作特点是以儿童为中心，写作教学配合儿童心理的发展，教师除了提供开放、与生活结合的题目外，还设计不同的写作语境，提高学生写作兴趣和动机，例如：在新春的时候，课室布置新春的摆设和食物，播放新春的歌曲，让学生感受到新春的气氛才让学生写作；教师带领学生参观校舍后，才要求学生写有关学校的文章；请一位名人到校与学生座谈，然后写一篇人物专访；教导学生撰写意见书，提出对改善社区环境的意见，并把意见书投到有关部门。教师透过设计真实的写作语境，为学生制造写作的需要，提高他们对写作的兴趣和动机。
3．加强写作笔记的功能。
新全语文写作的一项突破性改革就是取消誊文，改用写作笔记。写作笔记的功能是把学生不懂得的字词和句式记录在笔记簿内。这样学生只是把错误的地方重新抄正，增加他们的基础知识，不用浪费宝贵的时间把全篇文章重抄一次。有时学生因厌恶重誊整篇文章，所以并不乐意尽情发挥，间接扼杀了学生勇于表达的兴趣。
由于有部分教师仍然误解写作笔记的功能是用作改正的意义，写作笔记簿内便空白一片，因为有些学生的文笔较为通顺，老师没有批改他的文章，结果便不用改正了。经过教师讨论后，便订下一些写作笔记的处理方法：
（1） 一篇新全语文写作批改后，教师必须找出大部分学生不能掌握的字词和句子，编成小型工作纸，在评讲课时与学生一起讨论和修正。在评讲课内，教师透过分组活动，进行“病句医治”“佳句选举”“错字、白字逐个捉”等比赛或游戏，帮助学生欣赏佳句，学习正确的语法和字词。教师讲授完毕，便要求学生把工作纸整齐地张贴在笔记簿内，方便学生日后翻阅学习。在这个过程中，教师可以清楚地知道学生在某阶段常犯错的地方，作为日后教学目标和评核的指针。这样对学生或教师都有莫大的帮助。
（2） 每一篇处境写作批改前或后，同级的教师可以一起商议如何帮助学生掌握重点写作的方法，简单地用工作纸向学生提醒写作重点，让学生张贴在写作笔记簿内。
（3） 如果教师发现学生在写作时，未能丰富自己的感情并流畅地表达出来，例如：学生想描写快乐的心情，可是由于缺乏经验，描写的手法单调枯燥，教师可以搜集典范词语和句子，编成工作纸，用作参考练习，以加强学生对抽象事物的描写能力。
经过教师精心设计的评讲课，学生才有机会学习分辨自己的错处和掌握新的写作技巧。倘若教师不重视评讲课，学生的基本写作技巧便难以改善。纵使学生对写作有兴趣，写作能力亦未能有效地提升。
4．重视随笔写作。
鼓励学生随笔写作是提供更多机会让学生用文字去表达自己。学生语文能力的提升并没有快捷方式，必须要多读多写，才会有进步。如果学生只在作文课才有机会练习写作，一年最多只有大约二十次写作机会，很不够。但是如果学生写得多，教师的批改工作又会相对增加，所以学校不敢要求教师批改随笔。如有需要，教师才作出回应，增加教师和学生沟通的机会。教师的回应，肯定对学生有较大的写作推动力，不过最重要是教师要鼓励学生多写。教育署规定每学期学生最少要写作十次，大部分教师只依教育署的规定，不会自行增加学生写作的次数。
随笔的内容可以由教师指定，配合教学内容，配合时事发展，描述学校的特别活动，如水运会、陆运会、比赛、嘉宾到访、便服日，增加学生对学校和社会的归属感。除了指定的事情外，学生可以表达心中的困扰和快乐，用文字表达内心世界。
为了增加学生写随笔的兴趣，学生可以购买一本心爱的随笔簿，有别于功课簿，可以随时笔录美词佳句。中文老师也可以与美劳科老师合作，在美劳课学习如何设计一本有特色、自创一格的随笔簿，使学生对随笔簿产生满足感。
随笔的内容除了用文字外，也鼓励学生用图象辅助，表达文章的内容，既增加文章的可读性，又可以发挥学生的多项智能──空间智能、人际智能、语文智能和自省智能等。
以上的改善方案使新全语文写作的推行有更扎实的根基。在指导方法上，以脑图代替写作大纲，协助学生用正确的思考方法去提取写作题材，更可训练学生的创意思维、归纳和演绎的能力；设计语境有助提高学生的写作兴趣；加强写作笔记，使写作评讲更有效能，巩固学生的语文基础能力，是读写结合的教学策略，这比从前读写教学的分割方式显然更为有效；重视随笔写作，鼓励学生多观察多表达。这些写作教学策略对学生的写作水平有长足的帮助，令新全语文写作得到肯定。不少教师愿意朝着这个方向去尝试，新全语文写作计划能继续广传，不会逐渐淡化。
新全语文写作计划的深化期
从1994年开始至2001年，在七年的时间里，新全语文写作计划由实验以至成熟，期间不断改进，发展至2001年，新全语文写作计划有进一步的突破。由于不断有小学加入这计划，教育署辅导视学处也认同这种“愉快学写作”的理念，特别安排在“地区教师专业交流计划”的活动上推广，并提供资源印制“愉快学写作”小册子，派发给全港的教师和家长，鼓励家长和学校一起推行，显示由下而上的课程改革的成功。
2001年4月教育署赞助谢锡金教授编著“愉快学写作”，发给全港的家长和学校，对全面推广新全语文写作有很大的帮助。小册子的内容十分丰富，包括传统写作教学的问题，新全语文写作教学法的写作过程、新全语文与传统教学的分别和写作课程的特点及示例。这些资料给予教师清晰的指导，只要教师有兴趣尝试，必定可以开始实行。
在新全语文写作的深化期，实验学校再进一步改善新全语文写作教学的改革事项，包括重整母题、取消处境写作、订定各级批改重点。
1．重整母题。
新全语文写作的其中一个特征是“母子题库”，所有教师都认同这种有空间和有弹性的命题方式，让学生写作时有较大的自由度，引起写作兴趣，更可以发挥学生的创意。教师都认为刺激学生写作的意欲，关键是题目的适合性、有创意、新鲜，与学生生活有关的，都可以令学生有兴趣写作。
大学教授为教师预备的教材套，其中一些作文题目，例如“复制”“我迷上了××”，学生都写得不好，原因是学生的生活没有这些经验。因此，虽然题目属开放式，也不能激发学生表达的动机和沟通的冲动。题目陌生，学生虽有心去写，但是他们绞尽脑汁亦无能为力，没有材料下笔。故此教师推行新全语文写作时，除了要拟订开放式的题目外，也要注意题目能否切合学生个人的生活经验，是不是他们有兴趣说的话题，例如电视的主角或潮流的玩意。教师要不停留意和发掘学生日常生活的习惯，以增加题目的适切性。
由于现时新全语文的题目仍甚缺乏，一般教师并没有很大的创作能力去自拟较有趣的题目。大学教授为了解决这个问题，便替教师搜集较理想的题目，刊在新全语文写作教学计划通讯内，以供学校参考，这样可以减轻教师面对改革的困难，协助教师参与改革而踏出第一步。先导学校的教师们发觉题目的重要，便重新整理母题，建立内容广泛的母题库。教师把母题分成九个范畴，分别是生活经验、科幻、科技、人物、文化、旅行探险、环境生态、创意写作、抒发情感和品德（表三）。个别范畴有超过十至二十个母题，让教师选择，供学生自由创作。教师设定了新全语文母题库，每年挑选题目作全年计划时便很方便，不会选重复的母题，也不会单选一类的题材。让学生有不同范畴的写作训练，巩固学生的写作基础。
表三：新全语文母题库表
2．取消传统的处境写作，与新全语文写作合并。
在新全语文写作的发展期，教师害怕学生只有创作，而缺乏基本能力的训练，便安排传统式的写作（处境写作）和新全语文写作相隔进行，以均衡学生应有的训练。但是到了深化期，大部分学生基本上已有创意，教师在写作教学时也不再保守，就算是命题作文也是填充的开放题，让学生自由创作。有教师提出，上写作课时，学生和教师每一堂都要记着携带因写作教学方法不同而不同的写作簿，容易产生混乱。于是倡议取消传统的处境写作，把传统的写作要求合并在新全语文写作教学的指标上。
3．订定各级批改重点。
重点批改是指教师为每节写作课订立明确、清晰的学习目标。教师按照学生不同年级的语文能力，发展和订立目标，并以这些目标作为批改重点（表四）。教师就每篇作文的批改重点制订批改量表，诊断学生的语文能力的水平（表五）。重点批改更可以帮助学生清楚知道每节课的学习目标和重点。这既能够提高学生学习的成效，又能够增强他们的学习信心。重点批改的改革显示教师的专业能力不断提升，明确知道教学的重点和诊断学生的写作能力。新全语文写作教学发展到这个阶段可算是成熟，无论在教学方法或评估方面，已达到理想的进程。不过批改重点只是一个架构，教师仍须继续钻研，使每篇文章的批改重点都清楚，帮助学生向着至高的境界迈进。
表四：批改重点
表五：作文标准制订
三年级作文题目《动物小写真》
评估重点：运用正确的词语描写一种动物的外貌特征和动作特点。
五年级作文题目《论××》
评估重点：有鲜明的论点，论据充分，能运用举例、正反对比等手法。
校本课程改革的分析
根据富兰（Fullan, 2001）的分析，变革的过程大致分为三个阶段：（1）启动（initiation）或采纳（adoption）课程创新；（2）实施或开始使用（通常头两至三年）创新──把意念或改革付诸实行；（3）机构化（institutionalization）、常规化或持续地使用创新──变革成为系统的持续部分，或者决定放弃采用某一创新（李子建、黄显华，1996）。值得注意的是，这三个阶段是相互影响的，例如启动阶段所作的决定可能在实施阶段已经充分地调整。此外在整个变革过程里，下列因素会影响创新的启动：（1）创新的存在与质素；（2）接触有关创新的信息；（3）中央管理的鼓吹；（4）教师的推动；（5）外在变革驱动者；（6）社区压力／支援；（7）新政策有关的资金；（8）问题解决和官僚取向等。至于实施和持续的过程则可能受下列互动因素的影响（Fullan, 2001, p．72）：（1）变革的特征──需要、清晰度、复杂性、质素或实用性；（2）本地特征──学区、社区、校长、教师；（3）外在因素──政府及其他组织。
另一方面，Hall及Hord（2001）以“介入磨菇”（intervention mushrooms）的生命周期分析变革过程的行动与事件。所谓“磨菇”是指变革可能是正面的，也可能是负面的，而且对变革好与坏的诠释都受个人或小组因素的影响。在变革的过程里，变革启导者（change facilitator）如何去芜存菁，发挥正面磨菇的优势，以及压抑负面磨菇所造成的影响，也是关键的因素。
就浸信会沙田围吕明才小学（前身为浸信会吕明才小学下午校）的经验而言，新全语文写作计划的校本发展大致分为萌芽期、发展期、巩固期和深化期，这与前述变革的阶段颇有相通之处。就影响变革的启动、实施和持续的因素而言，大致可归纳为：
1．创新（新全语文写作）的质素和特征：回应写作教学的困境和需要，促进学生的创意和对写作的兴趣。
2．校长的领导和教师的支持：校长是一位积极的课程改革先驱者，主动地引入新全语文写作计划，并成功地争取科主任和教师的支持，不断改良整个计划设计和实施的效果。
3．外在变革媒介：香港大学谢锡金教授与关之英导师提供的培训和专业支援，特别在萌芽期和发展期发挥重要的作用。
4．中央行政的鼓励，及至巩固期和深化期教育署（现为教统局）对新全语文写作的认同和肯定，以至赞助出版“愉快学写作”，间接肯定学校的路向，并刺激学校同工进一步完善计划的实施。
在变革的过程里，除了不断有令人鼓舞的消息外（正面磨菇），学校仍要克服不少困难和处理潜在的挑战（负面磨菇），如表六所示：
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