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一、 知：“在小学里读大学”/“转益多师为吾师”/“抓一点芝麻”
这一部分说的是李老师向书本学习，向他人学习，向社会学习。
“在小学里读大学”——
中师毕业，为了维持生计，走上工作岗位。以后与一次读研机会失之交臂，又主动放弃了一次到中央教科所脱产进修的机会。中师学历，在填有关表格时，写上“相当于大专学力”。她说，自己的大学就在小学，自己“在小学里读大学”。郭振有：“这哪里是一个小学教师的读书生活，简直是一位大学者，大理论家的读书生活。一个教师，这样地如饥似渴地读书、学习，想不成功都是不可能的。”
华师大裴新宁：“李老师不仅仅是一个师者，也是一名成功的学习者。”
作为“成功的学习者”，有几点值得我们学习、借鉴。
第一，广泛涉猎专业性知识，读了大量的中外文学名著，背诵了很多古典诗词。深入才能浅出，没有很好的文学功底，就无法较好地解读作品本身。（李：从某种意义上说，所有的语文课文都是文学。）深入才能美出，所以她才能对作品进行有效的二度创作，才能用精练而又美好的语言“复活”课文中的形象和情境，激起学生对美的表达欲望。
“12岁之前是理性的休眠期。”幼儿的思维主要是形象思维，幼儿教师应该更多地沉浸到形象思维的最好载体即文学作品中。只有这样，才能做到深入浅出，深入美出。
第二，“沿波探源”，读了不少文学理论著作。特别是刘勰的《文心雕龙》、王国维的《人间词话》，从中汲取有关“意境说”的有益营养，构建和发展了自己的语文情境说。（从“情景”到“情境”是一大创举，也是她“植根本土”的最大成功之处。）
带着问题去学习，努力找到问题的根源或者内核，这种“追根溯源”的学习方式一定会使你不仅看到清澈的流水、嬉戏的游鱼，而且看到“桃花夹岸，落英缤纷”的景象。
第三，无限地投入到条件性知识的学习中。条件性知识？条件性知识的匮乏（河北省的调查，中美师范教育的比较）。如杜威的“情境认知论”，还有卢梭、夸美纽斯、皮亚杰、布鲁纳、马卡连柯，等等，更不用说苏霍姆林斯基以及陶行知。可以说“凡所应有，无所不有”。（在中央教科所图书门市部买书，阿莫纳什维利的《学校无分数教育三部曲》、钱穆《教育与文化》、当代德育新理论丛书等。幼儿教师要读蒙台梭利、陈鹤琴等的著作，读朱智贤的《儿童心理学》。“小儿科有大学问”， 蒙台梭利说：“人生最重要的阶段不在大学，而是从0-6岁这一阶段。因为人类智慧就是在这一阶段形成的。不仅是智慧，人的心理定型也是在这一阶段完成的。”）
向书本学习。李老师一般不是为了某种急功近利的需要而学，但又经常为了解决一些现实的教育问题而学，既博又专。
《在读书中生活与生长——我的“读书观”》：
• 我的读书“作用观”：读书改变“命运”
• 我的读书“品位观”：读书没有什么了不起（清赵翼：“莫将三寸鸡毛笔，便做擎天柱地看。”）
• 我的读书“时空观”：只有读，才有时间读/ “闭门即是深山，读书随处净土”
• 我的读书“结构观”：在做“杂家”的基础上做“专家”
• 我的读书“方法观”：“硬着头皮读”/多本齐读/与作者对话
• 我的读书“有效观”： 用思考与写作串起读书中随时收获的“散珠”
“转益多师为吾师”——
有人问我两个问题，一是李老师真有水平吗？一是李老师的书是不是自己写的？
李老师的书当然是她自己写的，别人不熟悉她的实践和探索经历，无法去写；别人不能像她那样站在多个领域的前沿位置，没有水平去替她捉刀代笔。否则，他早就出了自己的文集。
有人说，是有人在背后支撑着李老师。这话对错参半。作为一个始终工作在一线的老师，国内很少有人像她那样结识、接触许许多多顶尖大师级的人物，刘佛年在她涉足整体改革之初指点迷津，杜殿坤把刚翻译还没有正式出版的国外资料给她阅读，另外还有柳斌、顾明远、鲁洁、叶澜、朱小蔓、钟启泉、王策三等等都是重量级的人物。她与国内许多高校教师形成了良好的互动共生关系。李老师极好的“人脉资源”给她的教育科研工作，为她构建真正属于自己的教育实验规范和理论体系赢得了最好的生产力。（“海纳百川，有容乃大”。）
中国教师传统思维方式和行为方式（如欣赏内秀型的人格特征，追求“敏于行而讷于言”的境界），这些都限制了自身的发展。“走出自我，才能放大自我”，李老师的“在场学习”方式值得研究、借鉴。
幼儿教师也要注意向外“借脑”，机会总是有的，关键有两点，一是有所准备，有了自己的思想或“产品”，总会吸收人的目光；二是注意抓住。
“抓一点芝麻”——
李老师说：“我仍然像孩子一样，怀着强烈的求知欲望，什么都想知道，什么都想学。《学习的革命》，‘建构主义’的丛书，科学精神与人文主义结合的新论，有关课程的书、脑科学的书，我都想学。即使中国‘神舟号’上天了，3号，4号，什么时候载人，我都关心。美国‘哥伦比亚号’为什么会失事，俄罗斯‘太平号’又怎能准确地在预定地点解体、降落。世界这么大，新知识像浪潮向我涌来，我永远只能抓一点芝麻，大西瓜是搬不动了。但能抓一点芝麻，总比两手空空要好得多。”
后喻社会。孙云晓《向孩子学习》。“教育的外延等于儿童生活的外延。”李老师个人兴趣比较丰富，手风琴、书法艺术颇有功力，喜欢毛阿敏演唱的通俗歌曲，关注世界杯，对足球运动节奏有自己的理解，还独当一面地主持新房子装修，是一个很生活化的人。
生活情趣跟教育情趣的关系。
本节结言：
西谚：空袋不能自立，昨天的面包不充饥。
贝尔纳：构成我们学习最大障碍的是已知的东西，而不是未知的东西。
林肯：好学不倦者必成大才。
二、 情：“用儿童的眼睛看世界”/“幸福就是美德本身”/“快乐有人分享”
这一部分说的是李老师对儿童、对自己、对他人的情感。
李吉林教育思想的生命内核是什么？毫无疑问就是“情境”，更本质、更准确也更简洁地说，就是一个“情”字。情境是带有浓厚情绪色彩、情愫内涵、情感体验、情致倾向、情操取向的“经过优选或者人为创设”的教学环境；没有“情”，就没有情境，没有情境教育，也可以说，就没有教育教学的一切。主智主义之下的纯粹符号化操作是李老师力加摈弃的。有人说，李老师是一位多情的儿童诗人。这也是她自己非常乐于认可和接受的一项赞誉。（情智和谐发展。）
对儿童倾注情感，用李老师的话说：“儿童的眼睛，儿童的情感，儿童的心理，构筑了我的内心世界。”这使我想起卢梭说过一番话：在宇宙中，人类有人类的位置；在人类中，儿童有儿童的位置。要把成人看作成人，把儿童看作儿童。
她在《我，长大的儿童》一文中写道：
当我站在高处看到大树时，我多希望能意外发现一只鸟窝，那里一定会有鸟妈妈和它孵出来的孩子，说不定还有几枚可爱的鸟蛋。我家院子里有一棵大槐树，仿佛小鸟知道我这个老小孩的心思，去年居然造访我家，两只小鸟不停地飞来飞去，衔着树枝枯草在枝叶间搭窝造房。我像孩子那样兴奋极了，不断地提醒小孙子蹑手蹑脚地从树下轻轻过去，千万别惊动小鸟，让它们在这小小的庭院里安家落户。啊！我们的家，不就成了小鸟的家了吗！小鸟是令人羡慕的，它们都有一对翅膀，蝴蝶、蜜蜂也让孩子想入非非，我甚至在心里说：“花蝴蝶，小蜜蜂，你们能把翅膀借给孩子吗？”天真地做着孩子的美梦。
夏天又来了，我仍然像往年一样，从街上买回两只蝈蝈，听着蝈蝈的歌声，挑逗起蝉的鸣叫，哈，它们对歌了，它们都是夏日的“歌手”，倘若没有它们，夏天似乎寂寞多了。冬天了，我总是像孩子一样巴望着下雪，倘若早晨起来看到屋上一片白，我会情不自禁地大声报告家人：“下雪了！”马上赶到学校，雪战早已经开始，真希望孩子的雪团扔在我的脸上、我的身上，让银白色的粉末沾着我的眉毛，沾在我紫红的棉袄上，那该多带劲儿！于是，我想到雪花是“冬爷爷”给孩子带来的礼物。我围着一条白色的围巾走进教室，我成了“冬爷爷”，装着粗声粗气的嗓子，向孩子们问好，孩子们也向“冬爷爷”问好。一堂观察说话课，在充满童话色彩的师生对话中别有情趣地进行着。
正是因为“用儿童的眼睛看世界”，所以她的教学设计、教学活动都符合、满足儿童的身心发展需要，使儿童像明朝王守仁所说的“趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能己”。如古诗教学《春晓》、作文《看桂花》，“永远生活在童话中”的大单元主题性活动，以及野外情境课程“走‘长征路’”等。由此可见，“用儿童的眼睛看世界”的教育教学活动几乎必定是在情境中完成的，必定是情境教学（情境教育）。
把儿童看作儿童，甚至教育者把自己也看作儿童，取“儿童视角”，这些本来是天经地义的，但在现实中却不然。如，孩子说“小树长出了绿色的小手”，却被老师斥为“滥用比喻”；面上的情况如幼儿园教育小学化，应试教育之下加班加点，等等。有时我们自己也不知不觉陷入“成人中心主义”的误区之中。（去年暑假搬家的事。丰子恺的儿子喜欢逃难。）
所以，我们有必要检点一下，在我们的幼儿园里是不是也有这样一些违背儿童身心规律、与儿童认知及情感不相符合的情况。如有，应该努力纠正。
我还想补充一点，“用儿童的眼睛看世界”，最可宝贵的是，用那些看起来不十分聪明、不十分漂亮、不十分美丽甚至比较贫困的儿童的眼睛来看世界。只用一部分儿童的眼睛看世界，这样的目光是斜视的，是与教育公平、教育爱格格不入的。（王许成、拍录像、为特困学生送上《作文百家》、“弱势控制论”……记得很早以前就读过的台湾教育家高震东的话：“爱自己孩子的是人，爱别人孩子的是神”。）
（读一段陶行知写的很有趣也很有教育哲理的话：
你不可轻视小孩子的情感！他给您一块糖吃，是有汽车大王捐助一百万元的慷慨。他做了一个纸鸢飞不上去，是有齐柏林飞船造不成功一样的踌躇。他失手打破一个泥娃娃，是有一个寡妇死了独生子那么悲哀。他没有打着他所讨厌的人，便好像是罗斯福讨不着机会带兵打德国兵一般的怄气。他受了你盛怒之下的鞭挞，连在梦里也觉得有法国革命模样的恐怖。他写字想得双圈没得着，仿佛是候选总统落了选一样的失意。他想你抱他一忽儿而您偏抱了别的孩子，好比是一个爱人被夺去一般的伤心。）
“幸福就是美德本身”——
在北京会议上，刘力教授说：李老师不是为了生存而教育，而且是为了教育而生存。意思是说，教育让李老师活出了境界。
这固然不错，但我以为仅有精神境界不够；只有当一个人对自己所从事的工作、职业充满一种幸福感，他才能长期地甚至一辈子地从事该项工作、职业而乐此不疲、欲罢不能。斯宾诺莎说：“快乐不是对美德的赞赏，而是美德本身。”
与李老师在一起，我就时刻感受到这种快乐、幸福。《情境教育诗篇》几十次出现了这个字眼：
她的教育幸福观和对教育幸福的追求——
教学不仅为了学生的未来作准备，还为了今天获得最初的幸福人生。
我为儿童的成功、进步和健康成长而感到欢乐和幸福。
我常常觉得一个小学语文老师可以不断地得到人世间最纯真的情和爱的熏陶，这是何等的一种幸福！
她获得学习机会或取得成功时感受到幸福——
此时此刻我觉得自己真是沉浸在幸福当中，名师就在身边！
（北京将要来一个团）使我感动得不知道说什么好，沉浸在幸福之中。
1998年8月21日，在我个人历史上留下最为幸福和光荣的一章。
情境教育得到了专家、社会的广泛认可，学生也在情境教育中获得生动活泼的发展，我从心底里深深地感受到了做教师的快乐和幸福。
她为孩子的幸福着想，让孩子体验到幸福——
主题性大单元活动中设“幸福节”。
大家在美丽的童话楼里，在欢腾的孩子们中间，仿佛又回到了幸福的童年，有专家高兴地说：“真想回到小学，做一回李老师的学生！”“这里的孩子真幸福，他们在充满情感的教育中幸福成长，拥有如诗如画的童年。”
幸福作为一种感觉，可以被点燃和烧旺，可以被激发和放大。提高幸福指数是现代生活优化生命质量的重要举措。在目前幼儿教育困难重重的境遇之下，不能改变环境，我们就改变自己；不能改变自己命运，我们就要改变自己的心态。（不能改变心态的时候，建议改变自己的职业和工作。）
“快乐有人分享”——
实际上，上面说的大多是李吉林老师成长“非智力性”方面的因素。“智力性因素”与“非智力因素”一说国内最早是由著名心理学家燕国材教授提出的，曾在上世纪80年代非常流行。现在重提，其实教师本身也存在这两个因素。我常常感觉，“非智力性因素”在教师的成长、成功、成才方面作用更大。因为既然成为教师，我们都已经有了一定的起点，我们都不会在智力基础上与别人有很大的差距。
“非智力性因素”中有一项我认为尤其重要，那就是人际情感因素。（这从加德纳的多元智能理论来看，又属于人的一种智能。）何广余先生说：“能做事，能共事。”
知识分子清高等习气容易导致共事能力相对较差。卡耐基：“一个人的成功，百分之八十五来自于他与别人相处的能力，只有百分之十五取决于个人的学识水平。”
华中师大党委副书记翟天山说：“李老师是一个情境教育的创立者，但情境教育已经不再是她个人的事业了。这使我想到马克思中学毕业时的论文中有一段话：当我们把个人精力投入到一个公众关注的事业的时候，我们的痛苦有人分担，我们的快乐有人分享。那么李老师找到了这种分担、分享的机制。由此可见，情境教育这个事业是可以持续发展的，可以延伸的。今天的李吉林老师已成为了一种群体，不再是个人的，这种教育的延伸对于中国教育的发展，对于情境教育走向世界是有深厚底蕴的。”
毕业考试前把实验班作文题告诉平行班教师；“情境教育”、“情境课程”中凝聚了全校许多教师参加；“青培中心”薪火相传；实验点班学校；带出了一支优秀的队伍……
幼儿教育有许多项目和课题需要我们共同去做，我们要努力建立健全分担、分享机制。这种机制对于以“综合学习”为主要教学形式的幼儿教育来说也是最为合适的。
本节结言：
德国作家凯斯特纳在捍卫儿童的宣言《开学致词》中说：“只有长大成人并保持童心的人，才是真正的人。”
幸福是一种感觉，能给自己培植幸福感是现代人心理健康和生命质量高的重要标志。
肖川：真正的教育存在于人与人心灵距离最短的时刻。
三、 意：“警惕自己”/ “学会放弃”/ “坦然等待巨浪”
这一部分是说李老师在对待人性中的弱点、对待得失、对待周围环境方面所表现出来的意志品质。
坚强的意志可以征服世界上任何一座高峰，任何一种困难。有时候，我们与大师的距离仅仅在于有没有想成就一番事业，有没有为这一番事业而上下探索的精神意志，有没有使这种精神意志坚持下去，成为一种坚不可摧的操守。
“警惕自己”——
人常常是被自己打败的。所谓“警惕自己”，就是发现和挑战自我的弱点，不迁就自己：
十年，漫长的10年，惶惶不可终日的三千多个日日夜夜，我没有低头，我没有抛弃自我，我警惕着女人的脆弱和碌碌无非。
我又十分警惕千万不能因为害怕情境教学不能在数学中得到拓展而牵强附会。
我十分警惕老人的封闭，封闭就停滞，停滞就萎缩。
（李老师的主要成就是在中年以后特别是50岁以后作出的。我没有从李老师身上看到所谓的“高原现象”。敬一丹说“改变自己，什么时候都不为迟”；对于在座的各位来说，另一句话也同样适用：“改变自己，什么时候都不为早。”）
“学会放弃”——
李老师说：“我深知一个小学的实际工作者的薄弱之处，便是缺少理论。我懂得了一个小学老师应该自觉地走理论与实践相结合的道路。我想到了就去做。我学会了放弃，学会了做减法。”她放弃了令其他人羡慕的工作，放弃了打球的爱好、外出旅游的机会，放弃了很好的政治荣誉、许多讲学挣钱的机会；放弃了到中央教科所脱产进修的机会（“从新的实践当中学，从做中学”）。
只有愿做减法的人，才会做加法。（舍得）
以上说的都是比较显性的“减法”，还有一些隐性的“减法”。连秀云说李老师“从一而治”。鲁洁：“一个人28年始终只盯住一个问题，去研究，去寻找答案，这种精神应该说是很稀有的。特别是在今天这样一种很浮躁的空气底下，做到是很难的。”有些青年教师动辄炮制出一个模式，一种思想，而不愿付出“板凳能坐十年冷”、“面壁十年图破壁”的精力和代价。张文质：教育是慢的艺术。
幼儿教育工作者也要做好“减法”。
“坦然对待巨浪”——
李老师在第一轮实验结束后，接受毕业考试的检验，“坦然地等待着即将涌来的巨浪，坚信自己不会在奔腾的涌浪中沉没。”后来又有了对实验班学生的单独考试……
生活里、工作上、事业中，时时会有一些浪头袭来，教师要能冷静面对，努力成功化解。教师“心病”较多，原因之一就在于抵御浪头的意志力薄弱，其实，真正难以战胜的还是自己。“谁人背后不被说，谁人人前不说人”，唾沫终究是淹死不了人的。我非常欣赏汪国真的诗：“我不去想是否能够成功，既然选择了远方，便只顾风雨兼程……我不去想身后会不会袭来寒风冷雨，既然目标是地平线，留给世界的只能是背影。”
知识分子的尊严也体现在他对各种生活风雨巨浪的傲然笑对，当然这一切还要以自己的正直、胆量和能力为底气。
本节结语：
车尔尼雪夫斯基：只有抗拒诱惑，你才有更多的机会做出高尚的行为来。
王小波：任何一个知识分子，只要他有了成就，就会形成自己的哲学，自己的信念。
美国第一位黑人州长罗杰·罗尔斯：“信念值多少钱？信念是不值钱的，它有时甚至是一个善意的欺骗，然而，你一旦坚持下去，就会迅速升值。”
四、行：“天亮就出发”/“学、行、思、著” /“空白也是空间”
这部分可以视为从过去、现在和未来三个时间维度上对李老师的教育生涯、教育行踪进行的简要考察。情境教育是李老师教育生涯的行动纲领。
“天亮就出发”——
这是孙悦一首歌中的歌词。李老师在情境教学之初有一个很典型而又有隐喻性的镜头：
为了带一年级孩子去看日出，我独自一人半夜起身，……赶在日出前到达我前一天选择好的观察点，站在大桥上，面对东方，像一个初恋的少女，专注地等待情人的到来。东方微明，我听到了不远处农户里传出的第一声公鸡的啼鸣，我第一次感受到黎明怎么驱赶黑暗。此情此景中，顿觉自己有点“伟大”。一会儿，东方涌起艳红的朝霞，金色的光亮又给她镶上一道金边，美丽极了。啊！我期待已久的太阳公公终于露出了红通通的面庞，一纵一纵地升起来了，大地一片光明。……谁想到这是一个小学老师，为班上的小学生在这儿痴痴地、美美地望着初升的太阳呢！
隐喻意义就在于，它象征着李老师的教育创新——始终走在同行乃至时代和社会的前头。
仅举“文革”结束后中国教育处于百废待兴时期李老师的两篇文章为例：
1978年，写《怎样在小学低年级语文教学中发展儿童智力》（当时在基础教育领域，这篇关于发展儿童智力的论文，在全国是第一篇）；1980年，写《运用情境教学 进行审美教育》（卓晴君：“应该是李岚清同志任副总理之后国家教育方针里面才提出一个‘美育’问题，而李老师26年就解决了。”）
朱小蔓：“李吉林老师从20年前就在代表当代、当代教育来解决一百年来没有解决好的教育难题，她在探索这个难题……这个问题提出了一百年，现在看来，当时这个问题的提出是石破天惊的，但到现在一百年了，还是这个主题。” “李老师的情境教育是不断地回应世界的。”
再举一个小的例子：1982年教《大海》一文，与学生对话：“大海像只摇篮，你就问自己‘大海怎么是只摇篮？’‘白帆点点’是什么意思？这么自己问自己，自己回答，也可以告诉同桌的小朋友。”（体现了“自主合作探究”的新课改精神。）现在的“新课标”20余次提及“情境”，李老师和情境教育对新课程功不可没。
陶行知：“时时是创造之时，处处是创造之地，人人是创造之人。”幼儿教育工作者也可以、应该进行教育创新。
“学、思、行、著”——
李老师说：“‘学、思、行、著’四个字成为我实验不断向前发展的经验。”她说自己是一个思想者，而“悟”是她思想的主要形式；她的“思”与“悟”的对象就是她自己的实践行为。如，在对情境教学实践的品悟和反思中，总结出四个特点——形真、情切、意远、理蕴，五个要素——第一条：以培养兴趣为前提，诱发主动性；第二条：以指导观察为基础，强化感受性；第三条：以发展思维为核心，着眼创造性；第四条：以激发情感为动因，渗透教育性；第五条：以训练语言为手段，贯穿实践性。六条优化途径——1，生活展现情境2，实物演示情境，3，图画再现情境，4，音乐渲染情境，5，表演体会情境，6，语言描绘情境。她以这些内容为主要骨架，完成了自己的第一本专著《情境教学实验与研究》。李老师说自己是一个“实际工作者”，其实也是一个“理论工作者”，她在理论与实践相结合方面，可以说，不仅走在了全国小学教育领域的最前沿水平，甚至可以说是全国教育界的惟一。人教社社长韩绍祥说：李老师“较好地解决了长期困扰我国教育学术研究“学”与“术”的分离这一难题”。中国教育报刊社社长赵书生则说：“李老师不是第一流，她是第一个，惟一的一个。”
特别值得一提的是，李老师“研究自己”，我在《李吉林研究》课题申报书上写了：“她是国内‘李吉林研究’的集大成者，第一人。”这为我们的一线老师成长提供了很好的榜样。我们也可以借助课题的平台，深入地、持久地研究自我的教育行为。
“空白也是空间”——
第一轮结束后，李老师要求从一年级教起。她说：“我没有教过一年级，这是我的短处，但是也正因为没有教过一年级，就没有传统的陈规老套，我就能从高年级学生的发展来看一年级应该为孩子打下怎样的基础。”我从中悟出了一点，劣势可能转化为优势，空白也是发展的空间。
李老师善于发现小语教学、小学教育普遍存在的空白处（郝京华：她解决了两个断层，一是在真实情境中的学习和符号操作层次之间的断层；一是学科之间的断层。鲁洁：儿童进入学校以后，他实际上到了另外一个世界里去，一个抽象的符号化的世界。从幼儿园开始就是那样。而那个世界本身是从生活中来的，但是他回不去了。他脑子里就是一种抽象化的知识，一种片面化的东西，这两个世界对儿童来讲，已经慢慢分裂了），而且也善于发现自我实践与研究中的空白，她近期准备向“情境教育与儿童学习”这个高地进发，这对于她来说是一个空白，我们相信，她一定会在这个空间里继续大有作为。
我们也要思考、发现自己的空白，有时候，这种空白常常表现为对教育事实的陌生、困难，直面它们，一定会有自己的收获。通师一附幼儿园进行“幼儿利他行为的培养研究”，这方面就有许多空白可以转化为空间，如利他行为真实品质的养成，利他行为与自利行为的关系，利他行为如何实现从模拟情境到生活实境中的“迁移”，利他行为如何面对与解决和社会利己行为的冲突，等等。
本节结语：
如果我们今天不生活在未来，那么明天我们就将生活在过去。
王明宪：做一个有思想的实践者。
海德格尔：所有的思都是诗。
总结：
教师专业成长肯定有许多技术性的问题，我今天谈得很少。我是这样想的，第一，这些问题我们可以通过读李老师的书解惑、学会；第二，“运用之妙，在乎一心”，统一的技术传授对大家未必有利。当然，之所以这样做，更源于我个人的一个坚定不移的信念，即教师要实现专业成长，最关键的在于情感和意志问题，这两个问题解决好了，我们必定会努力探索、构建、发展自己的技术特征和体系，乃至像李老师那样形成自己的教育理想和思想体系，创造出自己的“教育情境”。正如顾明远先生所说：“任何经验都具有个性，尤其是教育，教育的对象是生动活泼的儿童少年，教师本身又有不同的个性和条件，因而各种教师都具有各自己不同的教学风格。我们学习这些优秀教师的先进经验，切不可停留在操作层面上，重要的是要学习他们的精神，学习他们先进的教育理念，然后来反思自己的教育，从中得到有益的启发。”
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