 工学结合与高职院校教师成长 摘要：工学结合是高等职业教育改革和发展的根本出路。工学结合使高职院校教师面临挑战，同时也带来了巨大的发展机遇。工学结合促使教师专业发展，也引领了教师的个性化成长。 关键词：高职院校 工学结合 教师成长 努力探索和积极推进工学结合的人才培养模式，是高职院校教育教学改革与发展的切入点，是突破传统高职教育教学改革和发展障碍的根本出路。工学结合对高职院校教师的成长与发展有着非常重要的意义和价值，蕴藏着极其丰富的内涵。 一、工学结合及高职院校教师面临的挑战 工学结合是以职业为核心，以就业为导向，将学生学习过程与工作过程结合在一起，充分利用学校内、外不同的教育环境和资源，把以课堂教学为主的学校教育和直接获取实际经验的校外工作有机结合的一种人才培养模式。它是我国高职教育在理性总结实践经验的基础上，由技能培训到素质教育、单一学校行为到校企联动的人才培养模式的转变，体现了一种新的人才观和教育观。而教师是工学结合人才培养过程的实践者和执行者，是主动完成学校培养目标和积极整合校内外资源的能动主体，直接决定着高职院校人才培养的质量和水平。因此，人才培养模式的转变必然使教师置身于新的教育教学现象 （一）教育教学观念上的挑战 高职院校教师大多数毕业理工科类院校，他们教育基本理论功底不够牢固，一旦置身于工学结合的教育改革之中，他们原有的教育观念便存在着巨大的反差。首先是“以就业为导向”的教育观猛烈冲击传统的“三中心”。高职教育“以就业为导向”教育观追求的是“以学生为本”、“以就业为本”、“以能力为本”，而传统“三中心”教育观强调是“以教师为中心”、“以教学为中心”、“以教材为中心”，两者在理论基础、教育目标、教育要求、教育方式方法等方面都存在着巨大的差异，给教师带来了强烈内心困惑和思想矛盾。其次是“教、学、做”合一的教学观反差“传道、解惑、授业”。工学结合倡导的是“教、学、做”合一的教学观，主张以学生为主体、以教师或技能师傅为主导、理论与实践相结合，注重学生操作能力、实践能力、职业能力和学习能力的培养，这与传统教学片面强调学生的被动接受、机械学习的“传道、解惑、授业”教学观形成了巨大的反差，给教师的调节适应能力以巨大的压力，打破了教师原来心理平衡。 （二）教学习惯上的挑战 传统的教学时间、内容、进程和模式程序化、固定化，统一重复的教材和惯用的教学手段也周而复始，加上长期的教育积累和耳濡目染的教学历程使教师形成了强大的心理定势，习得了封闭、保守和顽固不化的教学习惯。工学结合则迫使高职院校教师完全置身于陌生的教学情境之中，面对日新月异的科技更新、迅速变化的产业结构调整、个性各异的教育对象，教师原有的教学习惯经受着巨大的挑战，给教师教育教学和个人生活造成强大的心理困扰。 （三）能力素质上的挑战 高职院校教师的知识和能力已有了相当的基础和水平，但这种在传统教育下形成的知识和能力结构与工学结合的要求并不一致。首先，高职院校教师的专业知识和教育教学理论知识都是在传统学科课程教育的基础上形成的，它重学术、轻技术，重理论、轻应用，重知识、轻能力，片面强调学科自身的逻辑结构，注重理论体系和学术权威，严重脱离学生的实际生活和能力培养，这与高职院校工学结合以培养学生实际应用技能为核心的综合职业能力为目标的主旨相悖。其次，高职院校教师的能力结构也与传统能力教育的目标相符，在课程开发、社会沟通与协调以及“产、研”方面的能力突显不足，完全不能满足工学结合在能力方面的特殊要求。 （四）教学环境上的挑战 在传统的职业教育中，教师往往习惯于把教学环境隅于封闭的教室一角，在这个角落里，学生被当作被动的观众消极地呆坐在教室里观看“三尺舞台”里的教师的“独脚戏”。工学结合的教学环境则完全是开放的课堂，社会上所有生产过程可以“模拟”进教室而所有工厂、企业也可以做为现场教学的课堂。这种开放课堂的新理念与教师原有的思维习惯和知识能力极不相应，从而给教师带来内在的心理冲突与不适。 二、工学结合促使高职院校教师专业发展 在传统教育视域里，教师被誉为“学高为师、身正为范”的代言词，感觉教师就是“饱读经书、学富五车”之人，而教师也把自己定位在“传道、解惑、授业”的高度，感觉自己有“传不完的道、授不尽的知、无惑不解之能”，把自己摆在一个成熟完善、无需成长发展的自满地位。但在工学结合过程中，教师自满的堡垒被彻底冲垮。面对新的教育情境和穿梭于学校与社会之间个性奔放的学生，教师觉得自己像个新手；面对纷繁复杂的社会，教师更像是刚刚走出校园的学生；而面对日新月异的科技革命和产业调整，教师感觉永远是个学徒。工学结合使高职院校教师不得不重新审视自己的知识、能力、素质和所扮演的角色，以崭新的姿态参与教学、教改和科研，从而促成教师专业发展。 （一）工学结合诱导教师参与教学改革 为了顺利实施工学结合，完成高技能人才培养的使命，高职院校教师首先必须重新设计与专业技术领域职业岗位群相对应的基于工作过程导向或学生需求导向课程；其次，教师还要遵循学生职业能力培养的基本规律，以真实工作任务及过程为依据整合、优化教学内容，科学设计学习性工作任务，实现“教、学、做”合一，理论与实践一体化。再次，教师还应根据教学内容的要求，选择工学交替、任务驱动、项目导向、课堂与实习一体化等教学模式，以符合学生学习与实际工作的一致性。最后，教师必须要根据课程的特点，合理运用现代教育技术建立虚拟社会、虚拟企业、虚拟车间、虚拟项目等仿真教学环境来优化教学过程，设计架构合理、有效共享的网络教学资源和实践教学模式。工学结合不仅要求其教师是教授者，还必须扮演技能师傅、课程专家、社会工作者等多重角色，从而促进教师专业知识、实践技能以及教育教学综合素质的提升和发展。 （二）工学结合诱导教师反思教学 但在传统教学中，教师往往在熟悉教材之后，特别容易陷入机械重复的教学实践中，处在经验性思维定势、照搬书本、崇拜权威的惰性教学之中。但工学结合猛烈地冲击着教师的定势平衡，学生既不专心致志于教师津津乐道理论知识和学科体系，也不甘于成为“文明观众”被动欣赏教师在“三尺舞台”上“精彩演出”，更不痴迷于学术氛围浓郁的校园文化，这迫使教师不得不重新有针对性地审视自己的教学行为表现，积极主动地进行教学反思，通过回顾、诊断、自我调控等方式来思索和修正教学活动和教学策略，尝试和探索“教、学、做”合一、理论与实践结合、校内外一体化等教学模式。这样，高职院校教师便慢慢地把自我教学实践反思看成是必需的和必要的，并积极努力地去塑造自我，发展自我，完善自我，对自己的发展形成整体性的看法，从而不断促进自我学会教学，学生自我发展。反思教学是现代教师素质的重要组成部分，也是教师专业发展的核心因素和动力之源。 （三）工学结合驱使教师参与教育科研 传统的职业院校教师安于“技工式”的流水线机械教学或者“快餐式”的“职大、业大、夜大”短期培训，教育科研的意识和能力欠缺，这严重阻碍了职业院校教师的专业地位提升以及教师专业发展。但工学结合诱导教师反思教学，而反思教学的载体就是教育行动研究。我国学者熊川武教授就认为：“反思教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的，将'学会教学'与'学会学习'结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”[1](P47)另一方面，工学结合向“产、学、研”一体化转向也为教师成为研究者提供了许多崭新的课题和压力。教师要完成高技能人才培养的历史使命就必须探讨育人规律、反思自身的教育实践而成为教育的研究者。教师不再是被动地听从管理人员、教育学者、课程论和教材专家的指导，而是向学者型、研究型、专家型的教师发展。 三、工学结合引领高职院校教师个性化成长 以往封闭于校园之内的教师以“教书育人”作为角色内化的全部内涵，而所谓“蜡烛”、“人梯”、“灵魂工程师”等比喻也淡化了教师的成长意识，阻碍了教师的个体发展。但工学结合人才培养模式的实施，冲破了教师成长发展的樊藩。高职院校教师要完成为生产、建设、管理、服务第一线培养高等技术应用型人才的使命，就必须充分利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源，通过学校和企业双向合作，将在校的理论学习、基本技能训练与在企业实际工作经历有机结合起来，这就迫使教师走出校园、融于社会，成为终身学习化社会的一个主角。高职院校教师只有针对自己的工作属性以及个性和专业能力的发展状况，科学地规划和塑造自我，才能有效促成教师专业潜能最大限度地发挥。为此，教师必须坚定不移扮演终身学习和研究者的角色，将学校和社会视为自己终身学习和研究的主战场，通过工作、学习与研究的结合，努力探索职业教育教学改革的规律，积极参与教育教学行动研究，努力重构自己的知识与经验，拓展自我发展潜能，不断提高教育教学质量，从而为成为适应时代发展要求的职业教育专家教师奠定基础。教师成为终身学习和研究者，既是现代社会教师发展的必然归属，也是工学结合人才培养模式对教师成长的必然要求。高职院校教师只有从“教书匠”走向“教育者”，再从“教育者”走向“专家学者”，把自己扮演成一个终身学习和研究者的角色，才能真正完成自己的角色价值，履行好自己的角色职责，成为教学的“名师”，也使个性得到完善和发展。 （一）工学结合培养了教师的综合能力 工学结合作为一种以学生为主体、教师为主导、充分利用校内外资源构建的人才培养模式，它把学校、家庭、工厂、公司、企业、社会团体等各种影响因素联结成一张巨大的“教育网络”，而教师便是这张“网”的核心。为了争取社会力量、整合社会资源和优化社会环境，高职院校教师必须具备沟通协调、人际交往、合作、自我推销、自我控制、竞争、适应变化、抗挫折等多种能力，当这些能力以工学结合、校企合作、项目驱动、工作导向等方式组织时便成为手脑结合、胜任活动、完成任务的综合能力。 （二）工学结合提升了教师的人文素养 工学结合是以培养学生文化科学基本素质、专业知识、职业能力和就业竞争力为核心，通过课堂教育与学生参加实际工作的有机结合，培养技能型人才的一种教育模式。“在学校各专业的培养目标中，对学生的人文素养方面都提 出了具体的要求，提升学生人文素养是我们的出发点和归宿”， [2](P15)而学生人文素养的培养绝不是一朝一夕就能完成的，它要求教师不断外化其深厚扎实的人文素养，在工学结合、校企合作、实习实训乃至工作项目等活动中努力渗透人文知识和人文精神，通过“教、学”合一和师生互动来完成的。因此，工学结合在完成学生人文素养培养任务的同时，教师的人文素养也得到了提升和发展。 （三）工学结合养成了教师的教学风格 教师个性化发展，不仅符合人身心发展的特殊规律，也是社会发展的迫切需要，“一个真正的教师永远是一个个性，一个鲜明的个性，独具一格的个性”， [3](P22)而教学风格就是教师角色个性化发展的体现。工学结合正是适应这一社会需要，通过把教学过程、学习过程与工作过程的有效结合，使教学过程与学习过程遵循了学生个性发展的特殊规律，关注学生的兴趣特长和个性发展，满足学生适应岗位的知识和技能需求以及兴趣、爱好、社会肯定等个性发展需求为基础，坚持专业设置、课程体系、教材和教学方法等的灵活性、多样化和个性化，注重工作体验、职业素养、实际知识和实践技能的培养，重点提升学生的职业能力、就业能力、实践能力和创新能力。工学结合是以个性化教育为核心，以个性特点和个性发展为出发点，突显教师教学个性和独特性的人才培养模式，它在培养和有效促成学生个性发展的同时，也逐渐形成了教师独特的教学风格。 |
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