（一）课题的提出 我国第三次全国教育工作会议的主题是深化教育改革，全面推进素质教育。推进素质教育，必须进行教育教学改革，必然触及学校教育的核心领域──课程。国务院《关于基础教育改革与发展的决定》中提出要加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。通过建立新的基础教育课程体系，全面贯彻党的教育方针，把以德育为核心，创新精神和实践能力为重点的素质教育落到实处，促使学生整体发展、全面发展、协调发展、主动发展和可持续发展，进而提高学生的综合素质。 信息化时代是一个知识总量急剧增加的时代。如果一个学生只是被动地接受教师传授的结果性知识，不能对各种知识进行主体性的意义建构和内容的整合，不能将已获得的间接经验知识具体地应用于实践，学生自身也难以获得主体性发展。同时，我们学生的学习方式也在发生变化，学生不仅从书本中学习，而且也在实践中学习。知识的掌握、能力的形成，需要实践的参与才会逐步明确清晰化，需要通过专题性活动来统整各种知识和能力。 当前课程教学改革日趋深入，随之形成的三级课程体制，为学校发挥课程自主决策权留出了空间。因此，构建以探究性学习为主要学习方式的课程载体──探究型活动课程，在这一课程与教学改革的背景下应运而生。 （二）课题的界定 我们所说的专题探究型活动课程，指的是在教师指导下，由学生以个人或小组为单位，通过提出问题、材料收集、信息处理、表达交流、解决问题等形式，体验探究的过程，获得初步的探究能力，统整各种知识和能力，从中培养创新精神和创造能力的一种崭新的综合活动课程。 （三）国内外研究现状分析 探究型、研究性学习经过20世纪60至70年代的实践探索与理论研究，到了80至90年代，特别是90年代后半期在世界范围内广泛进行的学习方式变革，为其提供了广阔的发展空间。而要实现这种学习方式的真正变革，推进探究性学习的健康发展，在学校课程设置上必须提供相应的载体，这就是探究型、研究性课程。尽管国外没有把支撑探究型、研究性学习的课程载体冠之以“探究型、研究性课程”，但实际上在学校课程的政策和体系的构建中已把它作为一个特定的课程类型加以开发和实施，在这方面美国、法国、加拿大、日本等较为突出。 我国在20世纪90年代末期，在上海等教育发展和教育改革前沿的部分省市为适应素质教育的要求，变革学生学习方式，借鉴国外发达国家的经验和做法，开展的研究性学习、活动教学、自主学习的研究等以及新一轮基础教育改革确立“综合实践活动”，大体都属于这个范畴。这些课程和研究虽然名称各异，结构、内容有所不同，但基本价值取向有共同之处。因此可以说，探究性课程是总结我国中小学自80年代以来的活动课程和综合实践课程的基础上由学校自主开发的新型校本课程。 但在现阶段，这类课程的开发与实践更多的集中于高中和初级中学，在小学由于多种因素的制约该课程的开发较为缺乏。 二、研究目标 （一）总目标 本课题以基础教育课程改革理念为指导，力争充分发挥学校在开发校本课程方面的自主决策权，以获取学校在开发和实践专题探究型课程方面的可行性及主要经验。 （二）分目标 1、根据地域、学校和小学生特点，开发一系列有主题的、重在小学生参与和实践的，增强学生探究和创新意识的探究型活动课程。 2、让学生通过专题探究型实践活动，体验探究的过程，建构基础性知识，获得初步的探究能力，发展综合运用知识的能力，为促进学生的全面发展，成长为具有良好素养的未来公民打下必要的基础。 3、在课程教学改革的实践中，形成研训一体化的机制，采用参与式培训、案例式培训等方式有效促进教师的专业成长，以促进学校课程教学改革。 三、研究内容 （一）课程开发的研究。 探究型活动课程的开发应遵循的基本原则： 1、主体性原则。探究型活动课程的开发要充分体现学校的特点和特色；探究型活动课程的开发和实施需要教师的充分参与，要重视教师的主动精神；探究型活动课程要从学生的实际出发，要充分地了解学生和反映学生的实际，重视学生的参与，给学生尽可能充分的选择机会，还应特别注意学生学习的反馈意见和信息，以根据学生的需要不断优化探究型活动课程。 2、针对性原则。在开发探究型活动课程中，要注意从学校的实际和学校的办学出发，从学生的兴趣、爱好和特长出发，从学校教师的特点出发。课程的开发应有利于“三特”，即有利于形成学校的特色、发展学生的特长和发挥教师的特点。 3、多样性原则。探究型活动课程的多样性包括学生探究问题、课题的多样性，活动方式的多样性等各个方面。探究型活动课程多样性程度越高，学生选择的余地越大，学生在这类课程中发挥创造性的空间也就越大。 4、可行性原则。探究型活动课程开发的可行性原则既要求所开设内容能得到教师人力资源的支持和保证，同时也要求所开发的课程能得到必要的教育教学设施、设备条件的保证与支持。 因此，探究型活动中专题的确定要建立在对学生发展程度、学生的个性特长、实现途径、学校资源对课程的支持等方面分析的基础之上，还应根据国家有关的教育课程标准，以此来灵活多样地开发与设计突出本土化并体现地方特色的专题。 （二）课程实施的研究。 1、类别：小课题研究类和项目（活动）设计类。 小课题研究以认识和解决自然、社会和生活中某一问题为主要目的，具体包括调查研究、实验研究、文献研究等类型。 项目（活动）设计以解决一个操作问题为主要目的，一般包括社会性活动的设计和科技类项目的设计两种类型。 2、基本模式：主要采用“调查研究”模式、“科学实验”模式。 小课题研究类一般采用“调查研究”模式，通常包括以下阶段： 综合分析──确定专题──搜集材料──分析归纳──结题报告──评价。 项目（活动）设计类一般采用“科学实验”模式，通常包括以下阶段： 提出问题──猜想预测──动手操作──记录信息──解释讨论──得出结论──表达交流──评价。 3、组织形式：主要有三种类型，小组合作探究、个人独立探究、个人探究与全班集体讨论相结合。 小组合作探究是经常采用的组织形式。小组成员有独立的任务，既有分工，又有合作，各展所长，协作互补。 个人独立研究可以采用“开放式中长期作业”形式，由教师向全班学生布置探究性学习任务，可以提出一个综合性的专题，也可以不确定范围，由每个学生自定具体题目，并相对独立地开展探究活动，用几个月到半年时间完成作业。 采用个人研究与全班集体讨论相结合的形式，学生围绕同一个专题，各自搜集资料、开展探究活动，取得结论或形成观点。再通过全班集体讨论或辩论，分享初步的成果，由此推动同学们在各自原有基础上深化研究，之后或进入第二轮探究，或就此完成各自的报告。 4、指导形式：“导师制”、“导师小组制”。 在专题探究型课程的实施过程中，教师要成为学生学习探究的支持者、引导者。引导学生观察和发现问题，鼓励学生尝试解决问题；为学生的探究发现铺路搭桥，促进学生亲历发现的过程；引导学生记录探究过程和得出的结论；引导学生进行讨论、交流等。 指导形式主要有“导师制”和“导师小组制”。“导师制”是一种教师个人负责制。“导师小组制”能发挥教师群体的作用，使指导教师在知识、技能和智能方面的个体优势转化为群体优势。在实践中，我们可以适当地把这两种形式有机地结合起来。 （三）课程评价的研究。 探究型活动课程的评价是根据学生在探究型学习过程中的参与情况、实际表现，形成的各种材料及成果等进行的过程表现性评价，是学生个体、学生群体、教师等多元评价，是对学生个体差异性、过程性、终结性等多种评价方法进行的综合性评价。 评价中应遵循的原则： 1、参与原则：探究型活动要注重学生亲身参与学生全员参与，强调规定的课时活动量的参与情况和参与态度的考核。同时重视学生自我评价并自觉参与评价。 2、过程原则：探究型活动评价要特别关注学生参与活动的过程和实践体验，重视对过程的评价和在过程中的评价，并且把对学生的评价与对学生的指导紧密结合起来。 3、综合原则：探究型活动评价的内容、要求、过程和结论都应是综合而全面的。 4、激励原则：鼓励学生发挥自己的个性特长，施展自己的才能，激励学生积极进取，勤于实践、勇于创新，不断促进学习的发展。 评价的具体方法可以借鉴美国的“档案袋评定法”（卷宗评价法），就是注重学生在探究型学习活动中的表现的评价。一般由结果产生的过程说明、过程中形成的各种材料、学生反思三个部分组成，引导学生在评价中发现自我、确立自我动机、进行自我创造和自我反思。 （四）师资培训的研究。 师资是基础，也是实施探究型活动课程的中心环节。在探究型活动课程的开发与实施的过程中，要充分重视师资的培训，将其视为学校探究型活动课程开发与实施的关键，并把教师培训摆到一个突出的位置上。我们要把探究型活动课程建设的过程当作教师专业发展的过程，把学校课程的建设与教师专业发展结合起来，把学校的目标与教师个人发展的目标结合起来，努力提高教师的综合素质。 1、校本培训。 在教师的培训中，要从教师的探究型活动课程的开发与实施能力、教师的专业发展方面来进行。把教师放到特定的情景中，在经验学习和问题解决的过程中提高教师创造能力、反思批判能力、研究能力、认知能力，促进教师专业的持续发展。 2、校际交流。 在进行校本培训的基础上，还要经常性地组织教师到其他开展类似课题研究的学校进行学习、交流，以吸收外部新鲜的经验。 3、鼓励与推动教师积极开展教育教学研究活动。 鼓励与号召教师开展教育教学研究，这对提高教师水平，推动探究型活动课程的开发与实践具有决定性的意义。 四、研究的方法及步骤 （一）研究方法和途径 本课题坚持从解决问题的实际需要出发，以基础教育课程改革理念为指导，主要采取行动研究、案例分析、调查研究和文献研究等方法，以获取学校在开发和实践专题探究型课程方面的可行性及主要经验。 （二）研究的步骤 1、建题阶段（2002年5月—2002年6月） （1）建立课题组。 （2）学习、收集、有关资料，分析现状，确定课题。 （3）讨论、制订课题方案。 2、第一实施阶段（2002年9月—2003年12月） （1）进行相关的前测。（2002年9月） （2）经常性召开课题组会议，交流研究情况。 （3）课题第一阶段小结。（2003年12月） （4）分析阶段性经验、修正方案。（2003年12月） 3、第二实施阶段（2004年1月—2005年1月） （1）继续进行相关研究。 （2）课题第二阶段小结。（2005年1月） （3）继续进行研究。 4、结题阶段（2005年2月—2005年9月） （1）分析整理资料。 （2）撰写研究报告。（2005年5月） （3）课题成果汇编。（2005年6月） （4）对课题进行结题评估。（2005年9月） （三）最终研究时间 2005年8月 五、研究条件分析 （一）现有的研究工作基础 近几年来，我校遵循“质量立校，科研兴校”的办学思路，在市教科所的指导下，积极开展教育科研工作，取得了一定的成绩。 1998年嘉兴市立项课题《小组合作学习，优化课堂交往》获嘉兴市首届教科研成果评比一等奖。 2000年承担的全国级重点课题“发达地区实施素质教育的行动研究”子课题《培养小学生作文兴趣的策略研究》、《小学数学分组教学策略研究》分别获得一等奖。 2001年海宁市立项课题《生活劳动课的劳动实践与评价》获海宁市优秀课题报告奖。 2001年嘉兴市级课题《小学生研究性学习策略研究》正在实施之中。 （二）研究的外部条件 1、同类课题的研究在国内正在兴起：如华东师大二附中的“小课题研究”、东北育才学校的“科学实验室”、上海市七宝中学的“开放性主题活动”和重庆第一中学的“科技活动”各有特色，已取得了一定的成果。这为我们课题的研究提供了一定的理论与实践基础。 2、管理与经费保证：学校对课题研究管理较为严格、规范，对教科研工作有一套较为完善的管理、奖励制度，并在经费上给予支持。 （三）课题组人员结构 本课题组正、副组长分别由学校正、副校长担任，课题组成员均为取得教师资格的教师，课题组成员大都具备大专以上学历或中级职称，都参加过课题研究，均有课题或论文在全国或省、市级课题论文评比活动中获奖，具有一定的研究水平和能力。 （四）最终成果形式 1、课题研究报告； 2、课题论文、阶段性小结材料； 3、汇编课题成果集（包括课题报告、教师论文、“资料包”、学生小课题研究材料等）。 4、文献情报集。 |
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