[摘要]语文教学过程中，由于初中升入高中后而出现的严重教学“裂缝”现象，影响了学生的发展和正常的教学。本文通过探究 “裂缝”现象的表现及成因，从而为实现初高中语文教学的衔接，寻找新的思路、办法。
[关键词]初高中语文教学 裂缝 衔接
刚刚升入高一的学生，对新的学习充满热情和好奇，有自己新的目标，新的梦想，渴望在新阶段的学习中一展身手。然而在实际学习中，他们却普遍表现出对高中阶段语文教学的不同程度的不适应现象，对高中语文学习感觉力不从心，成绩下滑，于是茫然失措，丧失了新阶段语文学习的信心。本文通过对高一学生对语文学习不适应现象的剖析，寻找教与学产生“裂缝”的成因，从而为实现初高中语文教学的衔接，寻找新的思路、办法。
一、初高中语文教学“裂缝”的表现及成因
（一）初高中语文教学“裂缝”的表现
所谓初高中语文教学“裂缝”，即在教学过程中，因为没有从语文教学的整体性、相关性、层次性、有序性要求出发，及时灵活地调节语文教学各要素、各教学环节组合及作用的方式，而导致的学生学习困难、教师教学艰涩，致使整个语文教学陷入举步维艰的境地的一种情况。具体表现为：
1.教材教学目标方面
《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》（以下简称《大纲》）强调的是知识和技能目标，对知识的要求是“了解、理解、应用”，《全日制义务教育语文课程标准》（以下简称《标准》）则侧重于学生的认知发展水平。因此，《大纲》的重点是对教学做出规定，主要表现的是基本的教学目标、教学内容、教学要求及若干教学建议，使教师更加关注知识点，关注学习的效果忽视学习过程与方法，忽视情感、态度、价值观的培养。《标准》则强调学生“经历了什么”、“体会了什么”、“感受了什么”，它不仅对学生的认知发展水平提出要求，同时，对学生学习过程和方法、情感态度、价值观方面的发展提出目标要求，为学生的发展提供了空间。
同时，《大纲》在对语文学科的性质上，过分强调其工具性，而《标准》实现了工具性与人文性的统一。《大纲》语文课程的功能是单一的，定位于传授知识、学习知识，即“双基”，而《标准》的语文课程功能是综合的，要求学生在语文学习中，既要学习知识，又要学会生活，学会发展。学生由被动转变为主动，教师由传授转变为引导。
2.教材知识点要求方面
在新课程标准中，初中要求“有自己的心得看法和疑问；了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式；了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式；欣赏文学作品，说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言；阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法；阅读简单的议论文，发现观点文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇；了解基本的语法知识；了解常用的修辞方法”。在教材编写建议中，要求“教材应注意引导学生掌握语文学习的方法。语文知识、课文注释和练习等应少而精，具有启发性；教材内容的安排应避免繁琐化。”[1]
高中必修课程要求“独立阅读，从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”，“能阅读论述类、实用类、文学类等多种文本，灵活运用精读、略读、浏览、速读等阅读方法”，“学习鉴赏中外文学作品，注重审美体验。有自己的情感体验和思考”，“了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。”“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三”“进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习综合运用多种表达方式。”在教材方面“教材要便于指导学生自学。有利于学生进行自主、合作与探究式的学习，养成自学的习惯。”[2]
3.教材的体例和呈现方式方面
初中新教材告别以往语文教材头绪繁多的编写体系，每个单元仅包括阅读与综合性学习两个系统。前面有导语，每一篇的开始有阅读指导。如人教版九年级下册，共六个单元：第一单元是新诗，表达爱国思乡之情；第二单元是小说单元，欣赏人物形象体味时代和社会的世态人情；第三单元是散文，突出生命这一主题；第四单元是戏剧文学，品尝生活百味；第五第六单元是先秦诸子散文和诗歌，认识中华文化的丰厚博大，吸收人类优秀文化的营养。此后还有大量的古诗词背诵的篇目，中外名著的导读。
高中必修课体系安排，分为阅读、写作、口语交际和综合性学习三大版块，每一版块都分为三个学习阶段，并确定了相应的学习目标和能力培养的侧重点。其中，阅读范文的选择上，全套必修课教科书共有“80课，涉及98篇作品，现当代作品及外国作品54篇，其中新选课文35篇，如沈从文的《边城》(节选)，聂绀弩的《我若为王》和达尔文的《〈物种起源〉导言》等等，占总篇数的64.8%。古代诗文作品在全套教科书中的比例，约占45%，古代诗人的选目以传统经典名篇为主，也适当扩大了选材范围，新选了一些古代优秀作品” [3] ，如魏徵的《谏太宗十思疏》、柳宗元的《种树郭橐驼传》等。其次，在练习的安排上，设计了“研讨与练习，精读课文一般有四道题，略读课文两至三道题。这些题目一般首先是整体把握课文内容的题目，以帮助学生整体把握课文，突出学习重点，激发学习兴趣与主动性；然后是文章写法上的，或最具特色的或结构上的，帮助学生从结构上把握全文，学习写作方法；第三个主要是语言方面，如一些精彩语句的品味，文言文有重要的实词、虚词、句式方面的练习，重在积累，帮助学生领悟语言魅力，掌握驾驭语言的能力；最后一个是开放性，拓展性的题目，培养学生的探究能力，学生发挥的空间很大。这类题目没有标准答案，只要言之成理即可，有助于培养“创造性思维”。再次是写作能力训练，每册设有“写作”和“口语交际”两个板块，不仅注重对学生写作技巧的训练，告诉学生写作方法，而且教给学生“写什么”，与阅读结合在一起，便于学生长期积累，打好写作基础，避免了过去的纯技术性写作训练，让学生的习作不再空洞。
通过前面的比较可以看出语文教材在知识点要求、体例和呈现方式方面存在着不衔接的状况，新教材虽给师生诸多的余地，要求大胆取舍，自然有个如何取舍的问题，在实践运用中自然会出现偏差。
4.学习方法方面
下面以广西民大附中04级高中班86名学生进行了问卷调查，其内容主要涉及以下方面：
以前有听说语文难学吗 选项 有 没有 百分比 64.2％ 55.8％ |
2.现在认为难度如何 选项 很难 难 一般 容易 较容易 百分比 8.1％ 30.6％ 61％ 4.7％ 3.5％ |
你对学好语文 选项 很有信心 较有信心 一般 信心不足 没有信心 百分比 10.6％ 34.9％ 40.2％ 2.3％ 17％ |
你感到学好语文的压力 选项 很大 较大 一般 很小 没有 百分比 12.8％ 11.6％ 67.5％ 16.3％ 0％ |
5.你的高中语文成绩与初中相比 选项 进步 退步 差不多 百分比 12.4％ 37.2％ 53.3％ |
6.你对你的语文成绩 选项 满意 一般 不满意 不在乎 百分比 3.5％ 33.7％ 78％ 8.8％ |
7.上语文课前，你经常 选项 按专题超 仅预习本 有时间或老师 很少预习或 前预习 节课内容 强调才预习 不预习 百分比 3.5％ 10.5％ 29.1％ 58.1％ |
8.上语文课时 选项 专心听记笔记 记笔记 注意力不集中 常开小差 专心听 常忘记了听 忘记记笔记 不听也不记 百分比 14％ 10.5％ 30％ 39.7％ |
9.对当天的功课能否在当天或第二天复习 选项 能 有时能 不能 百分比 2.3％ 37.7％ 65.8％ |
10.你经常听新闻、诗歌朗诵、小说播讲吗 选项 经常 偶尔 几乎不听 百分比 8.1％ 36％ 67.1％ |
11.你经常参与演讲、朗诵等有意义的语文活动吗 选项 经常 偶尔 几乎不参加 百分比 1.2％ 20.9％ 77.9％ |
12.你经常阅读课外书籍吗 选项 经常 偶尔 几乎不 百分比 52.3％ 37.2％ 10.5％ |
13.平时经常写观后感、读后感、读书笔记、日记吗 选项 经常 偶尔 几乎不写 百分比 24.3％ 53％ 24.9％ |
14.读书时，你经常圈点勾画吗 选项 经常 偶尔 几乎不写 百分比 26.7％ 27.4％ 40.9％ |
15.遇到不懂的问题，你经常请教老师吗 选项 经常 偶尔 几乎不写 百分比 8.1％ 38.4％ 53.5％ |
16.你经常查阅工具书吗 选项 经常 偶尔 几乎不 百分比 18.9％ 62.1％ 13.9％ |
17.你经常对学过的知识进行归类总结吗 选项 经常 偶尔 几乎不 百分比 4.7％ 20.5％ 65.8％ |
18.上课时你能积极主动地思考、提问、回答问题、发表自己的见解吗 选项 能够 有时能 很少 百分比 4.7％ 21.3％ 43％ |
19.你现在的语文学习方法与以前相比 选项 没变化 改进许多 没变化与方法无关 觉得原方法不好但不知从何下手 百分比 44.4％ 12.0％ 25.3％ 45.3％ |
20.你认为你的语文学习效率 选项 很高 较高 一般 很低 百分比 1.1％ 4.0％ 77.6％ 19.4％ |
通过对高一学生语文学习动机、学习兴趣、学习方法和习惯等方面进行问卷调查的结果分析，是学习动机、兴趣、热情及学习心理基础等因素直接影响了他们的学习质量。如在“我学习语文基本上不受老师家长的表扬或批评的影响”一项的调查中，答“不是”的占55.8％；在兴趣问卷部分，“你课余时间学语文很用功吗”一项，答“不是”的高达 91.9％，“学习语文你会主动预习复习吗”一项，答“不是”的高达 88.4％，这些数据映证了那句话——“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人”。[4]对这些高一学生的语文教学，只有充分挖掘有利的心理因素基础，激发他们的学习热情和兴趣，营造一个宽松和谐的教学环境，才能收到事半功倍的效果。
由以上四个方面可以看出，初高中语文教学在教学目标、教材、教学方法和学生学习方法方面存在着“裂缝”，教与学上皆出现了不衔接的现象，下面试对产生此 “裂缝”的原因进行分析。
（二）裂缝的成因
（1）初高中学生身心发展的独特性
初中生个性的发展，随着生理和智力所发生的一系列特殊变化，在自我意识、情绪情感、日常心态等诸多方面也出现了许多新特点，具体表现为：
①自我意识的高涨。进入青春期后，由于身体的飞速发育，出现了成人的体貌特征。这种急剧的变化，使他们自觉不自觉地将自己的思想经常沉浸在关于“我”的思考和感受中，并提高了其自我评价的能力，但这种评价是建立在评价别人的基础上的，具有不成熟、不客观、不稳定性，他们往往固执己见，对待别人的评价表现出强烈的敏感性，这种特征使初中生感到压抑、孤独且神经过敏。
②情绪表现的矛盾性特征。在初中生的情绪表现中，也充分体现出半成熟半幼稚的矛盾性特点。虽然其情绪感受丰富，表现也不再那么单一，但仍不稳定，表现出明确的两面性。强烈、狂暴性与温和、细腻性共存；情绪的可变性和固执性共存；内向性与表现性共存。
③人际交往上的新特点。由于心理上的不安与焦躁，使他们需要一个能倾吐烦恼、交流思想并能保守秘密的伙伴，而交友的团伙形式不具备这种功能，所以他们的交友范围逐渐缩小，并将感情的重心逐渐偏向于关系密切的朋友尤其是具有好感的异性朋友。同时，初中生此时与父母的关系表现的是情感上、行为上、观点上的脱离和榜样作用的削弱。
而高中生在智力取得高度发展后，其各种个性品质趋于稳定和成熟——辩证逻辑思维高度发展；情绪体验深刻，富于热情；自我意识的高度发展，能用一些名言警句激励和鞭策自己；自我评价的能力开始成熟。但高中生的自我评价往往有偏高现象，人生观、世界观、价值观也初步形成，但稳定性较差，也易产生挫折感，且带有明显的个性色彩。
综上所述，初中生与高中生有许多质的不同，是两个明显差异的发展阶段，表现为质的飞跃。研究表明，在自我意识的发展表现上尤为明显，其中小一至小三，小五至小六和初三至高一为三个上升期，自我意识发展速度较快；而小三至小五，小六至初三，高一至高三则是三个平稳期，如下图 1[5]
图1 我国中小学生自我意识发展模式图
（2）初高中学生性格发展的阶段性
性格是指人对现实具有评价意义的稳定的态度和习惯化了的行为方式，它是个性中最鲜明表现出来的典型的稳定的心理特征，性格不是天生的，是后天逐渐发生和发展的过程。苏联心理学家把性格形成的复杂过程划分为三个阶段：第一阶段是学龄前儿童所特有的，是性格受情境制约阶段，还未形成固定状态。第二阶段是小学与初中儿童与青少年所特有的，是稳定的内外行动形成的阶段，其性格正在日趋形成，对已形成的不良习惯需要施加强有力的教育才能改变。第三阶段是高中生所特有的，是内心制约行为的阶段。此阶段里，稳固的态度和行为方式已经定型，因而性格的改造就较困难了。我国心理学研究表明：
①性格是一种多维度的心理结构，其发展虽然是大体相同的，但性格各因素的发展既不等速，也不均衡。见图 2 [6]
②我国中小学生的性格是逐渐发展、日渐成熟的，从初中二年级至高中一年级，已发展到较高的成熟水平。
③在中小学生的性格发展中，有两个相对的稳定期和两个快速发展的骤变期。两个稳定期分别在小学四年级前后和初中二年级前后:两个骤变期一个在小学六年级前后，一个在高中一年级前后(见图 3[6])
④性格的发展受遗传、年龄、教育和社会环境多种变量的影响。性成熟、性意识的觉醒在性格的发展中具有重要作用。（见图 4 图 5[7]）
由此，在性格培养中，注意养成儿童良好的行为习惯是非常必要的，而良好的行为习惯对推动良好的性格的形成将起到积极作用。
综上所述，遗传和生理的发育是个体心理发展的内部推动力量，使得儿童心理因素包括认知、智力、情感、性格等各个方面飞速发展。在这一进程中，表现出了明显的心理年龄特征，呈现出鲜明的阶段性。其中尤以儿童少年期(11,12—14,15 岁)和青年期(14,15—17,18 岁)最具特色。这就使少年期向青年期过渡时期成了心理发展的人生转折期。而这鲜明的差异，造成了心理发展的不衔接，形成了“心理裂缝”。这是心理发展的客观规律所造成的，是回避不掉的事实。它的存在往往为青少年的心理发展带来危害。我们的语文教学工作，应该意识到这些裂缝，很好地实现初中高中语文教学的衔接。
2.产生“裂缝”的社会原因
（1）政策原因和时代发展造成的“裂缝”
由于历史的原因，各国往往将处于不同发展阶段的儿童分入不同的学段——幼儿园—小学—初中—高中—大学。而这些学段所肩负的教育责任、任务各不相同，如小学、初中负有普及九年义务教育的责任，普通高中则肩负着向社会输送合格人才和向高等教育输送合格人才的任务。而社会对后一种任务期望值更高，尤其是对重点高中。这样就造成了以义务教育普及性任务为背景的初中与重点应对选拔性任务为背景的高中，分别向两个相反的极端即普及性和选拔性分化，这会对青少年心理的发展，造成不可避免的“裂缝”。
（2）初高中教材教学指针差异造成的“裂缝”
尽管一轮又一轮的高中教材修订，为的是能进一步与初中教材实现“接轨”。但是，初中教材定位于适应九年义务教育的普及性、适应性，而高中教材必须定位于作为高考命题的依据，必须得体现固有的知识深度和广度，因此，在实际实施中无形地加大了初高中教材间的“裂缝”。
（3）教法、学法及测试内容的差异造成的“裂缝”
前面已作了比较分析，尽管现行全国统编高一各科教材已注意到了初高中的衔接，但高难度、大份量、宽知识面和应对高考的需要，使高中教师在教法中广泛采用分析、讨论、质疑、联想，按高三拔高性地补充、延伸，按高考功利性地训练增量，常常令学生产生思维的障碍，理解的困难。过去借助直观法，依赖教师，依靠读、背、记为主要学习方法的学生，特别是过去初中时成绩拔尖的学生，他们发现自己的学习越发的吃力，成绩不理想，最终学习的热情就越来越缺乏了，甚至丧失信心，开始厌学。
（4）陌生环境造成的“裂缝”
繁重的认知任务，全新的教法、学法，新老师、新同学、新校园……这一切，对于高一学生来说，既神秘有新奇。但恰恰是这个“新”字又为他们带来了困惑，而对此作出适应又需要有一个过程。所以，他们很快便发现艰涩的知识，庞杂的功课，崭新的教法，甚至新老师用普通话上课等都让他们感到不习惯。还有曾经有效，如今却显得笨拙的初中学习方法，在沉重的课业负担，漫长的学习时间面前已失去了“法力”。更使他们忧愁的是“失败感”紧紧地伴随着自己。曾是“尖子生”“佼佼者”的他们，一下就跌入了“差生”的行列。“尖子生”、“好学生”的光环，社会的要求，父母、老师、亲朋的高期望值与自己高中生活的不适应带来的“差成绩”形成了巨大的反差，这种反差就使这些产生了巨大的心理压力和心理焦虑。
二、初高中语文教学的衔接
（一）衔接涵义
何谓“衔接”？根据《现代汉语词典》所释，它是指“事物相连接”。它可以说是“互通”、“勾连”，可以说是“关联”、“接轨”，也可以说是某种意义上的“结合”。而所谓“初高中语文教学的衔接”，即是指在初中高中语文教学过程中应始终坚持从语文教学的整体性、相关性、层次性、有序性要求出发，及时灵活地调节语文教学各要素、各教学环节组合及作用的方式，使语文教学过程处于动态的良性运行状态，在初中与高中的协调运动中实现语文教学和谐连续的发展。本文即以少数民族高一学生的。
（二）“衔接”理论和实践依据
1.系统论知识
系统是系统科学中的核心概念，亚里斯多德早就说过“整体大于部分之和”。系统论的创始人奥地利生物学家贝朗塔菲提出：“系统的定义可以确认为处于一定相互联系中并与环境发生关系的各组成部分（要素）的总体。”[8]钱学森认为：“系统是指依一定秩序相互联系着的一个总体。”[9] 系统论的核心思想是系统的整体观念。系统不是各部分的简单组合，而有其统一性，各组成部分或各层次充分协调和连接，可以提高系统的有序性和整体的运行效果。
以语文教学过程来说，作为一个系统，它体现着一个构成要素——主体（学生和教师）、客体（教材与内容）、手段（方法与条件）之间的相互联系、相互制约、相互影响的有机统一性。只有使这三者优化协同地发挥作用，才能使教学过程优化整体效能，其手段的选择，必须受主体与客体的制约，否则就破坏了整体性，教学效果也就不会好。”[10]
2.认知发展阶段理论
瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成儿童按不变顺序相继出现的时期或阶段。皮亚杰经过一系列的研究与演变，将从婴儿到青春期的认知发展分为：
①感知运动阶段(0—2岁)此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
②前运演阶段(2—7岁)此阶段儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。认识活动的方式为身体的运动和知觉经验。
③具体运演阶段(7—12岁)此阶段的儿童认知结构中己经具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理，但尚不能完全脱离具体经验来进行抽象的判断推理。
④形式运演阶段(12—15岁)此阶段的儿童形成了解决各类问题的逻辑推理，由大小前提得出结论，不管有无具体事物，都可了解形式中的相互关系与内涵的意义。能够不受具体经验或现实世界的限制，能够超越时空，依据逻辑规则进行抽象的判断推理。
因此，初中高中作为基础教育的重要学段，理应很好的衔接过渡。作为其中重要的一门学科语文，初中高中教学的衔接也应予以重视。
3.认知结构理论
认知结构是指学习者头脑里关于某一特殊知识领域的观念的全部内容和组织。当代认知学家，把知识分为描述性知识、程序性知识和策略性知识。
所谓描述性知识（semanticknowledge），指关于世界的事实性知识。根据实验证明，人们对描述性知识的掌握，首先的前提是人的大脑对于接受外界事物信息刺激的频率和强度。例如，对于我们一些高一新生来说，在他们概念里，既有诗歌鉴赏的模糊经验，但却缺乏诗歌鉴赏的系统理论，一些专业术语则更是让他们感到陌生。
所以，就语文学习来说，初中转入高中阶段的学生，在他们以往的生活中，既然缺乏描述性知识的积累，缺乏不同信息源的刺激，那么，由此导致的最大困难就是对这些文字信息的归纳概括和信息的筛选，例如很多学生会对科技文、散文阅读一筹莫展，文章中一些概念化、理论化的科学术语或文化现象一出现，不少高一学生就会感到异常的陌生、畏惧，尤其是那些过去一直以本民族语言作为主要交流方式，所在的学习生活环境长期信息闭塞、缺乏课外阅读量的学生，对信息处理能力严重弱化的现象尤为突出。
而程序性知识（procedural knowledge）是指在特定条件下可以使用的一些系列操作步骤或算法。这就涉及到知识表征，即知识或信息以什么样的形式储存于大脑，并如何呈现的问题。高一学生的知识表征不恰当，就好像书架上的书乱七八糟地堆放着，很难找出其中想要的一本那样，不利于该知识的检索、提取和运用。然而，不恰当的知识表征又可能导致在知识理解运用上的“僵化”，而僵化的知识只能在一个有限的背景中才能提取出来，所以，我们经常会听到学生们抱怨：“老师，你给我们分析课本时，我们都能读懂文章，但一到了考试时，我就感觉头晕，拿到题目不知如何入手。”所以，这就是因为学生们仅在与当初知识获得时的条件相似的背景中才能对这一知识加以应用，而如果换了一个背景，学生就会缺乏应变的能力。
在高一学生的认知结构中，往往这两类知识缺陷所占的比例较大，加之他们小学、初中阶段的教育缺乏相对规范的学法引导，这使他们从一开始的学习，就缺乏策略性知识（strategicknowledge），即关于如何学习和思维的知识。所以，对高一学生来说，策略性知识的缺乏，必然影响其描述性知识和程序性知识的掌握与获得，即很多初三学生升入高中后往往会出现成绩上的巨大落差，感到很难适应高中阶段的学习。
4.中学语文的教学要求
《普通高中语文课程标准》提出：“普通高中教育是面向大众的、与九年义务教育相衔接的基础教育。社会的发展，对我国高中教育提出新的要求。适应时代的需要，调整课程内容和目标，变革学习方式和评价方式，构建具有时代性、基础性和选择性的高中语文课程，是基础教育改革的一项重要任务。”“高中语文课程继续坚持《全日制义务教育语文课程标准（实验）》提出的基本理念，根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，从‘知识和能力’、‘过程和方法’、‘情感态度和价值观’三个方面出发设计课程目标，努力改革课程的内容、结构和实施机制。”[11]新课程标准，是广大一线教师教学的准绳。新课程标准在课程性质方面，体现了“工具性”和“人文性”并重的精神；课程目标包括“总目标”和“分目标（必修课和选修课）体现了语文教学的整体性、阶段性和层次性；在实施建议方面，从教学、评价、教材编写、课程资源的开发和利用等方面提出了新的要求和标准。如“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，“提倡评价主体和评价方式的多元化”，“教科书的体例和呈现方式应灵活多样，避免模式化，应有开放性”。[12] 又如，在教材方面，初中课文古代诗词和文言占30%左右，精读课文和略读课文各占50%；高中则加强了文学教育的分量，在整套教材的选文中，古今中外的文学作品约占课文总数的60%。这无疑对语文教师和学生提出更高的新的要求，教师只有真正做到了对课程标准之异同心中有数，针对不同年级学生的身心特征，认知水平和教学目标，设计不同的教学过程和教学方法，必能切实提高衔接教学的效果。
三、初高中语文教学衔接对策
1.明确初高中课程标准的不同要求
初高中语文教育的目标是什么，有什么差异？这是判断学生现阶段语文学习达成水平的主要依据，也是我们完成初高中衔接，顺利进行高中语文教学的依据。我们研读了《全日制义务教育语文课程标准实验稿和《普通高中语文课程标准》（实验），发现它们有如下几点差异：
（1）两个阶段的目标要求的基本内容不同：初中课程标准从“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际” “综合性学习”五个方面提出要求；高中课程标准则从“积累·整合”、“感受·鉴赏”、“思考·领悟’、“应用·拓展”、“发现·创造五个方面提出发展要求。不难发现，初中阶段的语文学习偏重积累，而高中则偏重积累基础上的运用。
（2）从培养目标看，初中语文《新课标》“着重培养学生语文实践能力”，“重视培养良好的语感”，“整体把握的能力”。高中语文《新课标》是“注重语文应用,审美与探究能力的培养”。因而“探究能力”的培养成为高中语文课程的任务。
（3）从阅读能力看,初中语文《新课标》“理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，而高中语文《新课标》“从整体把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想，观点和感情。根据语境揣摩语句含义，体会语言所表达的效果。对阅读材料作出自己的分析判断，透过表面现象理解由此反映出人们观念上的差异和变化。
（4）在阅读能力的要求上，高中语文教学能力层次由初中的理解层提升到应用、鉴赏的高度，要求“文本对话”深入读者内心世界。这一心理变化过程，对学生提出更高要求。如现代文阅读方面——①阅读方法上，由初中“熟练运用略读、浏览”，到高中“能根据不同目的、阅读材料，灵活运用精读、略读、浏览法”。②理解方面，由初中“理解主要内容”到高中“理解作者的思想、观点和情感”。③分析评价方面，由初中的“能提出自己的看法和疑问”,到高中的“做出自己的分析和判断，学习从不同角度进行阐发、评价、质疑”。④鉴赏方面,高中更强调自己的情感体验和思考。
（5）从表达能力上看，初中语文新课标要求“45分钟能完成不少于500字的习作，课外练笔不少于一万字”，而高中语文新课标要求“45分钟能写600字左右的文章，课外练笔不少于二万字”，并“通过写作实践发展形象思维和逻辑思维，分析和综合等基本的思维能力，发展创造性思维。”由此可以看出，高中语文的作文，由初中感性思维提高到理性思维和“创造性思维”，这无疑是一次质的飞跃与提高，这个变化过程，同样要求高中语文教学中需要对学生进行素质衔接和心理衔接。
从以上比较中，我们看到高中语文教学是初中语文教学的继续和深入，在教学目标、内容上与初中存在明显差异。其中每一方面都应引起高中语文教师的高度重视，从而更大层面上避免学生产生不适应、不习惯、厌学、缺乏信心的现象，提高高中语文教学的质量,并推动学生身心成长与发展。
2.实现语文教学方法的衔接
（1）语文教师要有整体观念
“语文”这一名词的历史演变比较复杂，有人说是语言文字，有人说是语言文学，有人说是语言文章，有人说是语言文化，这些评价其实都带有片面性。高中新课程标准中指出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[13]
从语文教学心理学的角度看，语文课程的“工具性”着重指明——学生“应学什么、怎么学”，语文课程的“人文性”则重在揭示：学生“为什么而学”以及“将会怎样去学”。工具性不仅强调了语文本身是工具，同时强调了语文课程的各种外在目的，其中最核心的是培养人的工具理性。人文性不仅强调了人不是一个工具，同时强调了语文课程对于实现人的梦想、价值和追求的意义。此外教师还应对语文教材内容和学生的全面发展形成整体认识。由此，我们语文教学只有将这三者有机地整合在一起，才能提高学生学习语文的效率。
（2）初高中语文教学方法的衔接
刚刚进入高中阶段的学生，对高中语文的学习往往充满的是一种复杂的情感，有的由于过去成绩不理想产生了迷茫、恐惧；有的由于以往战绩辉煌而仍沾沾自喜；有的由于接受不正确的外界暗示产生了敷衍应付的心态等等。所以，初高中语文教学方法的衔接，首先体现在教师应当帮助学生实现学习动力和情感的衔接，注意保护学生学习语文的信心。一项全国范围的抽样问卷表明，初三学生对语文不感兴趣的占 52%。另一项调查更进一步表明，随着年级的升高，语文学习兴趣水平呈逐步下降的趋势。所以，抓住兴趣这一非智力因素的聚焦点，做好动力、情感上的衔接，应是高中与初中语文教学衔接的第一策略。
其次，便是注意教材本身的关联，做好知识上的衔接和过渡。学生由初中进入高中，高中的“语基”已由识记辨认语修知识、文学常识，变为联系具体语境的语言操作；现代文阅读已由教师指导下的浅易材料的初步理解，变为艰深文本的批判性阅读；文言阅读已由初步接触，变为全面展开深入学习。中到高中做准，就是衔接和过渡。比如初三学习的词《沁园春雪》，高一教学《沁园春长沙》，虽然教学要求不一样，但教师可以从学生已学的诗词中引入。初中学习的舒婷的诗歌《祖国啊，我亲爱的祖国》同样可以作为《致橡树》的引入教学，这些都是一种很好的过渡与衔接。在阅读时，不局限于同一篇作品中，要在一个大范围内比较阅读：同一作品不同时期作品的比较与质疑，如鲁迅先生的《记念刘和珍君》与《为了忘却的记念》；不同作家在同一时期作品的比较与质疑，如老舍的《骆驼祥子》与茅盾的《子夜》等；同类题材作品比较与质疑，范仲淹《岳阳楼记》与清代姚鼐的《登泰山记》。这样一来可以让学生结合不同时期“景”与“物”的特点和关系来学习，给学生创设似曾相识的教学环境，同时着实拓展、延伸了学生的学科知识积累。
3.做好语文学习方法的衔接
古话说得好：“授之以鱼不如授之以渔。”高中阶段语文学习，学生知识的获取，能力的培养，智力的发展，决不能单靠教师。到了高中，学生除了课文学习，还有相应的“写作和口语交际训练”。因此，教师有必要针对学生进行学法指导，对学生实现由“扶”到“放”的转换。
这里，首先教师应帮助学生对语文的基础知识进行系统梳理，同学们可参照有关讲解，对字形、词语、标点、句法、修辞、文学常识、写作知识等注意搜集，构建起自己语文知识的框架体系。其次，将课内阅读与课外阅读相结合，学会积累式阅读，教师应积极地向学生推荐优秀网站或课外读物，使学生的知识面向深度、广度发展。如我讲《林黛玉进贾府》一文时，就向学生推荐相关的评论集或网站，通过这些素材中的人物品评、诗词欣赏、经典对白等内容，对文本有一个全方位的了解，由此积累了文学常识。
同时，还以课文所负载的语文知识点和规律为依据，在《语文读本》《外国文学欣赏》《中国古代文学名著欣赏》等课外读物中，有意识地选择同类型阅读材料，训练所学的语文技巧。再次，为了强化学生的语文知识综合运用能力，应该做到“七多”：一要 “多看”：树立大语文教学观，扩大语文教学视野，跳出教材圈子，关注社会热点及动态，利用多种媒体形式进行素材积累。二要 “多听”：听老师的讲课，同学的谈话，新闻广播等，在听的过程中积累知识，丰富素材，避免 “书到用时方恨少”的现象。
三要 “多说”：要抓住一切可能的机会提高自己的语言表达能力。四要 “多读”：“读书破万卷，下笔如有神”。多读则熟，熟能生巧，巧则能利用，自己的知识和能力都会大幅提升。五要 “多写”：现在高考中的主观表达题和作文考查的都是写的能力，因此平时要注重这方面的训练，多写才能文思泉涌，妙笔生花。六要 “多记”：多记包括多记忆和多记录。记录与记忆相辅组成，会增加我们的知识储备，为培养能力打下基础。七要 “多思”：孔子说 “学而不思则罔”，多思是前 “六多”的基础，也是最重要的一条原则。
总之，高一，是学生由初中到高中过渡阶段，也是能否进入高中语文学习状态的一个关键时期，教师有责任也有义务帮助学生在语文学习中平稳过渡，实现初高中语文学习的衔接。通过弥合从初中升高中语文教学“裂缝”现象，必然有助于学生培养并树立起对高中语文学习的兴趣和信心，并最终为其高考的全面胜利打下坚实的基础。
参考文献
[1]李杏保，顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社，2000版
[2]王松泉，王柏勋，王静义.中国语文教育史简编[M].北京：社会科学文献出版
社，2002.
[3]魏本亚.走进高中新课改(语文老师必读)[Ｍ].北京：人民教育出版社，2001.
[4]皮亚杰.卢睿选译.皮亚杰教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1990.
[5]余应源.语文教育学[M].南昌：江西教育出版社，1998.
[6]语文课程标准研制组.语文课程标准解读[M].武汉：湖北教育出版社，2004
年 4 月.
[7]周庆元.语文教学设计论[M].南宁：广西教育出版社，1996.
[8]林崇德.发展心理学[M].北京：人民教育出版社，1995.
[9]倪文锦,欧阳汝颖.语文教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，2002.
[10]区培民.语文课程与教学论[M].杭州:浙江教育出版社，2003 年 9 月.
[11]联合国教科文组织.学会生存—教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版，1996.
[12]钟启泉.现代学科教育学论析[M].西安：陕西人民教育出版社，1993.
[13]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2004 年 4 月.
