学前教育叙事研究中的常见问题与对策研究申 毅 王纬虹 （重庆市教育科学研究院，重庆 400015）
对教育叙事研究已有诸多学者从学理上进行了多方面的阐释。在学前教育领域，尝试教育叙事研究的教师也越来越多。在学前教育叙事研究中，老师们有什么问题和困惑，我们应该给予她们什么样的专业支持和引领呢？我们与48名教龄3至10年的幼儿园教师共同经历了一年半的学前教育叙事研究，对上述问题进行了研究和反思，有一些认识，愿与同行分享，并就教于方家。
一 、学前教育叙事研究中常见的问题与困惑 (一)无事可叙。 在叙事研究中，幼儿教师碰到的第一个困难就是自己没有故事可叙，不知如何选择案例。一个好的叙事研究案例应是一个真实生动的故事，理应主题鲜明、事件典型、情节曲折、悬念迭出、令人深省。而幼儿教师们总觉得在自己普通的学前教育生活中，遇到的都是一些不值一提的平凡小事，淡而无味、无足轻重、没有戏剧性、典型性。写故事，故事在哪儿？哪儿才有好故事呢？怎样才能找到好故事？无事可叙是老师们十分苦恼的问题。 （二）有感无语。 幼儿教师遇到的第二个问题是提不出主题，看不出价值。她们在亲历观察后，发现“尽管我每天都在经历着不同的丰富的教育实践，孩子们每天也都会带给我新的感受，让我感动。但我不知如何看待这些‘事件’的价值。”面对厚厚的观察记录，看着自己写下的一段段观察片段和分析记录，她们却感觉不到应有的欣慰和踏实，总是困惑于研究主题的选择，总在担心自己所做的叙事情节不够典型或者没有研究价值。如何从观察资料中提炼出有研究价值的主题，如何将零散的事件组织成连贯的研究故事，如何从诸多素材中去筛选出真正有价值的研究点，这些问题常常成为幼儿老师进入叙事研究大门的绊脚石。 （三）故事简单。 叙事研究离不开叙事，故事是研究的基础素材。故事简单是学前教育叙事研究中常见的第三个问题。具体表现为：1.故事角色孤立。在幼儿老师们最初的叙事中，故事主角通常是幼儿，且多为幼儿个体，鲜有幼儿群体角色；少有教师在自我观察反思基础上，将自己作为故事角色，进行自身教育行为状态的叙述。教师多作为故事叙述者，把自己置身于故事事件之外；而且，故事中的角色缺少互动关系，故事对教师与幼儿间的活动，幼儿与幼儿间的活动关系叙述甚少。2.故事情节简单。老师们最初叙述的故事线索普遍单一，平铺直叙，缺少高潮，鲜有冲突。故事缺乏对人物内心活动的揭示与描述；缺乏人物间活动的对话；缺乏叙述者的感受、思索、推测，故事情节难以表现学前教育活动的复杂性和曲折性。3.故事事件范围狭窄。故事缺乏在时空中的延续与扩展，故事多基于一个绝对的时间段内，缺少采用时间抽样的方法对故事角色的持续观察和叙述；故事描述的场景狭窄，多在相对狭小的活动空间内，如某活动区角、某活动片段、某个幼儿活动等。4.主题单一。老师们最初的故事主题以经验性故事多，成功的故事多；反思性、启发性和失败性的故事少。故事大都仅具有教师个人意义的教育经验，故事大都有圆满的结局和正确的行为结果，而由故事引发出的新的思考与理解、对问题的质疑和辩驳却非常少。连老师们自己也疑惑：在我们的教育生活中解决问题就一定会有一个较为圆满的结果吗？现实都是如此吗？ （四）视角偏颇 叙事研究离不开叙事，更离不开基于故事的研究。叙事是研究的基础，研究是叙事的升华。教育叙事研究需要对所叙故事进行反思、感悟、阐释和提升。我们对幼儿教师故事分析的视角进行了研究，发现初做叙事研究的老师对故事的研究视角具有以下偏颇取向，即：习惯评判，不善发现；鲜有探究，缺乏反思，见表1。 初做叙事研究的幼儿教师分析故事时习惯就事论事的评判。在分析故事时，76.74%的教师是对故事所叙述的幼儿行为进行评判、55.81%的教师是对自己的行为进行评判、60.46%的教师是对所叙述活动的优劣进行评判。 初做叙事研究的幼儿教师分析故事时不善发现。能有意识地从故事中发现幼儿发展、学习特点和规律的幼儿教师分别仅占34.88%和18.6%9，而自认为了解理解幼儿的教师仅有30%。 初做叙事研究的幼儿教师分析故事时鲜有探究。能有目的的通过叙事，分析自身实践，验证自己的行为方式对幼儿、对教育事件进程的影响和效果，验证自己的猜测、假设的教师仅占2.32%。 初做叙事研究的幼儿教师对故事分析时缺乏反思。对故事中的问题进行有意识的探求，力求从分析中得到规律性启示的教师仅有41.86%；能有针对性地提出即时情境问题解决方案以调整后续活动的教师仅有48.83%。
表1： 43名幼儿教师叙事研究分析视角统计表（N=43人）
（五）个性缺失 叙事研究需要研究者赋予故事以自己所理解和确信的教育意义，并“在寻求情景化的教育意义的基础上探求普适性的教育规律”。［1］叙事研究是作为研究者的教师用自己的话语讲述、诠释教育事件的过程，是教师根据自己的已有经验，将已有理论知识与当前的故事主题和问题联系起来，用自己独特的话语形成自己的看法，构建个人化理论的过程。这就要求教师要用个体性语言表达自己的个人观点和独特情感体验。这种个性化的语言，是叙事性研究的基本元素和坚固基石。然而初做叙事研究的幼儿教师常常会以主观的判断、穿靴戴帽式的归纳、模式化的结论、居高临下式的教育“大道理”、 “放之四海而皆准”的大众话语和专家话语，淹没了自己个性化的阐释与理解，以及鲜活的独特的话语写真。 （六）感性理解 叙事研究强调情境性，实践性，但并不排斥研究的理性价值。或许故事是感性的，分析阐释则应是理性的。叙事研究的过程，是对故事进行整理和不断抽象的过程。初做叙事研究的幼儿教师分析故事的水平多处于感性理解阶段，一般要经历从感性理解逐步走向理性分析的发展过程；从归纳个人经验到提取普适性教育规律的发展过程；从概念性分析到情境性解释的发展过程。最初的故事分析常常表现为：描述性分析多，解释性分析少；模式化结论多，讨论式对话少；就事论事多，提取归纳少；理论引用多，思想建构少；单一归因多，多元分析少。尤其是在对多种行为策略进行比较和选择时、在反思行为及判断行为的优劣时，结合背景及当时情境的分析欠缺。归纳的原因也往往比较肤浅、片面、绝对化。
二、我们的对策和做法 针对幼儿教师在学前教育叙事研究中遇到的上述问题与困惑，我们采取了一系列措施和对策，引导老师们在经历研究中反思，在反思中调整改进研究、在调整改进中深化研究。力图帮助老师们认识到：在学前教育叙事研究实践中，教师迫切需要解决的不是方法问题，更重要的是要调整心态、改变思维和行为习惯。 （一）克服研究目的的功利性。 初做叙事研究的教师总希望一鹤冲天，急于求成，浮躁焦虑。她们求新求异心切，渴望一次就做出“精彩”的故事，往往轻视日常平凡的教育事件；过度追求研究的普适意义，忽视叙事研究的个人经验意义；好高骛远，又自感困难重重难以胜任。因此，我们首先帮助她们克服研究的功利心理，引导她们真正明确叙事研究的目的。让她们明了：放慢速度，沉下心来，注重研究的个人成长意义，经历细心的观察，缜密的思考、用心的体验、积极地积累的过程是走出叙事研究困境的必由之路。 （二）打破研究的思维定势 初做教育叙事研究的老师们常纠缠概念，总渴望有标准和范本。她们对叙事研究这种创造空间很大、去标准化的研究范式十分头疼。在以往经历的研究中，她们多是根据专家设计的研究思路和要求去行动，只是照着做、跟着做，不会自己想着做，更不敢自主做，习惯了依赖和被动。她们总希望从字面上、从概念上去认识叙事研究。想得到关于叙事研究的确切表述，想看见教育叙事的规范文本格式。常纠缠于行动研究与叙事研究的关系、叙事研究与案例研究的区别、典型的叙事研究应该是怎样的，争论这个不是教育叙事，那个才是教育叙事。总以为应该清楚准确地认识叙事研究才会进行研究，因而迟迟不敢大胆尝试研究。 然而，叙事研究作为一种以意义诠释为核心的教育经验的理论方式，强调的是叙述和诠释的多义性和未完成性，“关注的是教育实践经验的复杂性、丰富性与多样性，同时在研究者和读者之间开放教育理论的思考空间，引申出教育理论视域的复杂性、丰富性与多样性。”［2］并无统一标准。再则，叙事研究实质是一种行动方式，而非单纯的思辩活动，如果教师不将其付诸于自己的研究行动，他们将永远无法真正认识和理解叙事研究。因此，要打破研究思维的定势，解放思想，大胆尝试，积极行动来提高教师叙事研究的水平和实效性。 （三）改变“无阅读”状态下的研究 虽然叙事研究强调教师话语和研究者的个人经验意义，但并不等于放弃理论的学习。要分析好一个故事，不能只是埋头阐述自己的观点，还要有足够的知识储备，需要多看书学习，多积累感悟。我们有计划、有目的地引导和指导教师，根据自己叙事研究中的问题，有针对性地查阅理论资料，做文献综述。以特定的文化背景和文化变革、自己的文化价值趣味和爱好指引阐释，将理论的论述与自己的理解和认识相结合，转换为对故事的解读与说明。 （四）增强研究意识，提高研究质量。 叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，叙事是研究的手段和方式，研究是叙事的目的。因此，增强研究意识，为研究而叙事，在叙事中研究，是教育叙事研究的核心要求和意义所在。 1.推动教育改革行动是高质量的教育叙事研究基础和目的。加拿大学者Connelly和Clandinin认为：“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革”［3］。因此，教育叙事研究应从改变教师的教育行为开始，如果幼儿教师不对日常保教实践进行变革，教师将无事可叙，无意可寻，教育叙事也就没有什么现实意义了。教师一方面要改革自己长期积沉的、传统的教学习惯和教学行为，另一方面要改变自己习以为常，见惯不惊的观察视觉，经历新的教育行为改革尝试和新的观察发现，才能发现新鲜的，令自己有所感动、触动、甚至震动的有研究价值的故事。 2.改良教师观察行为是高质量教育叙事研究的前提。真实、生动的教育故事均源于教师科学、细致、客观的观察和纪录。我们针对幼儿教师静态观察多，跟踪性观察少；随机性观察多，计划性观察少；非参与性观察多，参与性观察少的传统观察习惯，提出要增强自我监控的意识，要让“每个纪录者都有自己的儿童观、教育观和价值观，在纪录过程中这些缄默的个体见解势必影响纪录者的视角”，［4］在不断反思更新自己教育观念基础上，调整自己的观察行为。 首先，明确观察的目的，有准备地去观察和纪录，明确自己的观察的立场和观点，确立问题观察意识。观察纪录前思考自己希望发现什么故事，避免收集一大堆松散的、重复的、无用的资料或数据。其次，增进深度观察。力图通过幼儿外在的行为表现来了解幼儿在活动中的问题、需要、想法、态度和愿望；活动中角色的互动关系与相互影响；寻找事件人物行为意图、行为策略等的深层次原因；延长观察视野，关心事件和人物的变化和发展，等等。再次，增强自我观察意识。一方面把自己作为幼儿群体中普通的一员对儿童进行观察；另一方面观察自己的行为活动对事件的影响和作用，“对自身的行动过程和结果的反观，这类观察或多或少带有反思意义”［5］ 3．有效反思是高质量的教育叙事研究的最为重要的研究行为标志。“区分一个教师是感性的实践者还是理性的研究者，其根本的标志在于教师是否能够对自己的教育教学行为进行持续不断的反思。”［6］在教育叙事研究中幼儿教师既是是当事人又是研究者。教育叙事研究是教师对教育事件作出意义解释与改变的过程。反思是教师解释与改变教育事件，形成自己的教学思想、主张、观点和风格的基础。 因此，教师应增强反思意识，提高反思质量，增强反思的有效性。在叙事研究过程中注重反思行为背后的动机、理念、问题解决的策略养成反思习惯，在叙事研究过程中敢于直面自己的教育问题是高质量的教育叙事研究的核心。增强问题意识，摆正心态。敢于直面自己的教育问题。不断追问和考问自己：我是怎样做的，为什么会这样做，当时的想法是什么？这样做会产生什么后果和影响， 有什么问题？还有没有其他的做法？这样做能说明些什么？在过去的基础上我有什么改变和发展。教师正是在这样的叙事研究过程不断反思、认同、获得意义，从而提升自己对教育的理解，改变自己的教育行为。两年来，我们的48名教师拟写专业成长计划42篇、叙事性研究案例92个、课例研究42篇、活动案例分析39个、文献综述37篇、学习小结38篇、专业成长档案袋45卷，有411人次在全国、市级、片区级、区县级、园级，承担现场活动和经验交流、发表文章并获奖。
参考文献
［1］易凌云，庞丽娟.在“亲历”中成长［J］. 学前教育研究，2005（2） ［2］［3］丁钢.教育经验的理论方式［J］.教育研究，2003(2) ［4］张婕，朱家雄.“纪录”记什么［J］.幼儿教育，2005(4) ［5］［6］郑金洲.教师如何做研究［M］.上海：华东师范大学出版社, 2005,69 ，193
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