中小学优质课评选中的误区及其对策中小学优质课评选既是一种重要的教研方式，也是加大新课程实施力度，建设以校为本的教研制度，促进教师专业发展和课堂教学改革的一种重要手段。基于新课程实验和推广工作不断深化的背景，各地中小学校普遍开展了多种形式的优质课评选活动。考察这些活动，其中有利有弊，有成功也有误区，值得研究。试分析如下，以就教于方家。 一、 优质课评选活动中的主要误区 当前中小学优质课评选活动中的主要误区有四： （一）目的的失明 1、甄别选拔，以课评师。即不明确优质课评选活动是评选优秀教师，还是评选优质课。把优质课评选混同于优秀教师的评选，以一堂课定教师，一堂课定终身。以授课教师为表彰奖励的对象，而不是以某一节集体智慧结晶、集体合作创新、体现新课程精神的具体的课为表彰对象。 2、功利引导，利益挂钩。即以偏概全，把一次优质课的评选、一堂课的好坏与授课老师、参评学校的名誉评价和物质利益直接挂钩，常常引发各种不必要的压力和不正当的竞争，扭曲了优质课评选的积极意义。 3、偏离改革，忽略引领。即优质课评选目的与实现课程改革目标相分离，忽视评选对新课程实施，对校本教研和教师专业发展的积极引领。 （二）标准的失度 1、拟定的学科课堂教学评价标准，貌似科学，难于操作。评选标准重形式，轻内容，脱离实际。在评课标准的制定上，过分注重指标体系中形式要件的全面，以及权重的所谓科学合理，评价标准贪多求全，迷信分值量化。 2、生搬硬套，形而上学。在评价指标体系的拟定中，为创新而创新，生搬硬套、甚至大量堆砌新课程中的新语词、新概念，但在评价的指导思想和引导教师课堂教学行为的转变方面并无实质性的突破。 （三）过程的失控 1、行政部门与教研机构组织的协作失控，组织程序与评价技术掌握的配合失当。 2、参评学校和教师为功利等压力所左右，自觉不自觉地偏离优质课评选的正确方向。 3、由于部分评委对目的认识失明、标准掌握失当和个人好恶而出现评分失误。 4、评选过程中只有评委打分排序，没有评委与授课教师、观摩教师之间的分析、研究、评价与对话。 （四）结果的失效 不少优质课评选活动的结果仅仅停留在对授课教师和获奖量大的学校的表彰上，停留在参评学校对外的宣传上，以及与评选结果挂钩的承诺的兑现上，而忽视对参评课的深入评析、反思和研究，缺少对新鲜经验的总结和推广，更鲜有教研人员和评委们与授课教师就教师专业发展、课程资源开发、课堂教学方式改革与评价开展的平等对话、理性探讨、深入研究和具体指导。
二、主要对策 笔者认为，解决上述误区的对策主要有三： （一）明确优质课评选的目的 基于新一轮课程改革背景下的中小学优质课评选活动，其主要目的应该是：通过评选活动调动广大中小学教师学习和研究新课程的积极性、创造性地实施新课程的自觉性，把新课程改革、实施的重心落实在学科课堂教学中，并籍此推动以校为本的教研制度和以课例为载体的教师培训机制的建立，促进广大中小学教师的专业发展。同时，我们还要通过对优质课的评选和分析，总结、研究广大中小学教师在课程改革实践中创造出来的新鲜经验，发现、研究和解决课堂教学中存在的问题和困难，以改进、完善我们的教育、教学管理和教研、培训工作。基于新课程改革背景下的优质课评选活动，其主要任务在于：通过评课帮助教师树立新课程新理念，强化教师的课程意识，引导、唤起教师的自我反思、同伴互助，促进教师将新课程理念转变为自己自觉的教学行为，提高课堂教学质量。 优质课的评选，首先是评课，主要不是评人，更不仅仅是评出几个上课上得好的教师。是评一堂课上得好与不好，优质与否，即是否符合新课程、新课标的规定和要求，是否在努力实现课程改革的目标要求。当然，评课离不开对人的关注，比如，对教师、学生的全面观察和评价。但是，基于新课程改革背景下的优质课评选活动，关键还是要评课。 我们当然需要名师、名校，但名师、名校不是评出来的，而是在日常的教育教学活动和课堂教学中产生并为人们所公认的。我们需要的不是一个、两个所谓的教学名师和名校，在新的课程改革中我们需要许许多多、锐意改革的名师和常规教学质量优良、稳定的名校。这样的名师和名校，是以大量优质的常规课堂教学为基础的，而不是以一、两次竞赛结果为基础的。因此，赛课的结果和意义在于引领课堂教学改革，从整体上打造一大批体现新课程理念和精神的优质课，而不在于通过赛课评选有限的教学名师和名校。 在优质课大赛中涌现出的优质课，基本上都是集体劳动和集体智慧的结晶，也多是赛前集体攻关、同伴互助的结果，以此结果奖励一位授课者显然是有失公允、不甚合理的。而且，这样的优质课在日常教学中也是难以进行，缺乏推广借鉴意义和可操作性的。 (二)研制科学可行的评价标准 基于新课程改革背景下的优质课评选标准，首先要体现新一轮课程改革的精神和理念，要明确新课程的课堂教学评价在提倡什么，鼓励什么，树立什么，改变什么，特别要体现发展性评价的思想，重在正确导向、专业发展、简便易行。在具体指标的制定上，既要体现共性，又要突出个性，努力做到共性、个性有机统一，融为一体，评价指标宜粗不宜细，既要有分析，更要看整体。要有助于引导评委和授课教师从课程改革的高度来评课、听课、看課，来研究、设计、评价一堂优质课，来体现课堂教学的本质，而不为一些非本质的、枝节性的、表面的和形式化的现象所误导。 所谓共性，就是每一堂优质课都要体现《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的改革目标和要求。其中主要的有：整堂课是否体现了三维课程目标的整合；教学内容是否体现了开放性、综合性、生活性的思想；教学过程有无教师教学方式、学生学习方式的改变；课堂上的评价是否体现了发展性评价的理念，等等。这些无疑是所有学科课堂教学都应遵循的基本要求和理应达到的基本标准。 所谓个性，就是所有的优质课都要体现各自学科课程标准对该学科课堂教学的具体要求，即要突出学科教学的特点和个性。同时，评价指标还应为授课教师个人教学风格和特色的展示与发展留出一定的空间。 标准失度与目的的失明有很大的关系。由于目的失明，致使许多参评学校、参评教师在准备过程中，往往热衷于揣摸迎合评委心理，刻意在课堂教学的形式和包装上狠下功夫，把上课异化为“做秀”。评委们也常常不明了在评选活动中是评教师、评学生、评学科知识教学、还是什么都评。结果有的评委关注的是授课教师的口才、书法、简笔画、讲演或表演技艺，甚至衣着打扮；有的教师关注的是学生掌握知识、技能的情况；有的教师关注的是教师是否使用了多媒体，等等。却偏偏忽略了对一堂课整体质量的综合、客观的评价。 (三)坚持过程与结果的统一 优质课评选的过程是一线教师、教研人员、行政领导共同参与、多元互动的，学习新课程、研究新课程、实践新课程、开发新课程的过程，是一个平等对话、行动研究、共生共建的过程。活动要着眼于过程，结果要落实在对课的评价和教师专业发展的引领上。 过程失控和结果失效的根本原因仍然在于对优质课评选目的认识的失明和由此产生的评价标准的失度，同时也受到与评选有关的组织和个人的自身利益的左右和驱动。解决的对策是： 首先，教育行政部门要精心策划组织。在优质课评选活动程序、方案的设计和实施中要始终坚持正确的指导思想，公开、公平、公正的评选原则，和群众监督、互相制约的操作机制。要从指导思想、活动目的等方面遏制不当竞争和锦标主义的倾向；要从制度、程序和政策等方面杜绝过程的失控和结果的不公，不宜简单地用行政手段将优质课评选结果与授课教师和参评学校的切身利益直接挂钩。 其次，教研科研业务机构要把好参评课的评价、参评课的研究、优质课的推广等专业技术关。要根据《基础教育课程改革纲要（试行）》和各学科课程标准的要求，从本地实际出发研制科学可行的学科课堂教学评价指标体系和操作性工具。要在准备和实施过程中组织老师和评委们认真学习，深刻领会《基础教育课程改革纲要（试行）》和相关学科的课程标准，准确把握优质课的评选标准。评委们也应自觉秉公办事，不为个人好恶、关系亲疏和部门、个人利益所左右。 第三，淡化对授课教师个人和参评学校集体的评价，突出对参评课的评价，强化对参评课科学、理性的分析和研究。仅仅凭一堂课的好坏优劣来评价一位教师和一所学校难免失之偏颇，不尽客观，不足以服众。同时，也会削弱授课教师、听课教师、评委专家对课的关注和评析，加剧结果的失效。要有计划地组织评委专家和授课教师对参评课做深入系统的分析，认真总结提炼其中有推广价值的经验，对其中存在的普遍性问题提出具体的整改意见和办法，在研究中促进教师的专业发展。 原载：《今日教育》 2004年 第3期 |
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