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教育科学研究设计的三个基本概念 研究假设 一、什么是研究假设 研究假设是实践探索和理论建构的重要基础，也是课题研究过程中的重要环节。通常量的研究、探究性研究要求明确提出假设，质的研究、描述性研究虽然不一定要预先提出假设，但其假设往往隐含在研究过程之中或在研究过程中生成。 研究假设是研究者根据已有的知识、经验对所研究的问题预先赋予的某种答案，是对研究结果的预测，是对课题涉及的主要变量之间相互关系的设想。课题研究假设通常是课题研究目标的指向。例谈： 儿童识字量与语文学业成绩的关系，在未得到事实结果前，我们可以假设：识字量与语文学业成绩呈正相关，即识字量多，语文学业成绩相对较好，识字量少，语文学业成绩相对较差。 课题“分层递进教学的研究与实践”，它的研究假设是：根据对我市学生差异现状的研究，从我市个别化教学的现状与经验教训以及在我市进行目标教学研究与实践所取得的经验的基础上，通过实施分层教学预计可以解决：①使我市不同层次的学生学习效果得到整体性的提高；②探索出一条符合我市实际需要的，在课堂教学中实施素质教育的有效途径。③有效地转变我市教师的教育观念，提高不同层次教师的整体教学水平和理论水平。 二、为什么要进行研究假设 严格的研究一般都事先提出假设。概括起来有以下几点： 1．假设是研究的核心 在有假设的研究中，整个研究过程实际上就是围绕着验证假设展开的。假设就如大海中的航标，为研究指明方向，使研究不偏离航向。 2．假设能更明确地说明和规定课题 有假设的研究，内容更具体，方向更明确，目标更集中，既便于研究者把握研究的主攻方向，集中火力，又易于别人理解课题内容。 3．假设是实践通向理论的桥梁 从假设到理论是科学认识发展的必经之路。提出假设并不是认识的终结，而是为过渡到理论作准备。—般来说。假设具有理论的某些特征，是有关现象的概括。当假设的基本观念或预言被证实或被证伪，这个假设就可能上升为理论。 假设的最终结局有二，一是假设被证实，这是通常认为的理想结局，二是假设被证伪，事实上这也是一种理想的结局。因为假设被证伪、被否定，这并不意味着研究本身的失败。否认本身就是科学研究中认识发展的一种形式，也是研究成果的一部分。何况有些假设（如虚无假设）的提出，目的就是为了被否定，被拒绝，假设的证实或证伪不取决于人们的主观判断，而只能是事实检验的结果，事实是检验假设的根本标准。 三、怎样进行研究假设 假设在表述上有以下特征： 1．设想两个或两个以上变量之间的期望关系 一般一个假设只能涉及两个变量，如果涉及多个变量之间的关系、可将变量一一对应地组合成几组假设。如要研究幼儿的学习效果与教师的文化程度和教学经验的相互关系，这里涉及三个变量：幼儿的学习效果，教师的文化程度、教师的教学经验。我们不要将假设表述为，“幼儿的学习效果与教师的文化程度和教学经验呈正相关。“因为教师的两个变量混在一起，研究难以验证幼儿的学习效果是教师的文化程度起决定作用，还是教师的教学经验起决定作用。我们可将三者关系分为两组假设分别进行验证： ①幼儿的学习效果与教师的文化程度呈正相关。 ②幼儿的学习效果与教师的教学经验呈正相关。 2．假设应当用陈述句形式简洁明确地描述 用陈述句形式是指不要用问句形式，因为假设是研究者对研究问题预先赋予的答案，而不是把问题转问他人。 当无法用绝对肯定或绝对否定的形式来描述假设时，可用虚无假设，也可用条件肯定或条件否定的方式描述，如： ①在幼儿园大班，幼儿的学习效果与教师的教学经验呈正相关。 ②在幼儿园阶段，幼儿的学习效果与教师的文化程度无关。 教育研究实际操作过程中，通常按假设的性质来分类，可分三类： ①特定假设 特定假设是推测特定对象之间关系的假设，指向个别的，具体的，特定的事例。如，思维能力上，幼儿1比幼儿2 推理能力强。 ②一般假设 一般假设是推测一般种类之间关系的假设，指向普遍的、抽象的，可推广的事例。如，思维能力上，男孩比女孩的推理能力强。 ③虚无假设 虚无假设是推测某种不存在的、无倾向的关系的假设，指向中性的、无差异的、无区别的事例。如，在推理能力上，男孩与女孩无差异。 为帮助理解，我们再举一例说明这三种假设。我们要对儿童的侵犯性行为进行研究。在对某幼儿园甲班儿童进行二天的观察，发现男孩好动，好惹事生非，于是我们作了个特定假设，“甲班儿童中，男孩的侵犯性行为比女孩多”。在这里研究对象是特定的，只指甲班儿童，并非针对其他班的孩子。我们也可作个一般假设，“男孩的侵犯性行为比女孩多”。在这里男孩和女孩是指一般种类，即研究结果可推广到其他的男孩和女孩中去，研究结果具有普遍意义，我们还可以作个虚无假设。“男孩的侵犯性行为和女孩的侵犯性行为一样多。”在这里设想的男女儿童的侵犯性行为是无差异的、无区别的。至于实际上是否有差异。则由事实数据来检验。 在提出假设的过程中应注意，既要从事实出发。又要敢于超越事实，既要遵循原有理论，又不能被其束缚，既不要轻易放弃假设，又要勇于接受现实，假设有可能被验证，也有可能被推翻。即使假设全部被否定，这并不意味着研究的失败，证实和证伪本身就是研究成果的两种不同的表现形式。对于研究来说，两者具有同等的价值，胡适有一句名言：“大胆假设，小心求证。”这对我们进行教育研究具有借鉴意义。 研究变量 —、什么是研究变量 研究变量指研究者感兴趣的，所要研究与测量的，随条件和情境变化而变化的因素。通俗地说，变量就是会变化的、有差异的因素。 在教育研究中，常量不是要研究的内容，研究要探讨的只是变量之间的相互关系。一项研究往往会涉及多个变量及其相互关系，正如教学方法的研究中，就被试来说，学习成绩、智力、动机、兴趣、能力等因素在质和量上都会发生变化，都有差异，而且这些变量的相互关系交织在一起，要把它们都拿来研究是不可能的，因此研究者必须事先决定研究的主要变量，并理清变量之间的关系。 二、自变量、因变量和无关变量 自变量，因变量和无关变量是教育研究中最重要的、应用最广泛的变量。 1．自变量 自变量又称刺激变量，是引起或产生变化的原因，是研究者操纵的假定的原因变量。 2．因变量 因变量又称反应变量，是自变量作用于被试后产生的效应，是研究者要测定的假定的结果变量。 3．无关变量 无关变量有时也称控制变量，是指与特定研究目标无关的非研究变量，即除了研究者操纵的自变量和需要测定的因变量之外的一切变量，是研究者不想研究，但会影响研究进程的，需要加以控制的变量。 下面举个例子： 假设：随着教育水平的提高，师生课堂交流的程度降低（一般假设） 自变量：不同的教育水平（小学、初中、高中） 因变量：师生课堂交流测验量表上的得分 无关变量：师生关系、教学风格、课的模式、内容等 操作定义 一、什么是操作定义 课题中的主要变量或假设中的变量一经确定，下一步就是要给这些变量下定义，界定变量的含义。在研究中，变量或概念本身不会告诉研究者需要收集什么样的资料或怎样进行测量，这需要研究者给予变量以定义，赋予变量以意义。简言之，操作性定义是关于如何或用什么方法测量变量的描述。 给变量下定义的途径有二，一是下抽象性定义，即从抽象的文字意义上对变量的共同本质进行概括，二是下操作性定义，即从具体的行为、指标、操作程序上对变量的特征进行描述。 抽象性定义是对变量基本性质进行概括、描述、以便与其他变量相区别，尽管抽象性定义能提供某些信息，但不能把概念与可观测的客观世界联系起来。操作定义是从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述，是将概念和事实联系起来的桥梁。它用具体的，可操作的方法或程序来界定变量。使变量成为可观察、可测量、可检验的项目。从本质上说，下操作定义就是描述怎样或用什么办法测量变量。 二、下操作定义的方法 1．条件描述法 条件描述法通常是通过陈述测量操作程序来界定一个概念，或是对所解释对象的特征或可能产生的现象进行描述，对达到某一结果的特定条件作出规定，指出用什么样的操作去引出什么样的状态，即规定某种条件、观察产生的结果。这种方法常用于给自变量下操作定义。 ①竞争关系——两个以上的同伴，所处环境相似，大家都有相同的目标，但只允许其中一人能达到目标，这时同伴之间的关系为竞争关系。 ②智力——在《韦克斯勒儿童智力量表》（WISC—CR）上的测量分数。 2．指标描述法 指标描述法通常是通过陈述测量操作标准来界定一个概念，是指对所解释对象的测量手段，测量指标、判断标准作出规定。通常这些指标能作量化处理。常用于给因变量下操作定义。 ①学习能力——在斯坦福-比奈智力量表中LM表格中的分数。 ②记忆广度——儿童记忆2-15个随机数字、颜色图片、形状图片三种情形下的效果。 3．行为描述法 行为描述法通常是通过陈述测量操作结果来界定一个概念，是对所解释对象的动作特征进行描述，对可观测的行为结果进行描述。这种操作定义通常用于解释客体的行为，常用于给因变量下操作定义。 ①合作——对别人的活动给予支持，并直接参与活动，成为其中一员。 ②学习兴趣——指学生投入某门学科有效学习间的总量，以及上课时的行为表现（注意力的集中程度、举手发言次数等）。 三、下操作定义的注意事项 给变量下操作定义要注意以下几点： ①通常对重要的研究变量，如假设中涉及的变量，研究中起关键作用的新概念、新名词要下操作定义。 ②应根据研究目的、内容以及变量的性质来选择下操作定义的方法。如因变量通常涉及到研究结果的测定。 ③操作定义的设计要具体、明确。具体，指别人能理解操作内容和过程并能重复研究。明确是指制定操作定义要满足研究目的的需要，要与抽象性定义吻合，能代表抽象性定义的实际含义。 ④操作定义在使用过程中应该是独特的，它是研究者为其研究需要而规定的特殊解释，并非是对变量的全面的、唯一的解释。 |
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