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备课专题培训讲义 杨豫晖 备课（教学设计）是教师的常规工作，也是最重要的工作之一。备好一节课不一定能上出一堂好课，但是，备不好一节课一定上不出一堂好课。备课的良好质量是上好一堂课的必要条件。 一般来讲，备课具体包括确定教学目标、确定教学起点、确定教学内容、设计教学活动、确定测试题与习题、编写教案等环节和内容。 第一讲 确定教学目标 布鲁姆指出：有效的学习始于准确的知道达到的目标是什么。教学目标是学校教育目标的具体化，是教学活动要达到的预期结果，它是整个教学计划的基础，是教学设计的起点（“教学目标功能”细述）。教学目标是否明确、具体、规范、能够操作，直接影响到教学是否按照预定的、正确的方向进行，所以教学目标的设计是备课的首要环节。 一、教学目标内涵与功能 （一）教学目标内涵 一般说，教育目标是逐步走向具体化和操作化的体系，从目标的概括性、调控范围和具体化程度看，大体可区分为：培养目标→课程目标→教学目标。 培养目标是各级各类学校的具体要求，是课程与教学必须明确的方向，它从总体上规定了课程编制与教学活动的最终结果和人才的培养规格。 课程目标是指导整个课程编制过程的核心。确定课程目标，不仅有助于明确课程与教育目的的衔接关系，从而明确课程编制工作的方向，而且有助于课程内容的选择和组织，并可以作为课程实施的依据和评价准则。 教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学基本依据。教学目标通常在“单元”或“课”的教学方案中按目标结构的领域分项陈述。 （二）教学目标功能 1.是教学活动预期达到的结果。评判某节课是否上得好，是否是一堂高水平的课，最重要的指标就是看这节课是否达成了预定目标。那么，教师设计的教学活动自然应该以教学目标为最终的实现结果。 2．是教学设计的起点和基础。如同我们要做一件事情，首先要考虑清楚我们的目的是什么，以此为起点才可以确定具体的实施方案。教学设计之前，教师也需要非常清楚本节课的教学目标是什么，以此为基础确定设计怎样的活动、如何实施才能实现教学目标。 3．是教学过程的方向和调控器。教学目标设计不仅制约着教学系统设计的方向，也决定着教学过程的具体步骤、方法和组织形式，有利于保证教师对教学活动全过程的自觉控制，高效地指导教学活动，使教学中的师生活动有明确的共同指向，避免教学的盲目性。 可以说，教学目标贯穿于教学设计、教学实施和教学反思的全过程，是教学设计的起点、教学过程的方向和教学活动的落脚点。 二、教学目标的分类 从教学目标的功能描述可见，教师设计的教学目标应该条目化并具有可操作性，教学目标的分类可以回答这个问题。 所谓教学目标分类，就是运用分类学的理论把各项教学目标由最高的类，依次分为较低的类，形成一个渐次具体的多层次系统，以实现教学目标的系列化、细目化和可操作化。在世界上影响比较大的有布卢姆的教学目标分类理论、加涅的学习结果分类理论。 （一）布鲁姆的教学目标分类 教学目标分类理论是20世纪50年代以布鲁姆为代表的美国心理学家提出的。在这个理论体系中，布鲁姆等人将教学活动所要实现的整体目标分为认知、情感、心理运动等三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列目标序列。 1.认知学习领域目标分类 布鲁姆将认知领域的目标分为识记、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。 （1） 识记：指对先前学习过的知识材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的记忆，如记忆名词、事实、基本观念、原则等。 例1：……能够复述质数和合数的概念。 例2：……能够默写生字词，能够背诵课文第3自然段。 （2） 理解：指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表明对知识材料的领会，一是转换，即用自己的话或用与原先不同的方式来表达所学的内容。二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概述。三是推断，即预测发展的趋势。 例1：……用自己的话说明主人公为什么…… 例2：……对给出的统计图进行解释和说明，并预测随后的一天的销售情况。 （3）运用：指把学到的知识应用于新的情境、解决实际问题的能力。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是较高水平的理解。 例1：……能够综合运用所学的数学知识解决生活中的实际问题。 例2：……能够在写作的过程中运用比喻、排比、拟人等修辞手法。 （4）分析：指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和对其中的组织结构的认识。例如，能区分因果关系，能识别识别史料中作者的观点或倾向等。分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。 例1：阅读所给材料，分析作者的观点。 （5） 综合：指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。 例1：通过调查，设计一份初二（3）班春游的开支和行程计划表。 （6）评价：指对材料（如论文、观点、研究报告等）作价值判断的能力。它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标准（如某种学术观点）进行价值判断。例如，判断实验结论是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值。这是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标准才能做出评价。 例1：能对课文中的三个主人公的性格、特点做综合描述，并就此发表你自己的观点。 在上述布卢姆的分类系统中，第一层次是“识记”，主要涉及对言语信息的简单记忆，不需要对原输入的信息作多大改组或加工。而以后的五个层次与“知道”的不同之处在于：它们是加工知识的方式，需要学习者在心理上对知识进行组织或重新组织。这个分类系统为我们确定教学目标提供了一个很好的思考框架。 2.动作技能学习领域目标分类（简单介绍） 动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调。在实验课、体育课、职业培训、军事训练等科目中，这常是主要的教学目标，1956年布卢姆等人在创立教育目标分类理论时，仅意识到这一领域的存在，但未能制定出具体的目标体系。后来，辛普森（E. J. Simpson）等人提出了几种不同的分类方法，但尚无公认的最好分类。这里仅介绍辛普森（E. J. Simpson）等人于1972年提出的分类系统。这是目前应用较广泛的一种分类体系。辛普森（E. J. Simpson）等人于1972年提出将动作技能目标分成下面所列的七级： ① 感知：指运用感官获得信息以指导动作，主要了解某动作技能的有关知识、性质、功用等。 ② 准备：指对固定动作的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备（愿意活动）。感知是其先决条件，在我国将感知和准备阶段统称为动作技能学习的认知阶段。 ③ 有指导的反应：指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。通过教师评价或一套适当的标准可判断操作的适当性。 ④ 机械动作：指学习者的反应已成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作模式并不复杂。 ⑤ 复杂的外显反应：指包含复杂动作模式的熟练操作。操作的熟练性以精确、迅速、连贯协调和轻松稳定为指标。 ⑥ 适应：指技能的高度发展水平，学习者能修正自己的动作模式以适应特殊的设施或满足具体情境的需要。 ⑦ 创新：指创造新的动作模式以适合具体情境。要有高度发展的技能为基础才能进行创新。 3．情感学习领域目标分类 情感是人对外界刺激的肯定或否定的心理反应，如喜欢、厌恶等。人的情感会影响人做出的行为选择。情感学习与形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新价值观念、培养高尚情操等密切相关。这是学校教育的一个重要组成部分，然而，由于人的情感反应更多地表现为一种内部心理过程，具有一定的内隐性和抽象性，因而这个领域的学习目标相对难以编写。1964年克拉斯伍（D. R. Krathwohl）等人制定了情感领域的教育目标分类，他们依据价值内化的程度，将情感领域的目标共分为五级： ① 接受或注意：指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。例如：静听讲解、参加班级活动、意识到某问题的重要性等。学习结果包括从意识到某事物存在的简单注意到选择性注意，是低级的价值内化水平。 ② 反应：学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。例如：完成教师布置的作业，提出意见和建议，参加小组讨论，遵守校纪校规等。学习的结果包括默认、愿意反应和满意的反应。这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特定活动的选择与满足。 ③ 评价：指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准做出奉献。例如：欣赏文学作品，在讨论问题中提出自己的观点，刻苦学习外语等。这一阶段的学习结果所涉及的行为表现出一致性和稳定性，与通常所说的“态度”和“欣赏”类似。 ④ 组织：指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系，例如：先处理集体的事，然后考虑个人的事；或是形成一种与自身能力、兴趣、信仰等协调的生活方式等。值得重视的是：个人已建立的价值观体系可以因为新观念的介入而改变。 ⑤ 价值与价值体系的性格化：指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等融为一体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的，例如：保持谦虚态度和良好的行为习惯；在团体中表现出合作精神等。 克拉斯伍等人的分类启示我们，情感或态度的教学首先是一个价值标准不断内化的过程。教师或教科书上所介绍的价值标准，对学生来说是外在的，学生必须经历接受、反应和评价、组织等连续内化的过程，才能将它们转化为自己信奉的内在价值。其次，情感或态度的教学不只是政治课或思想品德课的任务，各门学科也都包含这方面的任务，因为任何知识、技能或行为、习惯都不能离开一定的价值标准。例如：很多教育技术专业的学生“重技术轻理论”的倾向就反映了学生在知识、技能的学习中对某种价值观的接受或偏爱。 （二）加涅的学习结果分类 加涅运用现代信息论的观点和方法，通过大量实验研究工作建立学习结果分类。加涅的学习结果的分类研究反映了最新的心理学和教学研究的成果，
并且在综合行为主义和认知心理学的基础上有所创新。加涅提出五种学习结果: 言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度 1.言语信息。也称为“言语知识”或“陈述性知识”。加涅认为，言语信息是一种我们能够“陈述”的知识。是以合乎语言规则的命题网络形式存储的。因言语信息在数量和组织上有所不同，可以因此而区分出三种学习情境:学习名称、学习事实和学习有组织的信息。 例：口头陈述1932年总统竞选的主要事件。 2.智力技能。加涅提出，学习智慧技能意味着学习“如何完成”某种智慧行动。所习得的知识被称为程序性知识。因此，智慧技能构成了正规教育的最基本和最广泛的结构，也成为设计学习教程结构的中心。根据心理过程的不同复杂程度加涅又将智慧技能由低级到高级细分为了五亚类:(1)辨别；(2)具体概念；(3)定义性概念；(4)规则；(5)高级规则—问题解决。每一类都以前一类为先决条件。它们分别代表了不同类型的行为表现，并且由不同的内部和外部学习条件所支持。 例：辨别（通过比较来区分法语中U和O的发音） 具体概念（通过说出代表性植物各部分的名称来识别根、茎和叶） 定义性概念（运用定义将概念族系分类） 规则（通过解答口头陈述的例子来演示正负数加法） 高级规则（通过综合可应用的规则，生成一段描述一个人处于害怕情境下的行为的文章） 3.认知策略。认知策略是一种特别的非常重要的技能，它是支配个体自身的学习、记忆和思维行动的性能。学习者可选择认知策略作为解决新异问题的“模式”。在加涅看来，认知策略是一种“控制过程”，是学生赖以选择和调整他们注意、学习、记忆和思维的内部过程。简而言之，认知策略就是怎样“运思”(运用思维)的策略。认知策略中还有一种特殊的策略，即使用认知策略来监督和控制其他学习和记忆过程的内部过程。我们称为“元认知策略”，又称“执行性的”或“高级”策略。它是更一般性的策略，它的功能就是支配其他策略的使用。 例：采用想象美国地图的策略，用列表的形式回忆各州州名。 4.动作技能。动作技能是一种习得的能力，是一种最明确的人类性能。动作技能依赖于学习者身体的反馈。因此，动作技能的学习最好是通过重复练习而完成。 例：通过将一辆小轿车倒入车道来执行一项任务。 5.态度。加涅将人类在“情感领域”习得的性能称为“态度”。它是影响个体对人、对物、对事的行为的复杂的内部状态。态度只能从个体行为的观察中推论出来，是根据个体的行为选择来测量的。因而态度学习的行为表现是通过一类个人行为选择而表现出来。态度学习的内部条件是要求学习者必须事先具有尊重或认同榜样的积极态度。态度学习外部条件则分为几个步骤:(1)呈现榜样和建立榜样的吸引力和可信度；(2)学习者回忆态度适用的情境知识；(3)榜样交流或演示所要求的个人行为选择；(4)随着行为结果产生榜样感到快乐或满意，并预期能对学习者产生替代强化。 例：选择打高尔夫球作为一项悠闲的活动。 （三）布鲁姆教育目标分类和加涅的学习结果分类比较 1.二者相同点： 均描述了学习结果，包含基本的心理过程（由简单事实学习向高智力水平的学习的累积发展过程）——教学要重视不同层次的目标。 2.二者不同点： 布鲁姆教育目标分类用可观察到的学生行为术语表示，不偏重揭示教学内在机制，偏重于评价，偏重于各种人员之间的沟通。加涅学习结果分类着重人类认知过程和思维的内在机制，每类目标伴随着特定的学习条件和评价。 （四）我国基础教育新课程的目标分类（各学科结合课标进行讲解） 教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》对课程目标从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三方面提出了要求。各个方面的具体要求如下： 知识与技能：强调基础知识和基本技能的获得。基础知识主要包括人类生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识；基本技能——获取、收集、处理、运用信息的能力。 过程与方法：突出的是让学生“学会学习”，使学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的过程。主要包括人类生存所不可或缺的过程与方法。过程指应答性学习环境和交往、体验。方法包括基本的学习方式（自主学习、合作学习、探究学习）和具体的学习方式（发现式学习、小组式学习、交往式学习等）。
情感态度与价值观：不仅专注于人的理性发展，更致力于教育的终极目的即人格完善。情感不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学的价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一，从而使学生内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续发展的理念。 依据上述三个方向，新课程提出了三种教学目标：结果性目标，对应知识与技能；体验性目标，对应过程与方法、情感态度与价值观；表现性目标，对应于艺术类课程。 三、确定教学目标的依据 确定教学目标要分三步走：解读课程标准→与文本（教材）对话→了解学情，教师需要依据课程标准、教材以及学生情况确定教学目标。 （一）课程标准：立足课标，把握教学方向 要解读课程标准，首先是熟读课程标准。经常读、反复读，养成读课程标准的习惯，直至熟读成诵、烂熟于胸，这样才有可能形成对课程标准的高度敏感性和自觉性。我们可以把课程标准中各年段的教学目标复印下来，贴在备课本的首页上，做为
“教学指南”。经常翻看课程标准，“温故而知新”。 （二）教材：与文本对话，确定一堂课的教学目标和内容 如果把课程标准比作圆心，那么教师对教材的理解、把握就是半径，无论圆有多大，都离不开圆心这个核心元素。教师通过解读教材来理解课程标准，同时用课程标准来驾驭教材。所谓“这法那法，钻研不透教材就没法。” (三)学生发展：认真分析学情，制定有针对性的目标 学生是发展的主体、学习的主人。分析学生、“吃透”学生是确定目标和选择教学的一项重要内容。不了解学生，就难以因材施教、顺学而导，就容易陷入“对牛弹琴”的尴尬境地，导致教学效益低下。 四、教学目标的表述 教学目标要实现其自身的功能，除了要进行适当的分类以外，还必须进行适当的描述。传统的教学目标一般用描述内部心理状态的词语来描述，如“培养学生的文艺欣赏能力”，“发展学生的阅读理解能力”。这样陈述的教学目标含糊不清，使人无法捉摸，不同的人可能有不同的理解。他们既不能指导教学活动的开展，也不能有效指导教学的测量与评价。为了克服教学目标陈述的含糊性，我们根据教学目标设计的取向将教学目标的表述分为三类。 （一）行为目标 行为目标是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标，也就是用可观察和可测量的行为来陈述的目标。具体包括三个因素：一是行为因素，说明通过教学学生能做什么（或说什么）；二是条件因素，规定学生行为产生的条件，即要求目标陈述提供什么样的刺激使学生产生一定的行为
（反映）；三是标准因素，规定符合要求的作业标准，指明学生达到什么条件才叫合格。 使用马杰的行为目标模式编写的学习目标就很明确具体，它能清楚地告诉人们，学生将获得的能力具体是什么，如何观察和测量这种能力。这种方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于“知识与技能”领域。 现将各目标领域与使用的一些行为动词列表如下:
例1： 一年级学生（主体）能解释（行为）一位加法问题（学习内容），用心算（条件）在一分钟内，10个问题能答对8个（标准）。 例2： 初中二年级上学期的学生（主体），能在5分钟内（条件），完成10道因式分解题（行为），准确率达95%（标准）。 在指认的书写中（条件）学生（主体），能迅速无误地（标准），读出和写出10个生字（行为）。 例4： 学生（主体）从一个游泳池的 例5： 在热胀冷缩实验中（条件），每个实验小组（主体）要通过正确的实验操作（行为），填写出实验报告（标准）。 （二）内隐过程+行为样例 内隐过程加行为样例目标既反映学生学习的内部心理变化，也反映学习的外显行为变化结果。用这种方法陈述的教学目标由两部分构成：第一部分为一般教学目标，即基本的教学目标，用一个动词描述学生通过教学所产生的内部心理变化，如记忆、知觉、理解、创造、欣赏等；第二部分为具体教学目标，列出具体行为样例，即学生通过教学所产生的能反映其内在心理变化的外显行为，使一般教学目标进一步明确和具体，作为判断学生是否达到一般教学目标的依据。这样，就在描述一个内在情感变化的同时，用一些外在的行为对其进行了说明，使教学目标得以精确化。这种内外结合的方法特别适合于描述情感、能力领域的教学目标。它既反映学生学习的内部心理变化，也反映学习的外显行为变化结果。 例1：内部心理描述：具有关心班集体的态度。 行为样例： 认真做值日； 主动做对班集体有益的事情； 积极参加班集体组织的各项活动； 在年级或全校的各项比赛中，积极为自己的班级争取好成绩。 在这些具体的言行上，当学习者有积极持久的表现时，就说明他们树立了集体观念。如表现出消极或反对的情绪，则说明学生可能没有培养起热爱集体的态度。 需要说明，上述例子是一个情感性目标，后面列举的样例是规定的一些活动，并非具体的目标，在不同的阶段，规定的具体活动可以不一样。 例2： 内部心理描述：理解议论文写作中的类比法。 行为样例： 用自己的话解释运用类比的条件； 在课文中找出运用类比法阐明论点的句子； 对提供的含有类比法和喻证法的课文，能指出包含了类比法的句子。 (三)表现性目标 在教学活动中，学生内在能力和情感态度的变化往往并非通过课堂的学习和课后的练习便能立竿见影。学生内在的能力和情感态度的变化是非常复杂的，通常要经历一个漫长的、迂回曲折的过程。所以，教师在教学目标中所表述的对学生心理变化的预期往往并不能真实、全面地反映学生心理变化的实际。也就是说，教学目标的要求与学生的学习实际有一定的差距。为了掩盖这种差距，教师通常只好用空洞的语言来陈述教学目标，这就难以走出陈述含糊性的怪圈。表现性目标则可以在一定程度上解决这一问题。这种教学目标理论要求教师在陈述的教学目标中明确规定学生应该参加的活动，至于学生将会在这种活动中习得什么则没有必要规定，不同的学生在此活动中允许有不同的习得结果。 例1：“参加班级或小组有关治理环境污染的讨论，并写一篇讨论稿，在班级或小组讨论中发言”。 例2：“对学校周边的环境污染治理情况作调查，并写一篇调查报告” 例3：“学生能认真观看学校组织的反映爱国主义的影片，并在小组会上谈自己的观后感”。 表现性目标对学生的行为表现作了明确而具体的规定，具有较强的可观察性和可操作性；但是，它没有对学生在活动中应该具有的表现或表现的要求作出规定。所以表现性目标只能作为其它教学目标的补充。 总之，在陈述教学目标时，我们应结合教学实际情况，综合使用各种方法的长处，避免片面性。 第二讲 确定教学起点（任务分析） 教学目标确定以后，还要对目标作进一步的分析即任务分析。任务分析指将教学目标逐级细分成彼此相联系的各种子目标直至学生起始状态的过程。任务分析时，教师要从最终的教学目标出发，一级子目标一级子目标地揭示其先决条件，即反复提出这样的问题：学生要完成这一目标，预先必须具备那些能力，一直追问到学生的起始状态为止，然后把学生需要掌握的学习目标逐级排列出来。通过任务分析，教师要能够确定出学生的起始状态；能够分析出从起始状态到最终目标之间必须掌握的知识、技能。作为一种技术，它旨在揭示教学目标规定的且需要学生形成的能力或倾向习得有效教学条件。 一、教学任务分析的要素 在进行任务分析教学设计时，教师至少应该考虑以下几个因素：学生的现有水平是什么样的？这次教学活动应该达到什么样的目标？（学生应该发生什么样的变化？）要学生达到这样的学习结果需要具备哪些先决条件？这些先决条件之间的关系是什么样的？ 详细地说，任务分析主要需要完成以下几个教学起点的分析。 （一）分析使能目标 所谓使能目标就是指达到终点能力之前所需要先达到的知识和技能，是达到终点目标的前提条件。 例如：会口算两位数加减两位数的进位加法和退位减法。 终点目标 会口算两位数加两位数的进位加法
使能目标 掌握口算方法:先加整十数,再加一位数 记忆和处理数据的能力 (37＋28转化为:37＋20＋8) (记忆和处理:57＋8)
会把两位数分解成 连加口算
(把28分成20和 8) 两位数加整十数 两位数加一位数 口 算 口 算
(37＋20) (57＋ 8) 两位数加两位数进位加法学习结构表 （二）分析起点能力 上例中，如果学生具备了“两位数加整十数口算”、“两位数加一位数口算”的能力，则我们说学生具备了学习“两位数加两位数的进位加法”的起点能力。 学生起点能力的分析蕴含于使能目标的分析过程中，如果学生具备了最低层次的使能目标，则该使能目标就是学习新知识的起点能力。 学习者的起始能力是教学的起点，是教学设计的重要依据，它们是新的学习任务的内部条件。所以教师在确定终点教学目标后，必须分析并确定学生起点状态即起点能力。确定学生起点能力的方法很多。在一般情况下，教师可以利用学生的作业、小测试或课堂提问并观察学生的反应等方法，了解学生原有的基础。 （三）学习的支持性条件分析 所谓支持性条件，就是指与前面所说的达成终点目标的前提性条件使能目标相对应的支持性条件。它的作用类似学习的催化剂。如果说是否达成了使能目标决定能够达成终点目标的话，支持性条件则影响着达成终点目标的快慢程度。 例如，指数为零或负整数的幂运算的教学任务分析
（1）学生已能运用幂的 运算性质去计算指数 明白指数为 明白指数为 已知任一带零 为正整数的算式 零时幂的 负整数时幂 或负整数的幂 （2）学生已掌握包括零 意义 的意义 的算式，能计负整数在内的整数 算出它的结果 四则运算 该学习的必要条件即是起点能力和使能目标。 该学习的支持性条件：（1）认知策略。比如折纸活动，将纸对折一次，变成两层，表示为21，再对折变成4层，表示为22，但如果一次也不对折，则表示为20，这时纸就只有一层，所以数学上规定20=1是有道理的。而对折的相反过程是将纸切开，切开一次则表示成2-1，这时纸变薄，成了1/2层，所以数学上规定2-1=1/2找到了它在现实中的意义。（2）能正确达到本节终点能力的自我效能感。对他们的学习起加速或促进作用。
必要条件和支持性条件的区别：前者将构成新的学习结果中的必要成分，而后者只起辅助性作用。 （四）学生学习态度起点能力分析 学生的态度主要是指学生学习的态度。一般认为态度即是指特定情况下以特定方式反映的内部准备状态，从某种程度上来说，态度对于学生的学习效果有很大的影响作用。 一般说来，态度包括：认知成分，与表达情景和态度对象之间关系的概念或命题有关；情感成分，与伴随于概念或命题的情绪或情感有关，被认为是态度的核心部分；行为倾向成分，与行为的预先安排或准备有关。 对于学生态度的分析是比较复杂和困难的，要结合每个学生不同的情况和所处的不同背景进行具体的分析。 第三讲 设计教学活动
一、活动和教学活动的涵义 从活动教学思想的缘起一直到活动教学理论日趋成熟的过程中，“活动”概念是一个相对于被动接受、被动训练、缺乏个性参与、缺乏学习动机而言、具有较多的学生自我意识和个性的、主体性较强的学习活动。 教学活动是系统的行为。这一方面意味着教学活动具有完整的结构，各种教学活动要素共同构成了一个紧密的整体；另一方面是指各种教学活动要素之间存在有机的联系。 即，（课堂）教学活动是在教师的组织、选择前提下而设计的、具有较多的学生自我意识和个性的、主体性较强的“自然”学习活动，是具有清晰明确的具体目标、各要素之间存在有机联系的行为系统。 因此，可以认为，教学目标是通过教学活动达成的。 二、设计教学活动的基本要求 通过上述对课堂教学活动涵义和意义的探讨，不难理解，设计教学活动应该遵循以下的基本原则： 1.把教学目标变为提问：教学提问是教学目标的细化和具体化（活动的目的性） 2.把教学提问变为活动：教学活动是教学提问的活化和学习化（具体的行为和过程） 3.教学活动要蕴含目标：教学活动是基于教学目标的学习活动（教学目标是导向） 实际上，此处所说的教学活动，与任务分析中的“支持性条件”异曲同工，即通过认知策略的选择，以及情感态度价值观的渗透，引领学生更愉快、更有效地达成学习目标。 三、设计教学提问 （一）课堂教学提问的涵义 1、涵义及特点： 本讲内容所涉及的“教学提问”是指在教学的整个过程中起着关键作用的核心提问。具体而言“核心提问”指：起主导作用、起支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、创造的重要的提问或问题。 其特点：（1）“核心提问”是经过概括、提炼的，是教师精心思考教学的思想结晶，是一种可以引发整体性理解的教学问题。（2）“核心提问”在教学中出现的顺序是经过认真考虑的，一节课中的几个重要的“核心问题”，其出现的先后是经过科学有序安排的，它们各自在教学的某个特定过程中发挥自己的作用。（3）“核心问题”对教学内容和教学过程都有着内在的牵引力，每一个问题都能架构起课堂上一个教学活动的“板块”。 2、意义及要求 提问是我们最重要的思考工具,学生的思维层次会受到教师提问的影响，教师提问形式预示学生作答的认知层次，支配学生的思想或回答模式。高认知层次的问题可让学生更深人地思考、处理数据，作出批判性思维，而事实性的问题令学生只需回忆具体的事实。从此看来，提问是培养现代社会所需的高层次思维的关键手段。 一个适度的问题预设，可能激活学生更多的思维活动，引发学生更大程度上的参与和文本的对话;反之，一个不适度的问题预设，可能会限制学生的思维活动，阻碍学生参与和文本的对话。提问预设的适度对教师能否真正引导实现教学对话至关重要。 3、高质量学生回答的特征 国外研究者盖尔提出“高质量学生回答”的五个属性：清晰性：学习者回答问题时所用的语词完全可以理解，不带丝毫含糊，也不存在说话不完整或者思维混乱的现象；精确性：学习者的回答不存在事实性错误，是以正确的信息为基础的；确切性：学习者很明确他
（她） 在跟谁说话以及在谈论什么话题；支持性：学习者提出各种理由、事实或例子来支持他 （她） 的陈述，或者他（她） 会解释构成自身观点的标准或假设；复杂性：学习者的回答表明他
（她） 意识到可以从多个角度看待正在讨论的问题，而且在达成一个令人信服的看法之前，他 （她） 必须考虑多重观点的影响。 （二）教学提问的分类 布鲁姆把人类的思维划分为六个层次，按照从低到高的顺序是：识记、理解、应用、分析、综合归纳、评价性分析。依据这样的分类，课堂教学提问亦可分为六个层次：识记型提问、理解型提问、应用型提问、分析型提问、归纳型提问和评价型提问。 1、识记型提问 识记型提问所考察的是学生对知识记忆的情况这种提问般是针对学利的基本概念和常识性知识提出的这种提问常用的动词有:说出、列出、定义、描述、选出、命名、拼写等。 例：什么是……? 你能描述下……吗? 什么时间发生的……? 你能列出其中的2种吗? 2、理解型提问 理解型提问主要考察学生对知识信息是否理解掌握，是否能够用自己的语言整理表达，是否能够进行比较性说明，是否能够按概念和知识的类群进行组合，是否能够进行因果的推断和推理等。理解型提问的动词般有:理解、判断、用自己的语言解释、比较不同点和相同点、区分出、推断等。 例：你能将……分类吗? 你能说出……的相同的方面吗? 什么事实和观点能够证明……？ 最主要的原因是什么? 你能说说更多相关的……吗？ 3、应用型提问 应用型提问是考察学生在记忆和理解的基础上对知识的应用能力，对方法、概念的使用情况，在新条件下应用理论的能力，解决问题的能力等。应用型提问是将学生掌握的知识由书本向实践转化的过程。应用型提问使用的动词有:应用、证明、计算、完成、举例说明、解决、检验、修改、实验、探索，等等。 例：你能使用……吗? 你能找到个……例子吗? 你能用什么办法来解决这个问题？ 4、分析型提问 分析型提问是在理解和应用的基础上考察学生对知识和信息的再造性组织能力，考察学生的数理逻辑能力。其表现形式是考察学生能否将知识结构化，形成知识结构图表;能否建立相关知识组织的联系;能否认识到知识背后隐性含义;能否确定各个组成成分等。 分析型提问常用的动词有:分析、分离、解释、连接、结构、排列、划分、比较、筛选等。 例：……可以分为几个部分? ……的特点或特色是什么? 为什么你认为……? ……的主题是什么? 你能得出什么结论? 5、综合归纳型提问 综合归纳型提问是在前几个思维层次的基础上，考察学生对知识的创造和创新能力。主要考察学生是否能够从旧知识的综合中得到新的知识;能否对纷繁复杂的现象进行概括抽象出普遍规律;能否从几个领域中迁移知识;能否根据实践和已有知识信息预测或描绘出可能的结果等。 常用的动词有:整合、修改、重新组合、替代、计划、创建、设计、发明、建模、重写等。 例：进行怎样的改变才能解决……? 如果……将会发生什么? 你能提出另一个替代性计划吗? 你能对……计划进行进一步的修改吗? 你能为……建立一个理论模型吗? 你能从两份文件中得出什么？ 6、评价型提问 评价型提问重在考察学生对知识和观念的判断选择能力，对理论和理念价值的判断和评价能力，在争论和争辩基础上的价值选择能力，对证据价值的鉴别能力和对主观性的认识程度等。 常用动词：评价、决定、排队、分等级、检测、鉴别、推荐、挑选、研判、论证、作出结论等。 例：你同意这样做吗? 对……你的观点是什么？ 如果……会更好吗？ 你怎样评价……？ 评价型提问使学生进入了最高层次的思维状态，它是对学生知识应用能力、分析分解能力和综合归纳能力的综合性检验，是个知识向理念和价值观转化的过程，是建立在前五种思维状态基础上的思维模式。 设计教学活动（教学提问）综合举例 第四讲 撰写教案 一、
教案撰写的现状与问题 二、
推荐教案格式 三、
案例分析 第五讲 案例赏析 案例1：党的基本路线 案例2：明暗与立体的表现 案例3：游击队歌 案例4：演示文稿的制作与放映 结语 |
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