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教学目标分类理论
明确提出教学目标分类课题的是美国教育家，早在1920年前后，鲍比特和查特斯就曾经试图通过对“成人社会”的“活动分析”来确定课程目标。后来，经过查特斯的门生泰勒和泰勒的门生布卢姆的发展，形成了完整的教学目标分类理论。布卢姆为他出版于1956年的著作所定的标题就是“教学目标分类学”（在英语中“教育目标”、“教学目标”、“课程目标”都是通用的），并于同年率先发展了认知领域的教育目标分类系统。1964年，克拉斯沃尔等人发表了情感领域的教育目标分类系统。鉴于动作技能领域目标的复杂性及研究成果不太丰富，远至1965年和1972年，才分别由辛普生和哈罗分别提出了各自的动作技能领域目标分类提纲。此外，还有加涅的学习结果分类理论、梅瑞尔的教学目标分类理论都是很有代表性的。
一、布卢姆的教学目标分类理论
教学目标分类理论是20世纪50年代以布卢姆为代表的美国心理学家提出的。在这个理论体系中，布卢姆等人将教学活动所要实现的整体目标分为认知、动作技能、情感等三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列目标序列。
1．认知学习领域目标分类
布卢姆将认知领域的目标分为识记、领会、运用、分析、综合和评价六个层次。
（1）识记。指对先前学习过的只是材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的记忆，如记忆名词、事实、基本观念、原则等。
（2）领会。指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表明对知识材料的领会：一是转化，即用自己的话或用与原先不同的方式来表述所学的内容；二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概述；三是推断，即预测发展的趋势。
（3）运用。指把学到的知识应用于新的情境、解决实际问题的能力。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是较高水平的理解。
（4）分析。指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和认识其中的组织结构。例如，能区分因果关系，能识别史料中作者的观点或倾向等。分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。
（5）综合。指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。
（6）评价。指对材料（如论文、观点、研究报告等）作价值判断的能力。它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标准（如某种学术观点）进行价值判断。例如，判断实验结构是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值。这是最高水平的认知学习结构，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标准才能作出评价。
2．动作技能学习领域目标分类
动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调。在实验课、体育课、职业培训、军事训练等科目中，这常是主要的教学目标，1956年布卢姆等人在创立教育目标分类理论时，仅意识到这一领域的存在，但未能制定出具体的目标体系。后来，辛普森（E.J.Simpson）等人提出了几种不同的分类方法，但尚无公认的最好分类。这里将三种分类法分别做一简介，以便在编写教学目标时加以选择和综合运用。
第一个是辛普森等人于1972年提出的分类系统。这是目前应用较广泛的一种分类体系。辛普森等人于1972年提出将动作技能目标分成下面所列的七级。
（1）感知。指运用感官获得信息以指导动作，主要了解某动作技能的有关知识、性质、功用等。
（2）准备。指对固定动作的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备（愿意活动）。感知是其先决条件，在我国将感知和准备阶段统称为动作技能学习的认知阶段。
（3）有指导的反应。指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。通过教师评价或一套适当的标准可判断操作的适当性。
（4）机械动作。指学习者的反应已成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作模式并不复杂。
（5）复杂的外显反应。指包含复杂动作模式的熟练操作。操作的熟练性以精确、迅速、连贯协调和轻松稳定为指标。
（6）适应。指技能的高度发展水平，学习者能修正自己的动作模式以适应特殊的设施或满足具体情境的需要。
（7）创新。指创造新的动作模式以适应具体情境。要有高度发展的技能为基础才能进行创新。
此外，哈罗（A.J.Harrow）于1972年提出了一个新的分类系统，把动作技能由低级到高级分为反射动作、基础性动作、感知能力、体力、技能动作、有意交流。此后，基布勒（R.J.Kibler）等人于1981年又提出一个分类系统，把动作技能分为四类：全身运动、细微协调动作、非言语性表达、言语行为。
3．情感学习领域目标分类
情感学习对于形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新价值观念、培养高尚情操等密切相关，然而，由于人的情感反应更多地表现为一种内部心理过程，具有一定的内隐性和抽象性，因而这个领域学习目标相对难以编写。1964年克拉斯伍（D.R.Krathwohl）等人制定了情感领域的教育目标分类，他们依据价值内化的程度，将情感领域的目标共分为五级。
（1）接受或注意。指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。例如静听讲解、参加班级活动、意识到某问题的重要性等。学习结果包括从意识到某事物存在的简单注意到选择性注意，是低级的价值内化水平。
（2）反应。学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣，例如，完成教师布置的作业，提出意见和建议，参加小组讨论，遵守校纪校规等。学习的结果包括默认、愿意反应和满意的反应。这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特定活动的选择与满足。
（3）评价。指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准作出奉献，例如，欣赏文学作品，在讨论问题中提出自己的观点，刻苦学习外语等。这一阶段的学习结果所涉及的行为表现出一致性和稳定性，与通常所说的“态度”和“欣赏”类似。
（4）组织。指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。例如，先处理集体的事，然后考虑个人的事；或是形成一种与自身能力、兴趣、信仰等协调的生活方式等。值得重视的是，个人已建立的价值观体系可以因为新观念的介入而改变。
（5）价值与价值体系的性格化。指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系，个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等融为一体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的。例如，保持谦虚态度和良好的行为习惯；在团体中表现出合作精神等。
克拉斯伍等人的分类启示我们，首先，情感或态度的教学是一个价值标准不断内化的过程。教师或教科书上所介绍的价值标准，对学生来说是外在的，学生必须经历接受、反应和评价、组织等连续内化的过程，才能将它们转化为自己信奉的内在价值。其次，情感或态度的教学不只是政治课或思想品德课的任务，各门学科也都包含这方面的任务，因为任何知识、技能或行为、习惯都不能离开一定的价值标准，例如，很多教育技术专业的学生“重技术轻理论”的倾向就反映了学生在知识、技能的学习中对某种价值观的接受或偏爱。
二、加涅的学习结果分类系统
美国当代著名教育心理学家加涅是继布卢姆之后，又一位对目标理论有重大影响的心理学家。西方教育心理学界认为，布卢姆的教育目标分类系统和加涅的学习结果分类系统都是指导学习目标设计的很有实用价值的学说。加涅在《学习条件》一书中，对学习结果进行了分类，提出了五种学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。
1．言语信息
言语信息作为一种学习结果，是指学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对实物的描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实陈述出来。虽然言语信息的学习主要涉及的心理过程是记忆，但并不能就此轻视这类学习结果，它同样是一种重要的能力。判断学生是否获得信息主要看他们是否能把获得的信息表述出来。
2．智力技能
智力技能作为一类学习结果，是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。智力技能与言语信息不同，言语信息与知道“是什么”有关，而智力技能则与知道“怎样做”有关，例如，通过计算将分数化为小数；在英语的造句中，能够使单数动词与单数主语保持一致等，都是相关动作技能习得的实例。
智力技能可以细分为若干小类，较简单的是辨别技能，进一步是形成概念，在形成概念的基础上学会使用规则。智力技能的最高形式是高级规则的获得，这与解决问题的能力有关。
3．认知策略
随着学习者不断地学习和发展智力技能及其他技能，他们也发展了用以自我调控其内部学习过程的方式，这便是认知策略的习得。所谓认知策略是学习者借以调节他们自己的注意、感知、记忆和思维等内部心理过程的技能。认知策略的习得使学习者学会了如何进行导致更多学习的反省思维和分析思维，学会了如何学习。
4．动作技能
虽然在有些课程的学习中，动作技能常常没有被放在中心位置，但学校的学习中总是包含各种各样的动作技能，从入学儿童学习使用铅笔和纸写字到学习绘画、唱歌、舞蹈、打球、竞走、跨栏，从学习实验操作到学习语言的发音等。我们说个体获得某种动作技能时，不仅仅指他完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来，构成连贯的、准确的、合规则的整体行为。动作技能操作的流畅与时间的精确性能够反映行为表现的内部组织程度。
动作技能的学习往往与认知学习交织在一起，因为动作技能通常由一套序列步骤或动作构成，学生在学习某个动作技能时，必须知道或掌握动作技能组成的程序及相应的规则，以便随着练习的继续，动作的水平有所提高。
5．态度
除了动作技能的之外，学习还会导致影响个体行为选择的内部状态的建立。这便是加涅所谓的学习的第三类结果——态度。态度是习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态。影响个体行为选择的内部状态既有认知成分，又有情感成分。同智力技能、动作技能相比，态度与各人行为的关系不那么直接，态度并不决定特定的行为，它以行为的倾向或准备状态对行为产生间接影响。态度的习得有多种形式，有些可能是源于个别的事件，也可能源于个体对某种事物的成功与欢乐的体验，有些则可能是常常模仿或观察他人的行为而获得对事物的态度。虽然个体的很多态度是在家庭、社会中获得的，但学校在个体的态度培养上仍有非常重要的作用。
三、霍恩斯坦的教育目标分类理论
1998年，美国学者霍恩斯坦(A.Dean Hauen
stein)经过多年的研究，推出了一个全新的教育目标分类体系，这个分类体系是对布卢姆教育目标分类的进一步发展。这个分类将全部教育目标划分为四个领域：认知领域、情感领域、动作技能领域和行为领域；每个领域又包括五个类别的目标，如下表所示：
表 霍恩斯坦的教育目标分类框架
和布卢姆的分类理论相比，两种目标分类理论不仅仅表现在领域数和类别数不同，并且它们所依据的理论基础也不同。布卢姆教育目标分类受到行为主义心理学的深刻影响，可以说是以行为主义心理学为理论基础的，而霍恩斯坦研究新的教育目标分类时，正是建构主义学习哲学流行的时候，因此他的教育目标分类受到建构主义的深刻影响，以建构主义为理论基础。此外，布卢姆教育目标分类分裂了人的行为，而霍恩斯坦教育目标分类体现了人的行为的整体性。两种分类目标还有一个重要的不同之处在于：布卢姆教育目标分类在一定程度上体现了过程性，而霍恩斯坦教育目标分类更突出了这一点。
四、国内对教学目标的分类研究
20世纪80年代，布卢姆的教学目标的分类理论传入中国后，国内一些教育工作者为了使教学目标的编写更加科学化，符合我国教育国情，他们结合我国教学实际，提出了一些目标分类的设想，进行可贵的尝试。他们根据布卢姆等人的教育目标分类理论，对各个领域中的亚领域进行了调整，并对各个部分所达到的结果作出了具体的规定，可供我们参考。详细内容见乌美娜教授主编的《教学系统设计》。
除了教学论领域对教学目标的分类研究外，近些年我国部分教育技术理论研究工作者针对目前教育目标分类研究中存在的不足以及目前的目标分类研究无法有效地指导高层次能力培养，如问题解决能力、创新能力等能力生成的培养，提出了有助于意义建构和能力生成培养的教学目标分类（李文光、何克抗，2003），如下图所示：
图 以知识建构与能力生成为导向的教学设计的认知目标分类理论框架
上述认知目标分类理论以梅瑞尔的“表现( Perfomance)
—内容(Content)
”认知学习结果二维矩阵模型为基础，然后结合对加涅的五种学习结果分类中关于言语信息、心智技能和认知策略的划分的分析，布卢姆的认知领域目标分类理论的分析以及其他国外教学设计专家提出的各种认知目标分类理论框架加以补充完成。其中知识类型维度用来描述认知教学目标中学习内容的类型，它包括事实性知识、概念性知识、过程性知识、原理性知识以及策略性知识。技能类型维度用来描述在学习活动的执行环节中起控制活动程序执行作用的各种心理操作和动手操作，它主要包括表象化、理解、记忆、运用、发现/创建。技能类型维度用来描述在学习活动的执行环节中起控制活动程序执行作用的各种心理操作和动手操作类型。一般完整的学习者心理操作过程由表象化、理解、记忆、运用、发现这五个方面组成，它与学习者的信息加工过程(识别、转化、加工、存储、使用、改造与创新)
基本一致，不同之处在于更加强调实践活动在学习者心理操作中的作用。
该目标分类框架比较突出的特点是在理论上将知识建构的过程和能力生成的过程分开讨论，在技能轴上把各类技能分为两个层级———知识建构和能力生成，层级之间具有先决—后继的关系，即知识建构层级的目标是能力生成层级目标的先决目标。区分两个层级的目的是要告诉设计者：不同层级的教学目标所需要的教学策略或教学模式是不同的，不同层级的教学目标对应着不同的学习活动，需要设计不同的学习环境。
参考文献：
何克抗，林君芬，张文兰．教学系统设计.北京：高等教育出版社，2006.
教学目标阐明的方法
自教学设计这门学科诞生以来，许多教育心理学家致力于设计一套描述和阐明教学目标的方法，以发挥目标的导向、控制、激励和中介功能，促进有效教学。在教学目标的编写方面，大致有基于认知心理学与基于行为主义心理学的两种不同观点。行为主义强调用可以观察或可以测量的行为来描述学习目标；而认知观则强调用内部心理过程来描述。尽管两种观点有上述不同，但教育心理学家一致认为，学习目标的重点应说明学习者行为或能力的变化。以下所讨论的有关编写学习目标的方法，基本上反映了行为主义的观点。在具体阐明教学目标时，我们应依据教学总目标，结合学习内容的特点，选择恰当的目标编写方法。
一、编写教学目标的基本要求
以研究行为目标著名的马杰（Robert
Mager）强调应该以具体明确的方式说明学生完成学习任务后能做什么。用马杰自己的话说，“假如你对要去的目的地不清楚的话，那么你很可能会抵达另一个地点，而且不知道自己走错了目的地”。在1962年出版的《程序教学目标的编写》这本经典著作中，马杰提出一个完整的教学目标应包括三个基本要素：
（1）行为：说明学习者通过教学以后将能做什么，以便教师能观察学习者的行为变化，了解目标是否达到。例如，“学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类”。
（2）条件：说明学习者表现学习行为时所处的环境、条件因素。例如，如果要表述一个“要求学习者能够辨别各种鸟类”的教学目标，那么必须指明的条件是“从黑白图片中，还是从彩色图片中”，“允许学生使用工具或不使用工具”。
（3）标准：指出合格行为的最低标准（或行为改变的程序）。例如，“学生能够在十分钟内解出二元一次方程”。
马杰的“行为”、“条件”和“标准”的三要素模式至今仍为教育界所接受。用传统的方法表述的教学目标，如“培养学生分析文章的能力”比较笼统含糊，对其中的含义，不同的人可能有不同的理解。这种提法不能为教学及其评价提供具体指导。而使用马杰的三要素模式编写的学习目标就很明确具体，清楚地告诉人们，学生将获得的能力具体是什么，如何观察和测量这种能力。
在教学设计的实践中，有的教育研究者认为有必要在马杰的三要素的基础上，加上对教学对象的描述，这样，一个规范的学习目标就包括四个要素。为了便于记忆，他们把编写学习目标的基本要素简称为ABCD模式：
A——对象（audience）：阐明教学对象。
B——行为（behavior）：说明通过学习以后，学习者应能做什么（行为的变化）。
C——条件（condition）：说明上述行为在什么条件下产生。
D——标准（degree）：规定达到上述行为的最低标准（即达到所要求行为的程度）。
例如，提供10个图形，二年级学生能够识别哪些是长方形、哪些不是长方形，在10个图形中，至少有8个识别正确。
需要指出，在实际运用中，往往不可能、也没有必要完全机械地按上述要求编写教学目标，这一点将在教学目标的具体编写方法中做进一步探讨。
二、教学目标的具体编写方法
以下先根据ABCD模式讨论教学目标的具体编写方法，然后介绍一种为弥补行为目标不足而提出的兼顾外显行为变化和心理过程变化的编写方法。
1．对象的表述
教学目标的表述中应注明教学对象，例如，“小学六年级（1）班学生”、“参加在职培训的企业员工”等。有的学者还主张在教学目标中说明对象的基本特点。
2．行为的表述
教学目标中，行为的表述是最基本的成分，说明学习者在教学结束后，应该获得怎样的能力。用传统的方法表述教学目标时，较多使用“知道”、“理解”、“掌握”、“欣赏”等动词来描述学习者将学会的能力，如果需要，再加上表示程度的状语，以反映教学要求的提高，如“深刻理解”、“充分掌握”等，这些词语的含义较广，各人均可从不同角度理解，因而使目标的表述不明确，给后续的教学评价带来困难。这些词语可用来表述总括性的课程目标和单元目标，但在编写具体的教学目标时并不适合。
描述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语，其中行为动词说明学习的类型，宾语则说明学些的内容。例如，“操作”、“说出”、“列举”、“比较”等都是行为动词，在它们后面加上动作的对象，就构成了教学目标中关于行为的表述：
·（能）操作计算机
·（能）说出五大洲、四大洋的名称
·（能）列举选择教学策略时应考虑的基本因素
·（能）比较单词中同一字母的不同发音
在这样的动宾结构中，宾语部分与学科内容有关，学科教师都能很好掌握。困难在于选用恰当的、具有可观察特点的行为动词，所以我们在本节的后半部分提供了在编写认知教学目标、动作技能教学目标和情感教学目标时可供选用的动词表，以作参考。其中有些动词的含义需根据上下文确定。
3．条件的表述
条件表示学习者完成规定行为时所处的情境，即说明在评价学习者的学习结果时，应在哪种情况下评价。如要求学习者“能写出800字左右的文章”，条件则可能指“在哪些提示下？有哪些资料的帮助下？利用什么工具（电脑写还是手写）？多长时间？”等环境因素。条件的表述常与诸如“能不能查阅参考书？”“有没有工具？”“有没有时间限制？”等问题有关。条件包括下列因素：
·环境因素（空间、光线、气温、室内外噪音等）
·人的因素（各人单独完成、小组集体进行、各人在集体的环境中完成、在教师指导下进行等）
·设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）
·信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等）
·时间因素（速度、时间限制等）
·问题明确性的因素（为引起行为的产生，提供什么刺激和刺激的数量）
4．标准的表述
标准是行为完成质量可被接受的最低程度的衡量依据。对行为标准作出具体描述，是为了使教学目标具有可测量的特点。标准一般从行为的速度、准确性和质量三方面来确定，例如：
·在1分钟以内准备好必需的电脑配件（速度）
·测量长方形的长和宽，误差在±5mm以内（准确性）
·加工件质量要达到国家Ⅱ级标准（质量）
下面的教学目标实例中均包含了上述“对象”、“行为”、“条件”和“标准”等四个要素：
小学三年级的学生，通过一周的信息技术强化培训，能够独立操作计算机，至少能正确开关机、操作鼠标、登录学习空间利用课件进行学习，并能用正确的指法，能在10分钟内输入8~10个汉字。
教学目标中，有些条件和标准较难区别，如上例中“能在10分钟以内”即可理解为时间的条件，也可看做是行为速度的标准。马杰认为，对这一问题不必争论。判断教学目标的主要依据是，它的表述是否说明了编写者的意图。如教学目标能用以指导教学及其评价，那么对条件和标准的区别并不重要。
5．基本部分和选择部分
在一个教学目标中，行为的表述是基本部分，不能省略。相对而言，条件和标准是两个可选择的部分。在编写教学目标时，可以不必将条件、标准一一列出。以下是一些实例：
学完本单元以后，学生应能够：
·给“教学设计”下定义
·描述教学系统设计发展历史中的三大事件和重要人物
·就当前关于教学系统设计与教学论之间概念之争的几种观点进行评论，阐述自己的观点
在运用ABCD方面编写具体的教学目标时，应注意以下几个方面：
（1）教学目标的行为主体须是学习者，而不是教师。在这个意义上，诸如“培养学生的英语听说能力”这样的目标表述是不恰当的。因为，它的行为主体是教师而不是学生。这样表述意味着只要教师组织学习者进行了相关活动，目标就算达成了。至于学习者达到了多少预期的学习结果，则常常被忽略。
（2）教学目标须用教学活动的结果而不能用教学活动的过程或手段来描述。在这个意义上，诸如“学生应受到观察的训练”也是一个不合格的目标表述。虽然，这一目标的行为主体是学生，但它没有表达教学活动最终要达到的结果。我们可以这样表述，“初中二年级学生在观看各种画风的图片时，应能将微风、狂风、台风分别标记出来，准确率达90％”，显然“将微风、狂风、台风分别标记出来”表达了具体的、可观察的教学结果。
（3）教学目标的行为动词须是具体的，而不能是抽象的。所谓具体是指这一动词所对应的行为或动作是可观察的，像“知道”、“理解”、“掌握”、“欣赏”等抽象动词，由于含义较广，各人均可从不同角度理解，给以后的教学评价带来困难。这些词语可用来表述总括性的课程目标和单元目标，但在编写教学目标时应避免使用。下面表1、表2、表3给出了编写具体教学目标时，可供选用的部分动词。
表1 编写认知学习目标可供选用的动词表
学习目标层次 特征 可参考选用的动词
知道 对信息的回忆
为……下定义、列举、说出（写出）……的名称、复述、排列、背诵、辨认、回忆、选择、描述、标明、指明
领会 用自己的语言解释信息
分类、叙述、解释、鉴别、选择、转换、区别、估计、引申、归纳、举例说明、猜测、摘要、改写、预测
应用 将知识运用到新的情境中
运用、计算、示范、改变、阐述、解释、说明、修改、订出……计划、制定……方案、解答
分析 将知识分解，找出各部分之间的联系
分析、分类、比较、对照、图示、区别、检查、指出、评析
综合 将知识各部分重新组合，形成一个新的整体
编写、写作、创造、设计、提出、组织、计划、综合、归纳、总结
评价 根据一定标准做出价值判断 鉴别、比较、评定、判断、总结、证明、说出……价值
表2 编写动作技能学习目标可供选用的动词表
学习目标层次 特征 可参考选用的动词
感知能力 根据环境刺激作出调节
旋转、屈身、保持平衡、接住（某物体）、踢、移动
体力 基本素质的提高 提高耐力、迅速反映、举重？
技能动作 进行复杂的动作
演奏、使用、装配、操作、调节
有意交流 传递情感的动作 用动作、手势、眼神或脸色表达……感情、用一段舞蹈表达……思想情感
表3 编写情感学习目标可供选用的动词表
学习目标层次 特征 可参考选用的动词
接受或注意 愿意注意某事件或活动
听讲、知道、看出、注意、选择、接受、赞同、容忍
反应 乐意以某种方式加入某事，以示作出反应
陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、记录、听从、称赞、欢呼、表现、帮助
评价 对现象或行为作价值判断，从而表示接受、追求某事，并表现出一定的坚定性
接受、承认、参加、完成、决定、影响、支持、辩论、论证、判别、区别、解释、评价
组织
把许多不同的价值标准组成一个体系并确定它们之间的相互关系，建立重要的和一般的价值观念
讨论、组织、判断、使联系、确定、建立、选择、比较、定义、系统阐述、权衡、选择、制定计划、决定
价值与价值体系的性格化
能自觉控制自己的行为并逐渐发展为性格化的价值体系 修正、改变、接受、判断、拒绝、相信、继续、解决、贯彻、要求、抵制、认为……以至、正视
6．内外结合的表述
行为目标虽然避免了用传统方法表述目标的含糊性，但它本身也有缺点：只强调了行为结果，而未注意内在的心理过程，因而可能引导人们只注意学习者外在行为变化而忽视其内在的心理变化。此外，在具体的教学实践中，还有许多心理过程无法行为化。因此，为了兼顾学习者内部心理过程的变化和可观察的外在行为变化，有人提出可以采取内外结合的方法来表述具体的学习目标。
1978年格朗伦（N.E.Gronlund）在《课堂教学目标的表述》中，提出先用描述内部心理过程的术语来表述学习目标，以反映理解、运用、分析、创造、欣赏、尊重等内在的心理变化，然后列举反映这些内在变化的例子，从而使这些内在心理变化可以观察和测量。这就是用内部过程与外显行为相结合以描述学习目标的方法。例如领会本单元专门术语的含义：
1.1 将专门术语与它们所代表的概念联系起来。
1.2 在造句中使用某些专门术语。
1.3指出术语之间的同异。
本例中，1.1、1.2和1.3表述的行为是代表“领会”的种种表现的例子，我们愿意把它们作为教学目标已达到的证据而加以接受。“领会”是一个内部心理过程，无法观察和测量，但有后面这些证明“领会”能力的行为实例，目标就具体化了。格朗伦的方法强调列举出能力方面的例证，既避免了用内部心理特征表述目标的抽象性，也防止了行为目标的机械性与局限性。
三、情感领域学习目标的编写
培养学习者的某些态度、树立某种观念、养成某种良好的习惯、形成高尚的道德品质等，都是情感学习的目标，在教育中占有重要地位。上述ABCD目标编写对于认知领域的教学目标的编写是合适的，但为情感领域的教学编写具有可观察性和可测量性特点的学习目标是非常困难的。那么对于情感领域的教学目标该如何确定呢？
一种方法是把学习者的具体言行看成是思想意识的外在表现，然后通过学习者的言行表现（这是可以观察的）来间接推断学习目标是否达到，例如，当实验室活动结束或终止时，学习者将设备归还远处，则表明学生有爱护设备的责任心。又如，当同伴在吸毒时，自己作出拒绝别人提供的毒品的选择，则表明了学生对吸毒的态度。在上述例子中，学生目标编写者把“学生能否将设备归还原处”和“拒绝别人提供的毒品”的具体行动作为判断学生是否具有某种责任或态度的依据，这就是情感学习目标编写的一个特点。
另一种方法是采用类似内外结合的表述方法。例如，教学目标是“培养学生热爱集体的态度”，由于“热爱集体”的态度难以直接评价、判断，所以，我们必须列举几方面的具体行为，通过对这些行为的观察，来判断学生是否“热爱集体”。例如：
·积极参加集体组织的各项活动
·主动参加教室的卫生工作
·准时参加有关会议
·积极承担班委会布置的任务
·支持有利于集体利益的建议
·帮助学习有困难的同学
在这些具体的言行上，当学习者有积极持久的表现时，就说明他们树立了集体观念。如表现出消极或反对的情绪，则说明学生可能没有培养起热爱集体的态度。马杰把学习者的肯定、积极的表现称为接近意向，把消极的表现称为回避意向。当然，接近意向也仅说明学习目标可能已达到，并不能直接测量学习目标达到的程度。
一般说来，提出情感学习目标中的主体要求较容易，如“提高学生对国画的鉴赏力”，但从哪些具体方面来判断目标是否达到，则需要学科教师和教学设计者共同研究。有的学者建议，可以从以下几个方面来测量学习者的接近意向：
·学习者表示喜欢这类活动
·在各种活动中，学习者选择参加这类活动
·学习者带着热情参加这类活动（愿承担义务，遵守有关规定等）
·学习者很有兴趣与他人讨论这类活动
·学习者鼓励他人参加这类活动
以“培养学生欣赏国画”的目标为例，有的教师提出下列具体的行为指标，用以测量学生通过教学以后，是否具有接近意向：
·喜欢借阅或购置国画书刊
·到美术馆参观选择国画展厅，或经常参观国画展
·了解国画名家及其代表作
·向美术教师请教作画技巧
·乐意给同学讲解国画特点及作品意境
·喜欢创作国画
情感学习目标有了这些具体的行为指标作为判断依据，其可操作性无疑加强了。在表述具体的行为时，应尽可能采用可观察甚至可测量的行为动词，表3提供的一些动词可供编写情感教学类目标时参考。
有时，许多高级的教学目标必须通过长期的教学才能达到，如认知方面的认知策略和反省认知能力的提高，不是通过一两节课教学就能立竿见影的，而情感教育方面的目标尤其如此。教师很难预期通过一定的教育活动后学生的内部心理过程产生什么变化。为了弥补上述编写方法的不足，艾斯纳（E.W.Eisner）提出了表现性目标。这种目标要求明确规定学习者应参加的活动及情境，但不提出可测量的学习结果。如爱国主义教学方面的一个表现性目标可以这样陈述：“学生能认真观看学校组织的反映爱国主义的影片，并在小组会上谈自己的观后感。”尽管这种目标不精确规定学习者应从教学活动中习得什么，但至少有助于我们认识总的教学目标中的情感教学内容，使我们能着手研究实现目标的方法。因此，表现性目标可以作为学习目标的一种补充。
目前教学目标的编写都是根据ABCD模式，包括对象、行为、条件、标准的表述。但在实际操作中也要兼顾外显行为变化和心理过程变化，弥补行为目标的不足；由于情感领域的教学编写具有可观察性和可测量性特点的学习目标非常困难，因此要通过思想意识的外在表现描述情感目标。
参考文献：
何克抗，林君芬，张文兰．教学系统设计.北京：高等教育出版社，2006。
常用的教学目标分析方法
在进行教学目标分析时其中很重要的一步就是确定学生达成某一种教学目标时所必须具备的相应从属技能。从属技能本身可能不是既定的学习目标，但它却是掌握更高一级的技能或上位技能所不可缺少的。从属技能有时也被称为“先决条件”，它是指学生为了有效地达到教学目标而必须掌握的那部分技能。如果在教学中缺少了这些必要的从属技能，那么许多学生便失去了达到目标的必要基础，教学也就不可能成功，但如果在教学中充塞了太多的从属技能，那么可能会导致花费不必要的时间，多余的从属技能甚至可能会干扰教学的预期效果。确定从属技能的程序和方法直接与上述达到目标的学习的类型有关。
需要说明的是，在实际工作中，对教学目标的分析与教学内容的分析并不是孤立进行的，而是紧密相连、密不可分的。通常情况下，在确定了一门学科的总的教学目标的基础上，我们需要确定为完成总目标所必需的学习单元内容或学习模块。在确定了单元学习内容或学习模块的基础上，我们又需要进一步确定每一单元或模块的单元学习目标以及确定达到单元学习目标所需的知识点。因此，对教学目标和教学内容的分析常常是交织在一起的，很难以线性的方式将它们截然分开。因此，以下介绍的几种方法即可用于目标分析，也可用于学习内容的分析。它们是：归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法（ISM分析法）①。
一、归类分析法
归类分析法主要用于分析言语信息类学习，言语信息本身不存在逻辑层级或程序，所以，只需直接对达成目标所需的信息进行。对言语信息进行分析的最有效的手段是确定信息的主要类别，如一个国家的省市名称可按地理区域的划分来归类，人体外表各部位的名称可由上向下，按头、颈、躯于、上肢、下肢分类等。确定分类方法后，可用图示或列提纲的方式，把需要学习的知识归纳成若干方面，从而确定教学内容的范围，请参看下面的实例：
图1 归类分析示例（引自乌美娜，1994）
这是一则归类分析的例子。需要说明的是，从形式上看，该示意图与后面将讨论的层级分析图相似，但在归类分析中，各知识点之间本质上不存在难度的层级关系。
二、层级分析法
层级分析法是用来揭示教学目标所要求掌握的从属技能的一种内容分析方法，这是一个逆向分析的过程，即从已确定的教学目标开始考虑，要求学习者获得教学目标规定的能力：他们必须具有哪些次一级的从属能力？而要培养这些次一级的从属能力，又需具备哪些再次一级的从属能力？依次类推。可见，在层级分析中，各层次的知识点具有不同的难度等级——愈是在底层的知识点，难度等级愈低（愈容易），愈是在上层的难度愈大；而在归类分析中则无此差别。
下面是对“整数减法”教学内容进行层级分析的实例：
图2 “整数减法”学习内容的层级分析示例（引自乌美娜，1994）
由图2可见，教学目标规定的能力(11)的学习以(7)、(8)、(9)和(10)四项从属技能的学习为先决条件，该层级分析一直继续到最后一级的子目标（简单减法）为止。
层级分析的原则虽较简单，但具体做起来却不容易。它要求参加教学设计的学科专家、学科教师和教学设计者熟悉学科内容，了解教学对象的原有能力基础，并具备较丰富的心理学知识。
三、信息加工分析法
信息加工分析法由加涅提出，是将教学目标要求的心理操作过程揭示出来的一种内容分析方法。这种心理操作过程及其所涉及的能力构成教学内容。例如求算术平均数的解题过程即反映了这种信息加工过程（见实例1）。
图3 信息加工分析示例（引自乌美娜，1994）
图3显示的是求算术平均数的计算过程。可以看到，用信息加工分析法能够清晰地说明当学习者掌握了教学目标规定的技能以后，将能够做什么。
在许多教学内容中，完成任务的操作步骤不是按“1→2→3→…→n”的线性程序进行的。当某一步骤结束后，需根据出现的结果判断下一步怎么做。在这种情况下，就要使用流程图表现该操作过程。流程图除直观地表现出整个操作过程及各步骤以外，还表现出其中一系列决策点及可供选择的不同行动路线。
信息加工分析不仅能将内隐的心理操作过程显示出来，也适用于描述或记录外显的动作技能的操作过程。
为了说明如何利用信息加工分析来描述或记录外显的动作技能，我们来看刻纸拓印的教学内容分析。
刻纸拓印过程为：
（1）画稿——用单线画出稿样轮廓。
（2）复印——将画稿分别印在图画纸上。
（3）剪形——将所印的图样逐个剪下。
（4）刻纹--用刻刀按印稿将结构刻出。
（5）衬贴--将剪下的图样分别贴在底板纸上。
（6）印刷--用滚筒等用具使底板吃足油墨，然后把印纸覆上，压印成画。
四、解释结构模型法（ISM分析法）
解释结构模型法（Interpretative Structral Modelling
Method，简称ISM分析法）是用于分析和揭示复杂关系结构的有效方法，它可将系统中各要素之间的复杂、零乱关系分解成清晰的多级递阶的结构形式。当我们分析的各级教学目标不具有简单的分类学特征，或者其中的概念从属关系不太明确，也不属于某个操作过程或某个问题求解过程时，要想通过上面所述的几种方法直接求出各级教学目标之间的形成关系是很困难的，这时就要使用ISM分析法。这种分析方法包括以下三个操作步骤：
（1）抽取知识元素──确定教学子目标。
（2）确定各个子目标之间的直接关系，画出目标矩阵。
（3）利用目标矩阵求出教学目标形成关系图。
运用上述目标和内容分析方法，我们可以确定完成总的教学目标子目标以及完成目标所需的单元内容和知识点，并可以根据教学内容的特点采用相应的内容编排方法。在这方面，比较有影响的几种方法是：布鲁纳提出的螺旋式编排教学内容的主张、加涅提出的直线编排教学内容的主张、奥苏贝尔提出的渐进分化和综合贯通的原则等。由于篇幅所限，上述方法的具体内容可以参阅相关资料。
教学目标分析的方法主要有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法（ISM分析法）。
参考文献：
何克抗，林君芬，张文兰．教学系统设计.北京：高等教育出版社，2006.
________________________________________
①何克抗：《教学系统设计》，北京师范大学出版社，2002。
教学内容的组织策略
瑞格卢斯（1983）对教学设计理论提出了很多富有创见的观点。他认为教学系统设计理论就是“教学科学”；教学系统设计理论是规定性的教学理论；他还提出了建立关于教学系统设计理论知识库的构想。他主编的《教学系统设计理论和模式：这个领域的状况》（1983）及其姊妹篇《发展中的教学理论》（1987）是教学系统设计理论方面被引用频率最高、影响最大的文献。他把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步把教学策略变量细分为教学组织策略、教学管理策略和教学传输策略。
教学组织策略通常可进一步分成“宏策略”和“微策略”两类。宏策略组织教学的原则是要揭示学科知识内容中的结构性关系，也就是各个部分之间的相互作用及相互联系；微策略则强调按单一主题组织教学，其策略部件包括定义、例题和练习等。在实际教学中，宏策略用来指导对学科知识内容的组织和对知识点顺序的排列，它是从全局来考虑学科知识内容的整体性以及其中各个部分之间的相关性；微策略则为如何教特定的学科内容提供“处方”，它考虑的是一个个概念或原理的具体教学方法。瑞格卢斯的细化理论（ET）为教学内容的组织提供了符合认知学习理论的宏策略；梅瑞尔的成分显示理论（CDT）为具体知识点的教学提供了行之有效的、可操作的微策略。
一、细化理论
1．细化理论的由来
细化理论（Elaboration
Theory，简称ET）的最早提出者是瑞格卢斯，该理论的基础是认知学习理论。众所周知，新知识的获取与保持在很大程度上取决于学习者的原有认知结构。奥苏贝尔是这种观点的最早提出者之一，他因提出包容（Subsumption）和同化（Assimilation）理论以及“先行组织者”教学策略而著名。该理论是建立在两个关于认知结构的假定的基础之上：
（1）知识按层次结构组织，抽象程度较高的知识处于较高层次，随着抽象程度降低，其所处层次也逐步降低；
（2）认知结构中的知识是相互作用、相互联系的。
如果学习者能通过“同化”或“固定”（anchoring）作用把新知识合并到原有认知结构中，则新知识的获取将比较容易而且保持得也更好。根据奥苏贝尔的观点，认知结构的层次组织是把更广泛、更一般的概念放在较高层次。把这种层次组织应用于教学设计就要求将概念按照“由一般到特殊”的顺序呈现，这正是ET组织教学内容的基本原则。ET的另外一个鲜明特点是关注学科内容的各个部分如何彼此相关，以及各个部分和整个学科之间的关系，显然，这又与奥苏贝尔关于认知结构的第二个假定相吻合。
与奥苏贝尔的“知识相互联系”观点相类似的还有诺曼（Norman）的“网状学习”理论。这种观点主张，为了掌握一个给定的概念必须理解与其他所有相关概念之间的联系；反过来，为了掌握这些相关概念也要求理解与这些概念相关的所有概念。“网状学习”通常要求知识的呈现按照“先广泛概念——然后逐步细化”的方式。布鲁纳的“螺旋型课程”（Spiral
Curriculum）也与此类似——先教一般的概念和简化的结构，然后再将内容逐步细化和复杂化。ET正是上述几种理论的综合和发展：最初呈现的一般概念或简化结构就相当于ET中的“概要”（Epitomi），而周期性地使概念逐步达到更复杂和更精确的形式则相当于ET的不同的细化等级。
可见，奥苏贝尔、诺曼和布鲁纳等人的理论为ET的提出奠定了基础，后来梅瑞尔和斯坎杜拉（Scandura）的研究工作则使ET进一步完善，并逐步达到有效而实用的水平。
2．细化理论的内容
细化理论的基本内容可用“一二四七”概括。即一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。
一个目标：是指ET的全部内容都是为了达到一个目标——按照认知学习理论实现对教学内容（即当前所教学科知识内容）最合理而有效的组织。
两个过程：是指ET主要通过两个设计过程来实现上述目标，这两个设计过程一是“概要”设计，二是一系列细化等级设计。
概要设计要求从学科内容中选出最基础和最有代表性的概念作为初始概要，它应包含一个概念定义、若干个概念实例和把概念应用于新情境的练习。如果原理很抽象或者较难理解，就要利用形象化的比喻来介绍有关概念。
按照细化理论，学科知识内容有三种类型：概念性内容（说明“是什么”）、过程性内容（说明“如何做”）和原理性内容（说明“为什么”）。所有这三种内容都可通过适当方式呈现给学生，但通常在某个教学单元之中占优势的只是其中的一种，因此我们就可以从这种内容中选出初始概要。从理论上说，任何学科内容都可按照任何方法加以组织和排序，而不管这些内容是概念性、过程性或是原理性的。
细化等级设计要求对选出的初始概要不断进行细化，细化的复杂程度和精细程度逐级加深。在理想情况下概要是在总体上代表一个学习任务，完成这个任务（即真正理解概要的内容）并不需要学习其他的前提知识。等级为1的细化，取决于学习者的能力（即他对学科内容的熟悉程度）以及学科内容本身的复杂性；等级为2的细化除了是对等级为1的细化结果作进一步细化（而不是对初始概要细化）以外，其他过程和等级1相同。换句话说，每一级细化都是前一级呈现内容的深入与扩展——通过每一次细化，使教学信息越来越具体、深入、细致。如此继续下去，直至达到教学目标所要求的学科内容复杂程度为止。
由以上分析可见，每一级的细化结果都是其下一级细化的“概要”。这是细化过程的一个重要特点。事实上细化过程就是对初始概要不断完善与深化的过程。
由以上分析还可看到，一方面，在同一等级上可以对不同的教学内容进行细化（其复杂程度相同）；另一方面，也可对同一教学内容在相继的等级中不断细化（其复杂程度不同）。这就使按ET建立的教学系统有较大的灵活性：既可通过横向（同一细化级）了解学科内容各部分当前的细化情况，又可通过纵向穿过一系列细化等级而达到对某一知识点的深入了解。这种在知识网络中既可横向移动又可纵向移动的灵活性是细化过程的另一重要特点，这种特点对于超媒体教学系统的设计与实现是特别有利的。事实上，考虑知识之间的相互联系是ET的基础，而超媒体则允许我们建立起这种联系并可实际应用。换句话说，ET提供关于如何建立知识结构模型的理论框架，而超媒体则提供把这种理论框架付诸实践的环境与手段。
为了更深刻地理解上述细化过程（这是ET的核心），我们可以把细化作用和“可变焦距镜头的照相机”相对比：这照相机开始用广角镜头（相当于“概要”）；然后通过变焦进入逐级细化的过程（可以循环往复），以观看整幅画面中的各个子部分（细化后的教学内容）；接着变焦镜头移出以便回顾、复习学过的全部内容和确定各部分知识之间的联系。要将变焦距镜头移入和移出的调节过程反复进行，一直到整幅画面的所有各个部分都已按照所要求的精细等级被考察过为止。
四个环节：是指为保证细化过程的一致性和系统性，必须注意四个教学设计环节的密切配合。这四个环节是“选择”（Selection）、“定序”（Sequencing）、“综合”（Synthesizing）和“总结”（Summarizing），简称4S。
“选择”是指从学科的知识内容中选出为了达到总的学习目标或单元的教学目标所要教的各种概念和知识点，从而为概要设计作好准备，这是ET的初始设计任务。
“定序”的目的是要使教学内容（学科知识内容）按照“从一般到特殊”的次序来组织和安排，这既是概要设计和细化系列设计的指导思想，又是设计的基本内容，应该贯串在这两个设计过程的始终，从而保证每次细化结果的一致性。
“综合”的作用是要维护知识体系的结构性、系统性，即确定各个知识点之间的相互联系。通过综合应使学习者看到各个概念之间的关联以及它们在更大的概念图中（乃至整个课程中）所处的地位。在每一级细化过程中都将有两种形式的综合发生：内部综合与外部综合。内部综合用来阐明给定的量化等级之内各概念之间的关系；外部综合则用来阐明给定细化等级内的主题和已经教过的其他主题之间的关系。
“总结”对于学习的保持和迁移都是很重要的。ET中包含两种总结：一种是课后总结，在一节课将要结束时进行，用来对本节课所讲授的知识和概念进行总结；另一种是单元总结，在一个教学单元将要结束时进行，用来对本单元之内所教过的所有知识和概念进行总结。
在上述四个环节中，“选择”为概要设计作好准备，“定序”为各级细化提供统一的指导方针以保证每次细化结果的一致性，“综合”和“总结”则建立起各个知识点之间的联系以及各部分知识与知识整体的关系，从而把每次细化结果有机地联系在一起，形成系统而完整的知识体系而不是互不相关的各种知识点的堆砌。
七种策略：是指为保证细化过程的有效性和可操作性，必须在细化过程中适当运用的有关教学内容组织的七种宏策略。
宏策略1用于确定课程内容（涉及整门课程）的细化顺序（该课程内容可以是概念性、过程性或是原理性的）。如果教学目标是要获得概念，则第一步应按“最重要关系→并列关系→从属关系→次要关系”的次序组织内容；然后对概念的学习按自顶向下方式排列，把最一般的概念放在顶上，最具体的概念放在底下；非概念性知识（如过程性、原理性知识）则作为补充内容在后面安排。如果教学目标是要掌握过程性知识，则第一步应先确定学习任务的简单形式以及与定义学习任务有关联的简化条件；然后逐步放宽简化条件，先考虑最重要、最基础的条件，再考虑较一般的条件，从而使教学逐渐进入较复杂的路径；非过程性知识（如概念性、原理性知识）则作为补充，在后面安排。如果教学目标是要掌握原理性知识，则第一步要先决定所要教的原理应达到的深度和广度；然后应用简化条件法安排教学内容顺序——先教最基本的原理，再教稍复杂些和更复杂些的原理。为了确定哪个原理更基本、更重要，瑞格卢斯建议采用以下方法：“假定教学时间限定为1课时、2课时、3课时……，你准备教什么内容”。和概念性、过程性内容的教学类似，在最后一步应把其他类型知识（非原理性知识）合并进去。
宏策略2用于确定每一堂课（包括各种必要的预备知识）的内容顺序。对于概念性和原理性知识策略2要求将最简单、最熟悉的内容首先安排；过程性知识的安排则应反映该过程的实施步骤；并列概念应同时呈现而不能先后呈现；原理性知识应当在相关的过程性知识之前先教。
宏策略3用于确定总结的内容及总结的方式。内容是指对一节课的内容进行总结或是对一个教学单元的内容进行总结；方式则指是揭示知识点之间的联系还是对例题或练习进行分类、归纳。
宏策略4用于确定综合的内容及综合的方式。内容是指对一节课的内容进行综合或是对一个教学单元（甚至是几个教学单元）的内容进行综合；方式则指是用文字或是用图表来说明教学内容各部分之间的关联，以便使所学内容变成结构化的有意义的知识，从而更易于被同化到学习者的原有认知结构中。
宏策略5用于建立当前所学新知识与学习者原有知识之间的联系（这是帮助学习者实现意义建构的关键）。建立新、旧知识之间的联系可以有多种方式（如启发式、联想式或类比式），当新知识比较抽象或难懂时，策略5往往采用动态模拟方式。
宏策略6用于激发学习者的学习动机与认知策略，所以也称“动机激发器”或“认知策略激发器”，其作用是使学习者始终处于积极的信息加工状态。激发器在学习过程中可以嵌入也可以卸下。告诉学习者一种有效的记忆方法（如图表记忆法或联想法）或是通过多媒体技术激发学习兴趣，这是嵌入激发器的例子；而让学习者自己去想出一种有效的方法来帮助记忆，则是卸下激发器的例子。
宏策略7用于实现学习者在学习过程中的自我控制。利用这种宏策略学习者可以选择他已具有必要前提知识的任一篇课文来学习；可以选择例题和练习的类型和数目；此外他还可以选择总结和综合的内容及方式。
3．细化理论的应用
以某一节课的教学为例，细化理论的应用步骤可说明如下（在下列步骤中并未列入与细化过程无关的其他教学环节，如教学目标分析、学习者特征分析以及教学评价等）：
（1）给出本节课的概要（完成概要设计）；
（2）嵌入动机激发器帮助学习者形成学习动机；
（3）如果概要内容较抽象难懂则应进一步给出形象化的比喻（或适当的类比）；
（4）顺序呈现按照宏策略1和宏策略2的要求以及一系列细化设计结果而组织起来的教学内容；
（5）运用宏策略5建立新旧知识之间的联系，以促进学习者的意义建构；
（6）根据学习情况的需要嵌入认知策略激发器，以帮助学习者提高学习质量与效率；
（7）提供本节课的课后总结；
（8）提供本节课的课后综合。
二、成分显示理论（CDT）
由于细化理论只强调对学科知识内容的组织及教学内容顺序的安排，而未提供对实际教学过程的具体指导，即未涉及教学组织的微策略，因此光有细化理论还是不够的，在教学过程中通常应把它和“成分显示理论”（Component
Display Theory，简称CDT）结合在一起运用，才能获得最理想的效果。
梅瑞尔首先提出了一个有关知识的描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型构成了两维分类。它的行为维度是记忆、运用、发现，它的内容维度是事实、概念、过程、原理。该理论的基本内容可通过一个“目标—内容”二维模型（见下图）来说明。
发现
运用
记忆
事实性 概念性 过程性 原理性
图 梅瑞尔的“目标—内容”二维模型（横向为教学内容类型，纵向为行为水平）
该模型按照教学目标的要求（希望学习者应达到的能力）设计，其横轴代表教学内容类型，包含事实性、概念性、过程性和原理性四种。除了增加简单的事实性内容以外，其余三种和细化理论中划分的三种教学内容类型相同。纵轴代表教学目标等级，由低到高依次分为记忆、运用和发现三级。由上图可见，将目标和内容二者结合本来可以组合出12种教学活动成分，但由于事实性知识一般只要求记忆（能记住该事实就能运用，而且也不需要去发现“事实性知识”），所以在上图中删去了“运用事实”和“发现事实”这两种成分，这样就剩下十种不同类型的教学活动成分。根据成分显示理论，作为一般的指导方针，这十种教学活动成分与各种教学目标（希望学生应达到能力）之间的关系应如下面的表所示。在下表中清楚地显示出每一种教学活动成分和学生应达到的能力要求之间有一一对应的关系——这正是“成分显示理论”名称的由来。
表 教学活动成分与学生能力对应表
教学活动成分 学生应达到的能力
行为目标 教学目标的阐述
记忆事实 能回忆出事实
能写出、能描绘、能指定、能选择有关事实
记忆概念 能陈述定义 能写出、能描述有关概念的定义
记忆过程 能陈述步骤
能作出流程图、能列出过程的步骤、能对步骤排序
记忆原理 能说明关系 能用文字描述或用图表、曲线表示有关原理中事物之间的关系
运用概念 能分析概念
能区别概念的本质属性与非本质属性
运用过程 能演示过程 能实际操作、演示该过程（包括测量、计算、绘图等）
运用原理 能运用原理
能把所学原理应用于新情境，并能预测和解释所得出的结果
发现概念 能发现概念间的关系 能对概念分类、并发现概念之间的各种关系（如上下位、类属及并列等关系）
发现过程 能设计新过程 能设计、分析并验证新过程
发现原理 能发现事物的性质规律 能通过观察、分析、实验、发现事物之间的内在联系及性质
有了上表给出的对应关系，就为制定教学过程的具体“处方”（即教学组织的微策略）提供了切实可靠的依据。任何教学设计人员有了这种依据，都不难根据其实际教学内容制定出相应的微策略。
参考文献：
何克抗，林君芬，张文兰．《教学系统设计》．北京：北京高等教育出版社，2006．
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