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有效课堂教学的实施与策略

2010-12-01  窗外灵子

 

第一章有效课堂教学深层解读
章节导入
   老师,请把课堂还给学生
                           看海
   “课堂要以学生为主体”。从路上讲台的第一天起,这句话就时时被提起,几乎每一本与教学有关的书上都能找到这句话。九九年毕业的我,或者领悟能力太差,或者教学技巧不足,直到最近两三年才真正领悟到这句话的魅力。
   从学生到教师,一路走来,我绝对是个勤奋、负责的人。所教的学科、所带的班整体来讲还算不错。可是我知道,那是自己付出了多少心血、多少时间的结晶。认真备课、认真上课、认真批改作业,无怨无悔地付出着。可我自己心里知道,自己的付出与学生的表现并不成正比,问题出在哪里呢?
   认真审视自己,我发现,自己完全把自己当作了保姆,高年级的孩子已经不小了,他们完全有能力做许多力所能及的事。而我,却一直做着越姐代危的“傻事”!
   其他暂且不论,就拿课堂教学来说吧。
   我想,许多年轻的老师一定和我代样犯过同样的错误:生怕学生掌握不了重点,生怕文章学生不理解,课堂上滔滔不绝地讲,一遍又一遍。累得嗓子都哑了,还是执迷不悟!事实上,你所讲的仅仅是你所理解的,孩子们未必理解。你所强调的,仅仅是你看重的,未必能被孩子们接受。于是,你会发现,尽管一个知识点你强调了好多遍,可考试时,孩子们仍然会出错。因为,你没有把叼门放在眼里!
   为了图省事,以前课堂上我总爱叫那些成绩优秀的孩子回答问题。结果,他们的确掌握得不错,可班上大多数人还没明白是怎么回事呢!
   并不是每个孩子都能落落大方地站起,然后精彩地对你的问题做出回答。但是,这并不重要,要紧的是他知道了,这节课他才是主人公,他应该有能力时问题发表自己的见解。现在的课堂上,我只是做一个引导者,具体的读书、思考、见解的提出,都教给了孩子们。绝大多数孩子都积极参与到语文课的学习中了.相信他们也感受到了美妙文字的吸引力。经过一番“改革”,语文课堂上孩子们参与意识强了。对于别开生面、掌声不断的语文课,班里绝大多数孩子都发自内心地喜欢上了。时我而言,语文课也上得轻松了。真可谓“一举多得”。
   有效教学(effective teaching)的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动,特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后,这一概念频繁地出现在西方教育文献之中,并引起了世界各国教育界的关注。近年来,有效教学逐渐成为我国基础教育研究领域的热点,众多学者从不同层面、不同角度对有效教学进行了阐述,颇有些乱花渐欲迷人眼的味道。非常有必要进行一下梳理,整合、集其大成,以飨各类老师的教学实践。
   一、什么是有效教学
   教学是艺术,这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观,它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为,一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为,主张影响教学过程的因素是复杂的、教学结果是丰富的,是难以用科学的方法进行研究的。但是,随着20世纪以来科学思潮的影响,以及心理学特别是行为科学的发展,人们才明确地提出,教学也是科学,也就是说,教学不仅是艺术,也有科学的基础,而且还可以用科学的方法来研究。于是,人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础,以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题,如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为—结果变量等。有效教学就是在这一背景下提出来的,它的核心问题就是教学的效益,即什么样的教学是有效的,是高效、低效还是无效的?为了更好地把握这种理念,我们先来了解它的本来含义。
   简而言之,有效教学的核心就是教学的效益,即什么样的教学是有效的?主要是指通过教师一段时间的教学之后,学生获得了具体进步或发展。也就是说,学生有无进步或发展是衡量教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益,并不是看教师有没有完成教学任务或教得认真不认真、辛苦不辛苦,而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或学了没收获,即使教师付出再多也是无效教学,同样,如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学。
   课堂教学的有效性包括如下三重意蕴:①有效果:指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价;②有效率:教学活动本身是一种精神性生产活动,沿用经济学概念,可将教学效率表述为:教学效率=教学产出(效果)/教学投人或教学效率=有效教学时间/实际教学时间X100%;③有效益:指教学活动的收益、教学活动价值的实现。具体说,是指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。“是否吻合”是对教学效益的规定,“吻合程度”是对教学效益量的把握。    在某种意义上,有效教学与教学最优化可以划等号。教学最优化的控制项目一般包括教育的时间量(t)、教学的信息量(U)、学习的负担量(C)、教学的成本(S)、学习的成绩(w) o如以E表示教学最优化程序,则有:E=f(w, s, c, u, t)。它表明最优化教学应是这五个量的函数,应以时间最短、教学信息量最多、负担最轻、成本最低、成绩最高来达到教学最优。
   美国耶鲁大学的门口两侧各有一组浮雕,描绘的是老师给学生上课的情景,一组是台上老师侃侃而谈,台下学生昏昏欲睡,另一组正好相反,老师酣然人梦,而学生却在台下争辩得不可开交。应当说两种课堂教学都不是我们期望的理想状态,但如果非要从中比个高低,哪个更接近有效教学标准呢?通过以上对有效教学的阐释,结果不言自明。
   究其本质,有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。何谓“理念”?理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念,它既是一种观念,也是一种行动的意向。具体地说,有效教学的理念主要包括下列这些内容:
   1.有效教学关注学生的进步或发展
   首先,要求教师有“对象”意识。教学不是唱独脚戏,离开“学”,就无所谓“教”,也就是说,教师必须确立学生的主体地位,树立“一切为了学生的发展”的思想。其次,要求教师有“全人”的概念。学生的发展是全人的发展,而不是某一方面(如智育)或某一学科(如英语、数学等)的发展。教师千万不能过高地估计自己学科的价值,而且也不能仅把学科价值定位在本学科上,而应定位在对一个完整的人的发展上。
   2.有效教学关注教学效益,要求教师有时间与效益的观念    教师在教学时既不能跟着感觉走,又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不同于生产效益,它不是取决于教师教多少内容,而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。
   3.有效教学更多地关注可测性或量化
   如教学目标尽可能明确与具体,以便于检验教师的工作效益。但是,并不能简单地说量化就是好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化,又要反对过于量化。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合,全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。
   4。有效教学需要教师具备一种反思的意识
   要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为,持续地追问“什么样的教学才是有效的”?“我的教学有效吗?”“有没有比现在更有效的教学实施方式?”
   5.有效教学也是一套策略
   所谓“策略”,就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。具体地说,按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段,每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识,以便于自己面对具体的情景作出决策,并不要求教师掌握每一项技能。按照目标管理的教学流程,有效的教学过程划分为三个阶段:教学的准备、教学的实施和教学的评价,并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。专栏1:有效教学的特征
   1.让学生明确通过努力而达到目标,并且明白目标的达成对个人成长的意义;
   2.设计具有挑战性的教学任务,促使学生在更复杂的水平上理解;
   3.通过联系学生的生活实际和经验背景,帮助学生达到更复杂水平的理解;
   4.适时与挑战性的目标进行对照,对学生的学习有一个清楚的、直接的反馈;
   5.能够使学生对每个学习主题都有一个整体的认识,形成对于事物的概念框架;
   6.能够迁移并发现和提出更为复杂的问题,有进一步探究的愿望。                                   —肖)II《有效教学的策略》
   二、有效课堂教学的12条基本原理
   有效课堂教学是科学与艺术的结合,其科学属性的特质决定了它有可供遵循的原理。这些原理只有在教学实践中才能被人深人领会,也只有付诸教学实践才能真正发挥作用。下述12条有效课堂教学原理,涉及教与学的全过程,包括教材的组织与结构、激发学习动机、表彰与强化良t行为、教的技巧等。有效课堂教学理念特别强调学习的迁移(融会贯通,举一反三),使所学与所用能结合起来。
   1.当学生清楚地了解了所学内容的框架脉络,且组织、结构完善,则学习进程必定加快,印象更加深刻。   标题醒目、条理清晰、上下连贯、及时小结或提问都有将有
助于学得好而记得牢。   2.预知是学好的先决条件。所提供的教材和学习内容必须
以学习者自身特征为起点。   教师应预先了解学生的实际接受水平与现有程度,在教学中做到知已知彼,有的放矢。
   3.必须激发学习动机。所组织的学习活动应考虑学生的意愿、需要、兴趣和激情。
   教师应熟悉并关注学生的要求和所想。有了学习积极性,学习效果必佳。在教师一方,应表现充分的热情。
   4.学生通过参与设定目标和策划学习活动,可激发学习动机。
   备课本是教师份内的工作,但如能有选择地吸收学生参与,可大大激发学生的学习积极性,收到意想不到的效果。在教学过程中教师应学会尽量多地吸收学生的意见,重述学生的观点,让学生发言或演示。
   5.成功(成就感)是激发学习动机的强大动力。
   教材难度分层次掌握,让每位学生都学有所获,时刻都能体会到成功的快乐,不致于因为学不会而丧失信心。对学生的进步充分肯定。
   6.当学生承担的任务具有系列的挑战性,即成功看来不是唾手而得时,可激发学习动机。
   学习任务尽可能安排成台阶型,让学生分步去征服。目标设置不要太低,如果可一缴而成,毫无挑战,则学生兴致索然。
   7.当学生熟知自己的学习进程,则其行为表现将比应知而未知者为优。
   及时给学生反馈,让其对自己有正确评价。这样学生可从容做出自己学习的安排,不致掉队。必要时,给予适当的辅导或补课。
   8.学生行为得到表彰(奖励),意味着更值得去学习。
   这是教育心理学中正强化理论在实践中的基本运用。被表彰意味着被肯定,那么所学的东西就有价值,就值得记牢和应用。
   9.行为的奖励(表彰)尽可能及时效果才最好,而且让学生明白无误。
   及时表彰意味着及时强化,这样才能在好行为与好结果之间建立明确的神经联系,才能让学生感受深刻。奖励和表彰应做得准确、恰到好处。
   10.指导下的学习比自发学习更有效。
   有效教学以学生学了多少为衡量标准,但并不意味着老师可以放弃教的责任,应充分发挥教师的指导作用。教师应明白学生是否学会所教的,是否达到目标期望值;教师应熟练地应用教学手段和方法;有效组织各种教学活动;及时评估学习的效果。提倡现场教学,以目标为导向。
   11.应使学生“主动探究”学习内容,而非处于“被教”地位,学习才达高效。教学中多提出问题可促进学生学习探究行为。
   学生唯有通过自己的活动才能改变行为。如果学生处于不明不白或似懂非懂境地,所获一定有限。所以教学目标的立足点应该是“学到什么”而非“教了什么”。教与学双方都应是主动的。
   12.学生在实践中学得好。
   实践往往被认为是提高能力的有效手段,其实远远不止于此。实践对知识的领悟、对知识的运用、对提高学生的全面素质都起着至关重要的作用。现代教育过程中特别强调“做中学”实有至理在焉,也是有效课堂教学实现的一种策略。
   三、有效课堂教学中的教师行为
   现在,我们通常用“有效教师”“有效教学”来替代“好教师”“好教学”。在判断一个教师的教学行为是否有效时,要考虑到教师对学生的影响,要重视课堂里的师生“互动关系”,并把“师生互动”作为有效课堂教学的中心问题来考察。而教师行为的有效可以在很大程度上决定课堂教学效果的有效。    (一)五种关键行为
   鲍里奇在《有效教学方法》一书中提到有效教学的关键行为,在进行课堂评估和标准化测验中我们发现,这五种教师行为与希望学生达到的理想目标密切相关,它们对有效课堂教学的实现至关重要。这五种关键行为是:
   1.清晰授课
   这一关键行为是指教师向全班学生呈现教学内容时清晰程度如何。有效课堂教学中教师授课行为具有以下特点:
   (1)要点明确;(2)清晰地解释概念,使学生能按逻辑的顺序逐步理解;(3)口步清楚不含糊,没有分散学生注意的不良习惯。
   研究显示,并不是所有教师都能清晰而直接地与学生交流,他们常常跑题,他们的讲话或者其讲话的方式削弱了内容显现的清晰度。如果能很清晰地教学,呈现材料就可以少花时间,而且学生第一次就可以正确地回答你的问题,你也就有更多时间用于有效教学。
   2.多样化教学
   这一关键行为是指在课堂上能够多样地或灵活地呈现课时教学内容。一般表现在两大方面:一是多样化的提问,“提问”是最有效方法之一。教师要掌握提问的艺术,能够区分出问题的类型,包括事实问题或过程问题,聚集性问题或发散性问题。一是表现在对学习材料、设备、展示方式以及教室空间等的运用方面。研究表明,教室里的物品摆放、环境设置、多样的视觉效果都能增强教学的多样性。
   3.任务导向
   任务导向是指把多少课堂时间用于教授教学任务规定的学习内容。教师用于教授特定课题的时间越多,学生的学习机会就越多。教师必须予以回答的与任务相关的问题有:(1)我讲课、提问用了多少时间?鼓励学生咨询或独立思考又用了多少时间?(2)我组织教学并使学生做好学习准备用了多少时间?(3)我评估学生行为用了多少时间?所有教师都要使学生做好学习准备,让他们形成一个良好的学习状态。但如果教师把大多数时间用于教授切题的内容,而不是把时间用在那些只是有可能需要的过程准备上,那么,在他的课堂上学生就能取得更高的成就。如果接下来课堂上“师生互动”集中于思维核心的教学内容,那么,这个课堂上的学生的成功率就可能更高。
   4.引导学生投人学习过程
   学生实际投人学习材料的时间,称为投入率,与教师教授某个内容的时间不同。它是指学生用于学习的时间百分比,在这段时间里学生真的在学习,忙于教学材料并从教师提供的活动中受益。有时尽管教师可能在任务导向下教学,也可能为学生提供了翔实的内容,但学生注意力分散,可能并没有真正投人学习,这意味着他们并没有积极地思考、操作或使用教师提供的素材。
   这种不投入可能涉及或隐或显的情感、精神上的漠然。学生们跑下座位、谈话、看与课堂教学内容无关的书的时候,很显然就没有投人学习。学生们的不投人方式还可能更加隐蔽,比如看起来精神集中但实际上却在走神。教学活动中令人不快的一个事实是:在上课的时候有可能有超过四分之一的学生在走神。纠正这种隐性类型的不投入非常困难,它需要改变任务本身的结构以及对学习者的认知要求。这就要求运用一定的教学策略,来引发学生投人学习活动。
   5.确保学生成功率
   学生学习的成功率,是指学生理解和准确完成练习的比率。呈现材料的难度水平已经成为任务导向和学生投人率相关研究的一个关键方面。难度水平由学生的成功率来衡量,也就是学生理解和准确完成练习的比率,有如下三种难度水平:    (1)高成功率:学生理解任务,只是偶尔因粗心而犯错误。(2)中等成功率:学生部分理解任务,会犯一些实质性的错误。(3)低成功率:学生基本上不理解任务。
   研究表明:教师的任务导向(教学时间)和学生投人率与学生成功率密切相关。中高等水平成功率的教学能提高学生的成就,这是因为教师讲到了较多的处于学生当前理解水平的内容。而且,产生较低错误率(高成功率)的教学,有助于提高学生的自信心,增强学生对学科内容和学校的积极态度。
   调查研究显示,普通学生把大约一半以上时间花在那些能带来高成功率的任务上,研究还发现,一些学生在高成功率的任务上所花的时间超出平均水平,结果他们的成就更高,记忆力更好,对学校的态度也更积极。这些调查结果暗示人们:学生应该把60%-70%的时间花在那些他们能够胜任的任务上,对所教材料他们几乎能完全理解,只是偶尔犯错。中高水平的成功率将使学生更有效地掌握课时教学内容,同时还促成了通过实践来应用所学知识的动机,因为在学有余力的情况下学生才能有时间和精力进行一些高阶思考,比如批判性思考和独立思考等。在策略方面,这种高成功率对于促进学生的自我导向学习作出了独特的贡献。很多教师这个学习阶段花的时间不够充分,而这个阶段对于学生是否能够达到解决问题和批判思考的目标特别关键。有效教师的一个关键行为就是:组织和安排能产生中高水平成功率的教学,并向学生提出超越给定信息的挑战。
   以上所述是促成有效课堂教学的教师的五个关键行为,也是效能型教师必须具备的基本行为,只有具备了这五种关键行为,教师的课堂教学才可能是有效的教学。
   (二)五种辅助行为
   为了描绘出有效性教学的图景,需要另外五个有效性教学的普通特征,称为催化性行为或者辅助性附加行为。尽管人们已就辅助行为的重要性达成了共识,但是一方面辅助行为并不像前述的关键行为那样始终发挥着关键作用,另一方面如何运用这些行为尚处于探索之中,它们不像关键行为那样与学生的成就有着紧密的联系。因此,有效性教学的研究者们认为辅助行为应该在关键行为有效的背景下采用,把它作为催化剂,而不是代替关键行为,包括利用学生的观念和参与、组织、提问、探询和教师的影响。
   1.利用学生的观念和参与
   这种行为是指教师通过认可、调整、应用、对比和总结学生的反应,促成教学目标的达成,以及鼓励学生参与。这些行为的使用可以辅助促进五种关键行为,具体内容如下:
   认可:通过重复学生所表达的名词和逻辑联系来利用他们的观念—提高教学清晰度。
   调整:通过改述或用自己或者其他学生的话来定义学生的观念—产生教学多样性。
   应用:利用学生的观念来教授推论或者导出问题逻辑分析中的下一步骤—增加成功率。
   对比:将一个学生的观念与其早先表达的观念进行比较,理出其间的关系—鼓励参与到学习过程中来。
   总结:将个别学生或一组学生所说的作为摘要重述,或着作为对已教概念的回顾—加强任务定向。
   最后,对学生观念的利用已经扩大于归因、问题解决和独立思考。通过教师引导性的对话帮助学生用自己的观念、体会和思维模式来重构所学的知识。教师引导性的对话并不仅仅是要求学习者对课本知识作出反应,而是要通过精加工、联想以及用学习者自己特有的思维来评价它,从而使它的意义内化为自己的。在这种行为中,鼓励学习者加工,鼓励学习者交流学习的过程,这样就会形成自己对内容的定义和理解。        虽然利用学生的观念与学生的成就之间并没有很大的相关
   性,但是可以观察到的是,它对学生投人学习过程有很大的促进   作用,因而,它成为一种常用的达到关键行为的催化剂。让我们   来看看一个简单的利用学生的观念促进其投人的教学对话。
       教师:小明,毕达哥拉斯定理的等式是什么?
       il、明:c2 =a2 +62。
       通常在这个时候教师只是简单地说:“很好!”然后就继续问
   下一个问题。但是,这位教师继续说。
       教师:我们来把它写在黑板上。这是一个三角形,现在让我
   们来按照小明说的做。他说高的平方(我们称为a),加上底的
   平方(我们称之为b),应该等于抖边的平方(我们称之为c) o
   小刚,你愿意上来用小明刚才给我们的公式,向大家说明你是怎
   么得到c的长度的吗?
       小刚:好的。如果a等于3, b等于4,我解决这个问题的
   方法就是把它们的平方相加,然后得出平方根,这就是ca
       教师:我们把3平方,把4平方,再把它们相加,算出平方
   根,结果等于,_5,这就是料边的长度。
       在这个对话中运用了哪种利用学生观念的方法呢?第一,通
   过把学生的回答板书在黑板上,教师应用了小明的回答,将它带
   人了下一步骤—推导证明。第二,通过口头重复小明所说的,
   教师向全班认可了小明参与的价值。第三,通过让其他同学证明
   小明回答的正确性,对概念进行了总结。所有这些的完成都来自
   于小明的一个简单的回答“c2 =a2 +b2"o
       虽然利用学生的观念看似简单,其实也需要技巧和精心计
   划。教师必须随时做好准备,以便能抓住将学生的观念结合于课
   堂教学的机会。研究表明,利用学生的观念和参与(特别是在自
   然的课堂对话中出现的)比之简单地用“很好”来表扬学生,对
   学生的投人有着更大的促进作用一。那些用来认可和表扬学生的标准语句(如“正确”“好的”“对的”)已经被使用得过多了,以致于不能表达教师所期望的对学生的奖励,对教学目标的达成作用甚微。
   2.组织
   教师为安排后继行为或总结先前行为所做的评论称为组织。组织在教学行动发生之前和之后都很重要。使用先前活动或问题可以为学生提供一个先行组织者,有助于学生对材料的理解和保持。使用对教学活动或问题的总结,可以强化学习内容,使之与其他内容发生适当的联系。这两种组织方法都与学生的成就相关,是达成关键行为的有效的催化剂。
   前、后两种组织如下:
   教师(上课之前):我们已经了解到政治和经济环境是导致第一次和第二次世界大战的直接原因,下面我们将开始具体研究两次世界大战期间的政治和经济因素,特别是要重点研究国际或世界危机发生之前的政治和经济因素。首先,我们来看看这两个动荡时期所共有的东西。
   教师(上课结尾):我们发现经济困难和政治一动荡,以及由此产生的不安全感是第一次和第二次世界大战的直接原因,据此,可以得出结论,如果一国把在经济发展和领土安全中的利益看得比战争所耗费的人口和资源还要重要的时候,就可能会导致国家之间的冲突(如战争)。你们能想到最近这些因素在国家行为中所发挥的作用吗?
   上例呈现了一些可用于组织的方法。一种是指出内容所要发生的变化。清楚地指示提醒学生即将要发生变化,没有这种指示,学生就可能把新内容与旧内容搞混,混淆了它们之间的区别。如上例的“我们已经了解到政治和经济环境是导致第一次和第二次世界大战的直接原因,下面我们将开始具体研究……”,帮助学生做好调整,提供了一个使新内容更具意义的背景。这就给学生提供了一个后继活动的先行组织者。
   另一种组织的类型是运用强调。上例中,.教师使用了“特别是要重点研究……”,他提醒学生注意活动的结论中所包含的知识和理解。此类“这是重要的”“以后我们还会回到这一点上来”“记住这一点”的语句,我们称之为口头标记(verbal makers) o它们往往是强调最重要的内容。
   除了口头标记和先行组织者,效能型教师可以将课堂组织成一个活动结构(activity structure)。活动结构是一系列具有不同认知复杂程度的相关任务,它在某种程度上是受学习者控制的。活动结构可以以多种方式来建立,如合作的、竞争的、独立的,以对学习者提出不同要求,使上课具有节奏和推动力。对效能型教师来说,重要的是让学生投人学习过程,使他们从对事实的简单回忆发展到形成需要推理、批判思维和问题解决行为的更高的反应水平。在上例中,教师引导学生超越课本内容去思索战争的政治和经济因素,这使得教师最后的提问更具意义(“你们能想到最近这些因素在国家行为中所发挥的作用吗?”),教师期望学生超出所讨论的概念,上升到普遍性的高度。
   3.提问
   提问是另一个重要的帮助行为。对教师提问的研究是教学领域的永恒主题之一。有效性教学理论研究者把提问分为两类:内容性提问与程序性提问,这两类提问各有其作用。
   内容性提问。内容性提问指的是教师所提的问题可以让学生直接运用所教的内容作出回答。此类提问的目的是看学生是否能回忆和理解具体的材料,正确答案教师是事先知道的。研究者们对内容性提问作出了多种描述,如,它是直接的,即提问不需解释或选择;低要求的,即提问只需要回忆准备好的事实,不需要归纳和参考资料;收敛的,即不同的资料来源得到同一个答案;封闭的,即提问不需要普遍联系或旁征博引;事实的,即提问只需要回忆已被充分接受的具体知识。此类问题如:列举月球大气中的化学成分、计算机CPU的功能、48除以6,再减5是多少?
   程序性提问。并不是所有的提问都是内容性的,问题被提出来是有不同的目的的,是为了促成不同的认知过程。问题解决、指导、激发(如好奇)、鼓励(如创造性)、分析、综合、判断都是教学实践的目的,这些都应该在提问策略中反映出来。为了达到这些目的,内容就并非一个终点,而是一个达到更高目的的手段。同样,研究者们也对程序性提问作出了多种描述,如,它是间接的,即提问有各种可能的解释和选择意义;高要求的,即提问需要比简单的事实回忆复杂得多的认知过程;发散的,即不同的资料来源可以得到不同的最终答案;开放的,即不期望出现单一答案,甚至是不可能有单一答案;观念的,即提问需要概括、总结和参考资料。这类问题如:根据我们现在对月球大气的了解,要在月球上存活一年需要什么装备?分析计算机技术的进步对家庭经济生活的影响。举例说明除与减的相似功能,并对它们作出比较。
   教师的程序性提问并不像内容性提问那样与学生成就之间有直接的关系,它往往启动较困难,见效也是长期的。但是,这种高要求的提问常常可以发展学生的思维方式,提高解决问题策略。因为这类提问要求学生运用分析、综合和决策,这些认知过程是成人生活中最需要的。
   4.探询
   探询指的是教师要鼓励学生详细阐述自己的或其他同学的答案。教师可以采用普遍性的问题,也可以用引导性的问题,或者用其他一些可以转化、提升学生回答的指导语,让学生尽量说出自己对问题的看法。因此,探询常常用于将讨论提升到更高的思维水平,特别是在寻找事物之间的相互关系、概括和问题解决的时候。教师可以用一个简单的事实性提问开始教学,然后通过引发学生的清晰回答、索求新信息,或转变回答,将之提升到一个更高水平,使概念化、精练化,最后得出结论。,如果能使“引发一索求一转变(如果有必要)”循环切实施行,学生就有可能获得最大的收获。
   下例就是一个典型的“引发一索求一转化”循环过程:
   教师:小明,什么是科学实验?
   小明:就是检验某种东西。
   教师:那么,什么是检验呢?
   小明:就是相信并且想知道它是否真的是正确的。
   教师:它的意思是……?
   小刚:它的意思是作出一个预测。
   教师:“预测”的同义词是什么?
   小琴:假设。先作出一个假设,然后进入实验室检验它是否正确。
   教师:好的。所以一个科学家作出一个预测或假设,接下来做实验来检验它是否能被证明是正确的。然后呢?
   小田:就结束了。
   教师:(等待了10秒钟)实验室跟现实世界一样吗?
   小丁:科学家会尽力使它像现实世界,但它太小了,像我们书上画的绿房子。
   教师:所以,如果要利用实验的结果的话,科学家就必须对它们做什么处理?(没有人回答,因此教师继续)如果在实验中发现了什么重要的事物,我们会认为在现实世界中也会发生吗?
   小明:你的意思是如果它在特殊情境中是正确的,那么它在更普遍的情境中也是正确的吗?
   小玲:这就是作出了概括。
   教师:好的,我们知道了科学调查通常是以概括结尾的,让我们来总结一下。一项科学调查需要哪三样东西?    全班:一个预测、一项实验和一个概括。
   教师:很好,同学们。
   你能找到在这段对话中教师的索求、引发和转化行为吗?教师并没有给予学生假设、实验和概括的定义,只是偶尔用“好的”或“对的”之类的语言.使学生明白自己的思路是正确的,让他们自己得出概念的定义。教师的作用只限于引发学生的解释(“它的意思是……?”),索求更多的信息(“它的近义词是什么?”)以及引导转化(“实验室与现实世界一样吗?”)。
   引发、索求和转化的目的是促进探究,或者对教学内容的独立探索。通常,探究教学中所学材料的巩固率要高于常规的讲授方法。但是,短期内二者之间的差异并不明显。
   J.教师的情绪
   学生是教师行为所隐含的情绪的感受者,受此感染,他们往往会作出相应的反应。一个对教学内容感兴趣,并通过面对面的表达、语言感染、体姿和行为来呈现教学内容的教师,比那些没有这些行为的教师更能吸引学生的注意力。学生们根据教师的这些行为所提供的信号相应地减少或增加对课堂的投人。不管教师是否有意识地注意自己的这些行为,这都是客观存在的。
   其中,热情是教师影响力的一个重要因素。热情是指教师在课堂上表现出来的活力、力量、投人度、兴奋性和兴趣。它可以通过多种方式传递给学生,最常用的是语言感染、体姿、目光交流和教师的生气勃勃。研究表明,教师的热情与学生的成就相关,对促进学生投人学习过程也有重要的作用。
   显然,一个人不可能长时间地保持高度的热情而不感到疲惫,什么样的热情水平是适当的呢?我们认为,适当的热情水平是语言感染、体姿、目光交流和动作的和谐平衡,教师要用时间和能力将这些行为组合为一个统一体,以适当的方式来运用每一种行为,传递给学生一个统一的有活力、投人度和兴趣的信号。换句话说,这些行为要以适当的方式、在恰当的时间运用,才能传递出理想的信息。这样的话,与学生的无声的行为对话也可以发挥与有声的言语同样重要的作用。其中关键的是教师的热情必须是真实感情的表达。
  

有效课堂教学的实施与策略第一章2
2010-09-26 10:44:49.0   花张蒙中学 提供


 

(三)效能型教师的行为表现
   能进行有效课堂教学的教师可被称为效能型教师,以下列举一些效能型教师的行为表现,它们在提高学生学习效果方面发挥着重要的作用。
   效能型教师应该:
   一对学生的学习负个人责任,并对每个学生都有积极的期待。
   .使教学的难度与学生的能力水平相应,并随着成功率的提高调整难度。
   .给学生提供实践新学概念的机会,并及时获取有关他们反应的反馈。
   .尽量扩充教学时间,以扩大内容范围,给予学生最大的学习机会。
   .通过提问、组织、探询来指导和控制学生的学习。
  .运用多种教学材料及语言和视觉帮助,以利用All}l生的观念的产生和参与行为。
   .每次提问的时候,在转向下一个学生或转人下一个问题之前,先引发学生的反应。
   .小步子呈现材料,给予实践的机会。
   .鼓励学生推出并详细阐述正确答案。
   .让学生口头提问和回答。
   .利用自然发生的课堂对话来让学生详述、拓展和评论所学的内容。
   .逐步将学习的一些责任转向学生—鼓励独立思考、问·题解决和决策。    .教给学生组织和学习所教内容的认知策略。
   以上并非进行有效课堂讲授时教师的全部行为,但它们是理解有效课堂教学的重要基础—可能是最有价值的基础,因为它们构建了有效课堂教学的基石和骨架。值得注意的是,我们不能简单地认为效能型教师就是具备了所有的关键以及辅助行为的人。他更像是一个艺术家,要把颜料和素材变成画,给人和谐统一的印象。所以效能型教师必须将其个人行为有机整合,这就要求教师要综合协调关键和辅助行为,使之成为一个意义丰富的模式,促进教学目标的达成。换句话说,真正的效能型教师知道如何在头脑中大目标指导下采取个人行为。这种大目标要求教师将各种教学行为融汇贯通,以累积产生比单个行为或小组行为更大的影响。这就是为什么教学还包括时间感、顺序和步骤等上面没有列出的行为,我们把这些行为称为结合性行为,它们对有效课堂教学也非常重要,能够促成课程、学习目标、教学材料和学习者的结合,这种结合为教学行为的适当联系提供了决策背景。
   四、有效课堂教学的四种变化
   (一)教学目的上的变化
   教学为了什么?原则上当然是为了人,使人更富有知识、更聪明、更高尚、更有价值。这也是教育家眼中的教学目的。然而,在传统的教学实践中,教师的教与学生的学都是以知识的传承与获取为目的的,对知识的追求是教师和学生直接的意愿,“更聪明、更高尚、更有价值”可能只是无法衡量的美好愿望。在普遍意义上讲,我们的教学始终强调“双基”,即基础知识和基本技能。教学“为了人”听起来反而带上了很强的书生气息,有一种不现实的虚伪。更为严重的是,在当前社会背景下,学校教育教学急功近利,更强化了教学以单纯知识、技能为鹊的目标定位。应试教育迫使学校教学远离了为人的教育,几乎完全成了制造机器的手段,课堂则成了制造机器的车间。育人还是制器?何去何从?教学目标必须有个清晰、合理的定位,才能准确衡量课堂教学是否有效。有效课堂教学十分注重追求知识、技能;过程、方法;情感、态度、价值观三个方面的有机整合,在知识教学的同时,关注过程方法和情感体验。突出表现在:(1)把过程、方法视为课堂教学的重要目标,从而在课程标准的高度突出了过程方法的地位;尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想像、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识,使结论和过程有机融合起来,知识和能力和谐发展;<2)关注学生的情感生活和情感体验,努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验;关注学生的道德生活和人格养成,努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这种对人的情感和道德的普遍关注是传统的以知识为本位的课堂教学所难以想像的,也是难以企及的。有效的课堂教学不能只有知识的授受,还要关心学生是怎么学会的,他们学的过程有什么样的体验。把以人为本、关注学生全面发展的思想落到实处。
   撇开现实社会对教学的扭曲,有效教学彻底扭转了教师在教学实施中的固有地位与作用,为“以能力为本位,以学生为中心”的教学改革找到了出路和切人点。制人与制器的教学最主要区别是:前者强调以学生为主体,而后者是以教师为中心;前者的交流是双向的,而后者往往是教师一统天下;前者的学习过程是开放的、民主的、轻松的,后者是严肃的;前者以能力素质为本位,而后者是以知识、技能为基础。总之,前者学习是为了发展、为了生存,而后者是为知道而学。
   (二)教学伦理上的变化
   人总是生活在一定性质的人际关系中。人际关系的性质往往决定了一个人在社会中的思想和行为方式。教师和学生的关系是学校教学中最基本的人际关系,它的性质自然也制约着教师和学                                                                                                                                                                      、卜生的思想和行为方式。传统的师生关系,由于受传统社会制度和,社会伦理的规定,是一种不平等的权威依从关系。如果遵循这种教学伦理原则,参与互动式教学是无法进行的,培养能动的、创造的、富有对话理性和健康心理的人的教学目标也会化为泡影。古代的师道,其权威与专制自不必说,即使是新中国的“尊师爱生”,仍是一种不平等的教学伦理原则。“尊师爱生”把教师的角,色神圣化,规定了师生双方尊与从的地位,学生的批判性思维以’及独立思考就被抑制,学生的独立人格就被无视。如此忽略学生卜权力的师生关系,与参与互动式教学必然是风马牛不相及的。;
   参与互动式教学需求民主的、平等的、对话的师生关系。只口有这样,师生才可能向对方敞开心扉、彼此接纳,无拘无束地互t动交流。在这种情况下,传统的“师道”自然成为批判的对象。‘之所以有“师道”,是因为有特权的存在,是因为还存在着尊卑关系。所以,代替传统“师道”的并不是一种新的师道,而是
“人道”本身。教师需要尊重,学生也需要尊重;学生需要爱,教师也需要爱。互尊互爱的师生关系,才是民主的、平等的、互动的师生关系,才是参与互动式教学所要求的。
   (三)教学方式上的变化
   相对于传统注人式教学而言,有效课堂教学实践的重心出现了两大变化:一是教学目标重心的迁移,即从知识的存储转向素质能力的培养,导致教学方法逐渐从“教”法向“学”法转移,实现基于“学”的“教”;二是教学活动重心的迁移,即从师生间的单向信息传输转向师生、生师、生生间的多维互动,导致教学方法逐渐从“注人”法向“互动”法转移,实现基于“互动”的有效“注人”。与之相应,有效课堂教学应立足于参与式教育。在许多人的头脑中,教师讲学生听,教师问学生答,是天经地义的,除此之外,教学别无他途。所以,任何新奇有效的教学方法很难产生普遍的影响。假如已经固化的教学观念不被解冻,教学活动是难以进化的。对于传统教学的传授法,人们早已产生疑虑,充分注意到传授法在较高效率地传递文化知识的同时,牺牲了学生的智力、个性发展以及主体性的培育。改进传授法的探索也层出不穷,但始终未出现一种兼顾学生发展全局的方略。其原因当在于教学的根本理念没有动摇,新的教学目的观、教学伦理观没有确立,以至于各种探索的极限是在传统教学理念范围内的教学改良。结果只是变幻着传授和接受的招数,并无对教学的彻底改造。
   对于以知识、技能为目的的传统注人式教学,确有变革途径,这就是互动参与式教学。在注人式教学中,由于知识是预定的,结论是唯一的,教学活动因此少有风险。互动参与式教学则不同,知识结论要靠对话生成。由于互动双方视界的差异,知识的融合、能力的生成,远没有直接的传授与接受那样轻松便捷。那又何苦实施互动式教学呢?参与式教育的核心思想是把受教育者看成是智力资源而不是知识的容器。一种新观点,如果通过自己“悟”出来的,要比别人灌输的(有时产生抵触情绪)感觉好得多,深刻得多。内因是人的发展与自我完善的根本动力。在组织教学活动中,人人参与,营造一个人人都能分享的轻松环境。相对于传统的教学,有效教学是师生交往的、互动的、合作的教学。充满着无穷的可能性,洋溢着生命的色彩,富有活力和魅力。
   (四)教学思维上的变化
   概念是思维的元素。概念意义的变化必然会带来思维的变化。教学概念的基本要素在参与互动式教学中被赋予全新的意义。
   首先,教师的权威被消解了。教师成为主导,并非主宰。教师虽然仍要实际控制整个教学过程,但他不再是课堂教学的统治者。在有效教学中,教师与学生一样,成为对话者,不同只在于教师安排“话题”,艺术地控制着教学过程,统治学生的权力在理论上被剥夺了。这样是不是对教师作用的贬低呢?当然不是。应该说,参与互动式教学在技术难度上远远超过了传统注入式的教学,教师的作用更为重大。参与互动式教学对教师素质要求提高了,它不赋予教师法定的威严,但并不排斥教师因可爱、可敬而自然赢得的爱戴与尊敬。
   其次,学生的个性被解放了。我国教育家陶行知早就指出,由于几千年旧的传统教育的影响,儿童的大脑、双手、嘴巴、空间、时间都被束缚着。他大声疾呼冲破旧的教育传统,解放儿童的创造力,提出“五个解放”,即解放儿童的头脑、双手、嘴巴、空间、时间,意在把学习的基本自由和权力还给学生。半个多世纪过去了,今天的学生被解放了吗?实事求是地说,还是没有。正因如此,国家才大力倡导和推行素质教育。在传统的教学理念和教学伦理原则的作用下,学生是不可能被解放的。有效教学,遵循新的教学伦理原则,主张新的教学理念,要把学生从被动的世界中拯救出来,不仅不扼杀个性,还要通过互动生成个性,的确具有革命的意义。学生在有效教学中,不是被动的接收者和听话者,而成为与教师完全平等、相互开放精神的对话者。
   再次,教材的中心被打破了。教材是教学内容的载体,是人类知识及其他精神产品的精华。在传统教学中,教材实际上充当了连接教师和学生的桥梁。教师“教教科书”,学生“学教科书”。在规定的时间内教完教科书,教师就算完成了教学任务;学生学完教科书就算完成了学习任务。如果没有教材(含教科书),教学活动几乎无法想象。教材显然成为教学的中心。在这样的教学中,教师最关心的是学生对教科书中的知识懂了没有,学生最关心的是自己对教科书中的作业能否顺利完成。知识成了目的,成长与发展被置之脑启,教学失去了教育的色彩。在有效教学中,教材成为素材而并非“圣经”,学生的成长与发展成为目的,教学真正成为教育的基本途径。互动生成彻底改变了搬运和移植知识的教学形态,教材中心知识专制不得不退场,新的教学秩序得以建立。
   综上所述,有效教学适应信息时代的精神,正成为一种新的教学形态。有效教学的出现,决不仅仅是某一种教学艺术的复兴与改良,而是教学活动历史性的、革命性的变化。它不仅改变了.传统的教学目的、教学方式,更使教学伦理和教学思维发生了革命性的变化。从思维和思想的深层,我们可以发现,有效教学不是对传统教学的简单变革,而是彻头彻尾的批判。从有效教学中,我们又一次看到教学要素的重构,但是这一次重构不同于以往,甚至不同于20世纪初杜威对传统教育的批判。有效教学是信息时代的产物。民主、平等,沟通、合作,互动、交往,创造、生成,以人为目的,无疑是对传统教学全方位的颠覆,应当具有划时代的意义。有效教学成为普遍的教育现实为时尚早,但作为新的教育精神和现代教学改革的方向则是无可争议的。
   专业名词
   有效教学教学投入教学产出教学效益教学最优化
多样化教学任务导向教学伦理教学方式教学行为
   思考与分析
   1.请问如何理解苏格拉底的一句话—“我是不以知识授予别人,而是使知识自己产生的产婆。”
   2.分析下列教学案例,谈谈对有效教学的看法。
   一年级《数学》上册(( o的认识》、
   上课开始,老师在黑板上画了一个“o",问:小朋友们,知道老师在黑板上画的是什么吗?
   学生急忙举手回答:“零”。
   老师似乎不满意其回答,暗示其坐下。启发道:谁再动动脑筋,O又像什么?
   生2:像轮胎。
   老师:你真会动脑筋,想得非常好。
   生3 : "o',像太阳。
   生4 : "o',像十五的月亮。
   生5 : "O',像西瓜。
   与此同时,教室里的学生都是抡起手臂把桌子敲得震山响,纷纷抢着发言,各种想象应有尽有。
   (老师分别予以表扬,表扬他们有丰富的想象力。)
   活跃的课堂气氛持续了将近20分钟。学生所描述的都是有关“o’,像什么。
   即将下课,老师进行着课堂小结。
   老师:小朋友们,我们这节课学了什么?
   生1:我们学习了“o",我知道“0,像鸡蛋、像地球、还像……
   学生还想说,老师马上暗示其坐下,让其他的学生回答。
   生2:我知道了“o,,像太阳。
   生3:我还知道“o"像车轮胎。
   连续叫了4个学生,学生的回答都是“o’,像什么。老师只能作罢,覃草说了有关“0”的作用与意义,就宣布下课了。
   从案例中可以看出这是一堂很热闹的课,老师在教学过程中也很注重对学生想象思维的启发,对学生的鼓励和肯定。这堂十分贴近生活的数学课虽然有以上优点,但是从最后的小结可以看出明显偏离了数学教学的目标,“数学知识”几乎成了生活例子的附庸。这样的课不算是有效教学。
   3.到中小学课堂观摩教学实践,写出见学笔记,并组织讨论、交流。

有效课堂教学的实施与策略第二章1
2010-09-26 10:44:09.0   花张蒙中学 提供


 

第二章有效课堂教学的生理心理机制探析
   章节导入
       授人以鱼不如授人以渔,授人以渔不如授人以欲
   众所周知,授人以鱼不如授人以渔,经过对有效课堂教学心理机制深入研究之后,还应当加上一句,授人以渔,不如授人以欲。如下图所示,“鱼”代表固有的现成的知识,“渔”则代表探究知识的各种方法,“欲”就代表学习的动机、兴趣与内驱力。一个只有对学习产生内在驱动力的人、有旺盛求知欲的人才具备赶超社会发展、知识更新的动力。本章将从鱼~渔~欲的变迁,挖掘其背后隐含的生理及心理机制。    在现代教育理论体系中,教学理论处于核心地位,是教育心理学研究最多的问题。许多心理学家从不同角度,运用不同的方法对教学问题进行了大量的实验研究,提出了各种学说、原理,旨在揭示人类教与学过程中的心理、生理机制和规律,因而形成了不同的教学理论。有效课堂教学必须根据科学的教学理论进行教学过程和教学资源、流程的设计、开发、利用、管理和评价,帮助学生进行有效的学习。纵观教育发展历史,行为主义心理学、认知主义心理学、建构主义心理学,以及人本主义心理学为各种教育观念的形成和教学理论的发展奠定了坚实的基础。
   一、“鱼”与行为主义的教学观
   农业社会与工业社会知识更新率较低,人们在学校里受到的一次性教育就可以获得终生的受用的知识与技能,所以,在农业社会与工业社会中的教学方式即定位于固有的现成的知识与技能的灌输,这种以授“鱼”为目的的教学方式建立在行为主义教学观的基础之上。
   行为主义心理学的创始人华生曾说过一段震聋发馈的宣言:“给我一打体形健全的婴儿,让我用一个专门的环境培养他们,我保证他们之中的任意一个,都能被培训成为我所选择的任何一种专家一医生、律师、艺术家、大商人,当然还有乞丐和小偷,不论他们的才能、爱好、能力、秉性如何,也不管他们祖先是什么种族。”从这段话里我们可以清楚地看出,行为主义教学观指导下的教学活动是以教师为中心,完全忽略学生的个人需求、个性特征,是一种典型的外烁式的教学行为。工业社会中教学的一个典型特征就是模式化制造、批量复制,人才培养属于流水线加工过程,班级授课制就是工业社会的产物,一名教师、一本教材、一个教室培养几十个学生,节约了教学成本,体现了共性要求,却很有可能牺牲学生的个性发展。
   行为主义心理学着重研究主体外显行为的变化,认为一个人的一切行为都是由外部环境决定的,强调外在环境对人的影响,而不考虑主体内在的心理状态发生何种变化。由此而产生的教学观主要研究学习活动外烁的规律,建立在巴甫洛夫的条件反射理论基础之上。
   (一)行为主义教学观的生理学基础
   行为主义教学观建立在巴甫洛夫的条件反射生理学研究基础之上。巴甫洛夫是俄国生理学家,生理学诺贝尔奖获得者,最早提出经典条件反射的人。巴甫洛夫通过狗的唾液分泌实验发现了五条条件反射定律:
   1.习得律
   习得律指的是习得条件反射的规律,这个规律是条件刺激(比如铃声)必须先于无条件刺激(食物)出现,而且这两个刺激呈现的时间间隔不能太久,这样经过多次反复结合以后,才能形成条件反射。如果两个刺激呈现的时间间隔太久,铃声就失去了作为提示狗食物即将出现的信号作用,也就不能引发条件反射了。我们通过一次次记忆、练习学会的某个符号、某种技能,其基本生理学论据就是条件反射的形成与巩固。要学习的内容(符号、技能)是条件刺激,老师的赞许、作业本上的红对勾就是无条件刺激。两者之间联系的形成就是学习的过程。
   2.消退律
   指的是条件反射减弱和消退的规律。比如铃声能单独引起狗分泌唾液的反应后,如果呈现铃声后不再呈现食物,那么久而久之,铃声引起狗分泌唾液的反应就会逐渐减弱甚至消退。用在学习上就是遗忘。所以以授“鱼”为旨归的教学观特别强调复习在学习中所起的重要作用。
   3.泛化律
   指的是和条件刺激相类似的刺激都能够引起条件反射。比如实验中铃声能引起狗分泌唾液的条件反射,那么和铃声相类似的刺激蜂鸣器的声音,也能单独引起狗分泌唾液的条件反射。如果将这条规律应用在学习上,可以解释迁移与思维定势的形成。
   4;分化律
   指的是人和动物能够对相似的条件刺激作出不同的反应。比如在实验中,铃声和蜂鸣器声音都能引起狗分泌唾液的条件反射,这时候,铃声呈现后紧接着呈现食物,而蜂鸣器声音呈现后,不呈现食物,那么久而久之,狗只会对铃声作出反应,而对蜂鸣器声音不作出反应。分化律解释了人和动物为什么能够对相似的刺激作出不同的反应。以此可以说为什么受欢迎的老师讲课学生总是兴趣昂然,不受欢迎的老师讲课时学生总是打不起精神的原因。
   5.高级条件作用律
   高级条件作用律指的是建立更高一级条件反射的规律。我们可以通过举例来说明。铃声能够引起狗分泌唾液的条件反射,如果把铃声和闪光同时配对呈现,经过多次反复结合后,单独呈现闪光也能引起狗分泌唾液的条件反射。这时狗建立了更高一级的条件反射。高级条件作用律与我们的教学活动有更加密切的联系。这涉及到两种信号系统的分类。
   巴甫洛夫根据条件刺激的性质不同,把条件反射系统分为第一信号系统和第二信号系统。第一信号系统就是由现实的、具体的刺激物形成的条件反射系统。比如成语“杯弓蛇影”,“一年遭蛇咬,十年怕井绳”,这里的蛇影和井绳就是现实的、具体的刺激物,它替代真实的蛇引起人们的恐惧反应。第二信号系统是由语言词汇作为条件刺激形成的条件反射系统。比如成语中谈虎色变就是由“老虎”这个语言词汇替代真实动物老虎引发人们的恐惧反应。人和动物学习的本质区别就在于人能够借助语言词汇来代替具体的事物进行学习,也就是说人能够通过第二信号系统来进行学习。的动物学习实验和根据动物实验提出的
学习理论。---一图2-2迷箱
   1.桑代克的动物学习实验及学习理论
   美国著名的心理学家桑代克(E. L. Thorndike)是学习理论和教育心理学的创始人,1898年,桑代克设计了一个实验装置叫“迷箱”。迷箱的装置如上图所示,迷箱里边有一个踏板,踏板通过绳子和笼门连在一起,只要按压下踏板,箱门就可以打开。桑代克把一只饥饿的猫关进笼子里,把鱼肉放在笼子外边。饿猫想吃鱼,于是在箱子里边乱跑、乱咬。后来误打误撞,爪子按压到了踏板,箱门被打开了,猫从迷箱里冲出来。实验者不让一猫吃到鱼,再次把猫放进箱子里,饿猫仍然在里边乱跑、乱咬,偶尔一次按压到踏板,再从箱子里边逃脱出来。实验者再一次把它关进迷箱。随着实验重复次数的增加,猫乱跑、乱咬等无效动作逐渐减少,打开笼门所需的时间也越来越短。最后,把饿猫一放进笼子里,它就学会了立刻按压踏板条件反射,打开箱门,从箱子里逃脱出来获得食物无条件反射。通过一次又一次练习,神经反射建立了,猫学会了按压踏板打开箱门的技能。
   由动物实验的结果,桑代克提出了系统的学习理论,归纳为以下几点:
   (1)桑代克的学说用“问题情境”与“反应”的“联结”来解释学习过程,认为学习是个体在刺激情境中产生的“刺激一反应”联结,即“S--R" o
   (2)学习过程是一种渐进的、“尝试与错误”,直至最后成功的过程,这种学习方式也称“试误学习”。桑代克认为,每个刺激一反应联结都是在盲目中尝试错误的学习过程,由开始的错误反应多于正确反应到最后的全部为正确反应的结果。
   (3)在试误学习中有三大定律:练习律、准备律、效果律。练习律指刺激与反应的联结随练习次数的多寡而有强弱之分,练习次数越多,联结越强;准备律指当个体在练习中得到满足感的经验,刺激与反应的联结将来会自然出现在相同的情境中。效果律指刺激一反应的联结要看学习者是否得到满足。反应得到奖励则强化了联结,反应得到惩罚则减弱了联结。
   (4)桑代克认为通过训练迁移可以使学习者在相同或类似情境刺激下形成联结,提高学习效率。训练迁移只有在前后两次所学材料(刺激情境)有共同元素时才会发生,因此,又称为训练迁移的同元素论。这是桑代克学习理论的另一贡献。
   桑代克提出的这三大学习律是普遍适用于动物和人的学习规律,尤其是对于一些固有的现成的知识与技能—“鱼”而言,练习率能起到有效的巩固作用,效果率则为教学奖励与惩罚提供了理论支持。
   2.斯金纳的动物学习实验及学习理论
   美国行为主义心理学派的重要代表人物斯金纳
(B. F. Skinner)在第二次世界大战期间,曾经参与美军秘密作·战计划,采用操作性条件反射的方法训练鸽子,用鸽子对鱼雷和飞弹进行导航。前些年,美国广受欢迎的心理学期刊—《普通心理学评论》对20世纪心理学家的知名度进行排比,结果斯金纳的知名度排名第一,可见,斯金纳的理论对世界影响非常大。斯金纳晚年,曾经应邀到我国中科院心理研究所进行讲学。下面向大家介绍一下斯金纳做的一些动物实验。    斯金纳在桑代克迷箱的基础上研制了一个实验装置,后来命名为“斯金纳箱”,箱内有一个杠杆,压一次杠杆就会有食物从箱子外边掉进来,箱子外边有一个记录器和杠杆相连接,杠杆被按压的次数和被按压的力量强度都可以详细地记录下来。斯金纳把一只饥饿的白鼠放人箱内,刚开始的时候,白鼠在里面乱碰乱撞,进行自由探索活动,偶尔一次,老鼠抬起前腿按压到了杠杆,就有食物从箱子外边掉进来,白鼠获得了食物,食物反过来又增加了白鼠按压杠杆的次数,久而久之,白鼠就逐渐学会了通过按压杠杆来获得食物的方法。
   斯金纳这个实验设计有两个好处:一是杠杆是一根距离箱子底部8到10厘米、相距箱子侧1厘米的铜棍,作为刺激,它具有良好的辨别性。二是白鼠抬起前腿按压杠杆的这一行为不同于它日常生活中啃、咬、抓等动作,它对于白鼠来说是一种全新的行为模式。
   斯金纳后来把饥饿的猫、狗等不同动物放到箱子里,结果都发现了同样的规律。他根据大量的动物实验提出了自己的理论。
   首先,斯金纳把人和动物的行为分为两大类:一类是应答性行为,另一类是操作性行为。应答性行为是由外界已知的具体刺激所起的行为反应。比如我们的手被针扎了一下,手马上就会缩回来;眼前飞过小虫子时,眼皮会眨一下,咀嚼食物时会分泌唾液等等,这些行为都是对外界已知的具体刺激的一种应答,所以这些行为都是应答性行为。
   操作性行为是指有机体自身自发地发出的行为反应,与外界的任何具体刺激毫不相干,比如敲门的行为。实验中白鼠在箱子里面乱跑乱撞的自由探索活动和按压杠杆的动作,这些都是有PC体自身自发发出的行为反应,与外界具体的刺激无关。所以这些行为被称为操作性行为。
   斯金纳在做了大量的实验后发现一个普遍的规律:有机体为满足自身需要而表现出来各种各样的行为,其中能使需要得到满足的行为被保留下来。这一学习过程被斯金纳称作操作性条件反射。实验中的白鼠表现出各种操作性行为,其中能够获得食物的动作,抬起前腿按压杠杆被保留下来,这一学习过程就是操作性条件反射。操作性条件反射描述的是学会某种技能的学习规律。另外,斯金纳把通过给予食物增强白鼠按压杠杆的次数的现象称为强化。强化的本质就是提高有机体某种行为反应发生的频率和强度。
   强化有正强化和负强化之分。正强化是通过给予或者撤除具有奖励性质的刺激来提高个体某种行为反应发生的频率和强度。比如学生在课堂上精彩地回答了一个问题,会赢得大家的佩服和尊重,大家的佩服和尊重对于他的积极发言的行为就是一种正强化,会提高他日后在课堂上发言的次数。这是通过给予具有奖励性质的刺激来提高个体某种行为反应发生频率和强度的正强化。再比如,学生在学校学习期满后会获得毕业证书作为奖励,如果学生不努力学习,有多门考试不及格,就得不到毕业证书,这就是通过撤除具有奖励性质的刺激来提高学生学习行为发生频率和强度的正强化。
   负强化是通过给予或撤除具有惩罚性质的刺激来提高个体某种行为反应发生的频率和强度。古人用头悬梁、锥刺骨来激励学习,这是通过给予惩罚性质的刺激来激励学习行为的负强化。再比如有的学生学习的时候总是坐不住,可能是因为灯光的光线太强刺眼、椅子坐着不舒服,或者是学习内容太难感到心烦等各种原因。那么这时,我们可以给他坐一把舒适的椅子,改变周围灯光的照明强度来撤除他因为长时间久坐带来的不适感;还有就是降低学习难度,撤除做难题给学生带来的烦恼和焦虑。这样就可以有效地延长学生的学习时间。这就是通过撤除具有惩罚性质的刺激来激励学生学习行为的负强化。    正强化和负强化是斯金纳理论中两个非常重要的概念,也是两个很容易混淆的概念,那么,区分正强化和负强化的标准是什么呢?关键是看给予或撤除的刺激的是奖励性质的还是惩罚性质的。给予或者撤除具有奖励性质的刺激是正强化,给予或撤除具有惩罚性质的刺激是负强化。强化的手段一般分为物质强化、社会强化和活动强化。物质强化很好理解,比如说,实验中的食物对于白鼠抬起前腿按压杠杆这一行为来说就是一种物质强化。社会强化是指通过表扬、批评、奖励、罚款等有社会意义的手段来强化个体的行为。活动强化,比如学生学习成绩进步以后,可以组织学生参加一次红色旅游或看一次电影作为奖励。那么旅游和看电影对学习行为就是一种活动强化。
   斯金纳的行为主义学习理论在教学中有哪些运用呢?我们在这里主要讲三点。第一点应用是用高发生频率的活动去强化低发生频率活动,或者说用个体喜欢的活动去强化不喜欢的活动。这个方法的目的是利用一种活动去提高另一种活动发生的频率和强度,具体做法是让低发生频率的活动和高发生频率活动紧密联系在一起。先完成低发生频率的活动,以此为前提,再完成高发生频率的活动。比如白鼠抬起前腿按压杠杆是低发生频率活动,吃食物是高发生频率活动,把这两个活动紧密联系在一起,让白鼠先完成低发生频率活动按压杠杆,然后再完成高发生频率活动吃食物,这样可以提高白鼠按压杠杆的次数。在学习中也可以运用这种方法,比如有的学生对数学课程很感兴趣,对英语课不太喜欢。那么在学习的时候,可以把这两门课程紧密联系在一起,先让学生学习不喜欢的英语,然后再学习喜欢的课程,这样可以提高学习英语的次数,使学生的各学科得到均衡发展。
   行为主义学习理论在教学中的第二点应用是依照强化对象的不同采用不同的强化措施。学生的成长环境、生活经历不同,所以各自的需求、偏爱也就不同,因此要根据学生的不同特点采取不同的强化措施。比如生活贫困而又知道努力学习的学生,在他取得学习进步的时候,老师可以送给他一支非常好的钢笔作为奖励,这支钢笔不仅仅是一种物质强化,更多地包含着老师对学生的重视、理解和关怀,也是一种社会强化。再比如,有的学生上课不专心听讲,老师讲课的时候总接话茬,目的是希望引起大家的注意,提高自己的存在价值,这时,老师需要对他的行为进行必要的引导,而当他一旦在课堂上表现出认真听讲、积极发言的时候,就可以当众对他大加赞扬,帮他赢得大家对他的注意,满足他的自尊心、这是通过社会强化来强化学生正确的学习行为。
  强化理论在教学中的第三点应用是把学习总目标分解成许多具体的小目标,小步子前进。下面用斯金纳做的另外一个动物实验来说明这个问题。斯金纳把一只鸽子放进一间屋子里,在墙壁上镶嵌了一个彩色的塑料圆盘,目的是让鸽子饥饿的时候去啄彩色圆盘。斯金纳通过采用目标分解的方法,把这个问题简单化了。他是这样做的。刚开始鸽子在屋子里乱走乱动,表现出各种操作性行为。当鸽子偶尔一次把身体转向圆盘时,他就给鸽子喂食,慢慢地,鸽子就学会通过把身体转向圆盘来获得食物的方法;下一步,斯金纳提高了训练要求,就是当鸽子走向圆盘时,再给它喂食,慢慢地,鸽子就学会通过走向圆盘来获得食物的方法;下一步,斯金纳再提高训练要求,就是只有当鸽子站到圆盘时,才给它喂食,慢慢地,鸽子又学会了通过站到圆盘前来获得食物的办法。再下一步,斯金纳又提高了训练要求,只有当鸽子去啄彩色圆盘而不是其他地方的时候,再给它喂食。这样,这个训练就完成了。按照这种方法,还可以塑造很多复杂的行为反应,比如让兔子学会用嘴去叼一枚硬币,然后放进存钱罐里。还可以利用这种方法让猪学会用吸尘器打扫房间。斯金纳的强化理论已经成为训兽师的必修课。
   ,在把操作性条件作用学说和强化理论应用于人类学习研究的基础上,斯金纳提出了程序教学的概念,并且总结了一系列的教学原则,如小步调教学原则、强化学习原则、及时反馈原则等,形成了程序教学理论。20世纪50年代后期,斯金纳积极倡导程序教学运动,他自己设计了教学机器,并在教学实践中运用程序教学的思想。斯金纳提出了直线式程序教学的模式。他首先把教学内容分成一组连续的小单元,在学生进人一个新的单元学习前,必须先回答一些关于前一个单元的问题。如果回答错了,程序或者向学生提供一些暗示,或者直接告知正确答案,只有经历了这一关,且学生真正了解了与前一单元相关的问题的正确答案后,才可能进人新的学习单元。程序教学作为组织和提供信息的一种特殊方法,在操作中按照严格的逻辑顺序编制程序,将教学信息转换成一系列的问题与答案,从而引导学生一步一步地达到预期的目标。程序教学法的基本思想是:
   .把教学内容分成具有逻辑联系的小步子;
   .要求学生作出积极反应;
   .对学生的反应要作出及时的反馈和强化;
   .学生在学习中可根据自己的情况,自定步调和学习进度;
   .学生尽可能地作出正确的反应,使错误率降低到最小限度。
   程序教学可借助多种不同的媒体来实现,从电动教学机、程序式课本,到电子计算机。操作条件作用学习理论成为早期计算机辅助教学(CAI)设计的理论依据。
   3.对行为主义学习理论的评价
   (1)行为主义学习理论在教育上的应用价值
   ①联结主义学习理论用“试误”来解释简单行为的学习;而操作条件作用理论则用“强化原则”解释多种复杂行为。
   ②行为主义学习理论强调外在环境对学习的影响,故而在教育上主张奖励与惩罚。基础上,斯金纳提出了程序教学的概念,并且总结了一系列的教学原则,如小步调教学原则、强化学习原则、及时反馈原则等,形成了程序教学理论。20世纪50年代后期,斯金纳积极倡导程序教学运动,他自己设计了教学机器,并在教学实践中运用程序教学的思想。斯金纳提出了直线式程序教学的模式。他首先把教学内容分成一组连续的小单元,在学生进人一个新的单元学习前,必须先回答一些关于前一个单元的问题。如果回答错了,程序或者向学生提供一些暗示,或者直接告知正确答案,只有经历了这一关,且学生真正了解了与前一单元相关的问题的正确答案后,才可能进人新的学习单元。程序教学作为组织和提供信息的一种特殊方法,在操作中按照严格的逻辑顺序编制程序,将教学信息转换成一系列的问题与答案,从而引导学生一步一步地达到预期的目标。程序教学法的基本思想是:
   .把教学内容分成具有逻辑联系的小步子;
   .要求学生作出积极反应;
   .对学生的反应要作出及时的反馈和强化;
   .学生在学习中可根据自己的情况,自定步调和学习进度;
   .学生尽可能地作出正确的反应,使错误率降低到最小限度。
   程序教学可借助多种不同的媒体来实现,从电动教学机、程序式课本,到电子计算机。操作条件作用学习理论成为早期计算机辅助教学(CAI)设计的理论依据。
   3.对行为主义学习理论的评价
   (1)行为主义学习理论在教育上的应用价值
   ①联结主义学习理论用“试误”来解释简单行为的学习;而操作条件作用理论则用“强化原则”解释多种复杂行为。
   ②行为主义学习理论强调外在环境对学习的影响,故而在教育上主张奖励与惩罚。    ③根据操作条件作用理论中的强化原则,产生了对学校教育极有影响的行为矫正、编序教学、精熟学习、计算机辅助教学等多种教学方法,对于改革传统教学,采用新的手段、新的技术教学起了积极的作用。
   行为主义学习理论在教育教学过程中所起到的作用在于:通过多种教学媒体为学生提供引起必要反应和形成强化刺激的材料及条件,引起学生的多种反应,使学生建立起刺激与反应间的牢固联结,并培养学生的多向思维和发散思维。
   (2)行为主义学习理论的局限性
   ①行为主义学习理论是在动物实验研究的基础上形成的,这种理论把人和动物的学习等同起来,忽视了人的意志作用,忽视了学习者的能动性和理解作用。
   ②尝试与错误并非学习的主要形式,学习的成功也不完全取决于机械重复的练习。
   ③强化在学习中固然重要,但也不能忽视学习目标、学习动机等,它们也可作为学习的动力。
   ④行为主义学习理论认为只靠直接经验的学习方式,对日常处于社会情境中人类的学习而言,颇不实际。
   4.对行为主义心理学的有益补充:班杜拉的社会学习理论
   班杜拉(A.Bandura)是美国著名的心理学家,社会学习理论的创立者。班杜拉认为,人类的学习除了靠直接经验获得外,在社会的人际互动中,依据观察、思维、判断等能力,不须靠直接的亲身经验,照样可以获得学习。社会学习理论正是抓住了人类通过观察榜样行为,从而形成个人的行为模式这个普遍的学习现象的事实,而展开实验研究和理论解释的。
   人的行为主要是后天习得的,行为习得可以通过两种不同的过程:一种是通过直接经验获得行为反应模式的过程,班杜拉把这种行为的习得称为“通过反应的结果所进行的学习”,即我们所说的直接经验的学习,行为主义刺激与反应的联结式学习均属于这一类;另一种是通过观察示范者的行为而习得行为的过程,班杜拉将它称为“通过示范所进行的学习”(观察模仿学习),即我们所说的间接经验的学习。班杜拉所关心的是最后一种行为的习得过程。
   (1)班杜拉的观察模仿学习理论的主要观点:
   ①学习理论的三元取向。班杜拉认为,在社会环境中,环境因素、个人对环境的认知以及个人行为这三者彼此交互影响,最后才确定学到的行为。班杜拉的社会学习论中包括环境、个人与行为三要素,因而又称三元学习论。
   ②学习的产生并非基于强化。班杜拉的学习理论不把强化视为加强刺激—一反应联结的必要因素,十分重视学习时个体本身的自主性,认为即使个体自己未曾亲身体验行为之后的奖罚,单凭观察别人行为后的奖惩的效果,也会学到何时何地该表现何种行为。
   ③学习来自观察与模仿。观察学习指个体只以旁观者的身份,观察别人的行为即可获得学习;模仿指个体在观察学习时,向社会情境中某个人或团体行为学习的历程,模仿的对象称为楷模,如父母与教师,常被儿童视为模仿的楷模。观察模仿学习说明在社会情境中个体的行为因受别人的影响而改变。
   ④模仿学习有不同的方式。直接模仿,如一些基本的社会技能(幼儿学习使用筷子);综合模仿,指学习者经模仿历程而学得到的行为,未必直接模仿一个人,而是综合多次所见形成自己的行为;象征模仿,指学习者对所模仿者,不是模仿其具体行为,而是其性格或其行为所代表的意义;抽象模仿指学习者观察学习所学到的是抽象的原则,而非具体行为。
   ⑤模仿学习绝非机械式学习。每个人的反应是经过他认知判断后才表现出来的,即人在学习情境中观察模仿时,在接受刺激、到表现出反应之间,有一段中介作用的内在心理历程。即使众人所观察的情境相同,其所表现的反应也不尽一样。
 _⑥最能引起儿童模仿的是楷模。儿童最喜欢模仿的人物有他心目中对他生活影响最大的重要人物;与他同性别的人;曾获荣誉、出身高层社会以及富有家庭的儿童。而儿童不喜欢的人物是同辈群体中有独特行为甚至曾经受惩罚的人。此外,同年龄同社会阶层出身的儿童,彼此间较喜欢相互模仿。
   ⑦观察学习的全过程包括四个阶段历程:注意、保持、再生与动机阶段。
   (2)对班杜拉社会学习理论的评价
   ①班杜拉认为学习行为可由观察模仿而产生,此理论符合“身教重于言教”的原则,因而被用来解释学习行为自律问题。
   ②观察学习为教育界经常举办的示范教学、观摩教学以及教学演示等措施提供了理论依据。
   ③班杜拉模仿学习的中介历程的说法,提醒教师在设计学习情境时,必须考虑学生的心理需求与认知能力上的差异。
   ④班杜拉社会学习理论的局限性在于它不适合于解释和说明陈述性知识的学习和复杂的、高难度的技能训练的过程,而仅适用于解释和说明观察、模仿等社会性学习的过程。
   二、“渔”与认知主义、建构主义的教学观.
   “渔”代表着获得新知识的方法与手段,随着社会知识总量的不断增加,仅定位于传授固定和现有知识和技能的行为主义教学观已经不适于社会的需求。以授“渔”为导向的认知主义、建构主义教学观得到了教育界的极大认同。“哪得泉水清如许,为有源头活水来。”只有掌握了学习知识、获得技能的方法,才能适应社会多元、不间断的进步与更新。授人以渔的理念对应着认知主义与建构主义教学观,以下对两种教学观背后的生理及心理学基础进行阐述。

有效课堂教学的实施与策略第二章2
2010-09-26 10:43:32.0   花张蒙中学 提供


 

所说的直接经验的学习,行为主义刺激与反应的联结式学习均属于这一类;另一种是通过观察示范者的行为而习得行为的过程,班杜拉将它称为“通过示范所进行的学习”(观察模仿学习),即我们所说的间接经验的学习。班杜拉所关心的是最后一种行为的习得过程。
   (1)班杜拉的观察模仿学习理论的主要观点:
   ①学习理论的三元取向。班杜拉认为,在社会环境中,环境因素、个人对环境的认知以及个人行为这三者彼此交互影响,最后才确定学到的行为。班杜拉的社会学习论中包括环境、个人与行为三要素,因而又称三元学习论。
   ②学习的产生并非基于强化。班杜拉的学习理论不把强化视为加强刺激—一反应联结的必要因素,十分重视学习时个体本身的自主性,认为即使个体自己未曾亲身体验行为之后的奖罚,单凭观察别人行为后的奖惩的效果,也会学到何时何地该表现何种行为。
   ③学习来自观察与模仿。观察学习指个体只以旁观者的身份,观察别人的行为即可获得学习;模仿指个体在观察学习时,向社会情境中某个人或团体行为学习的历程,模仿的对象称为楷模,如父母与教师,常被儿童视为模仿的楷模。观察模仿学习说明在社会情境中个体的行为因受别人的影响而改变。
   ④模仿学习有不同的方式。直接模仿,如一些基本的社会技能(幼儿学习使用筷子);综合模仿,指学习者经模仿历程而学得到的行为,未必直接模仿一个人,而是综合多次所见形成自己的行为;象征模仿,指学习者对所模仿者,不是模仿其具体行为,而是其性格或其行为所代表的意义;抽象模仿指学习者观察学习所学到的是抽象的原则,而非具体行为。
   ⑤模仿学习绝非机械式学习。每个人的反应是经过他认知判断后才表现出来的,即人在学习情境中观察模仿时,在接受刺激、到表现出反应之间,有一段中介作用的内在心理历程。即使众人所观察的情境相同,其所表现的反应也不尽一样。
   _⑥最能引起儿童模仿的是楷模。儿童最喜欢模仿的人物有他心目中对他生活影响最大的重要人物;与他同性别的人;曾获荣誉、出身高层社会以及富有家庭的儿童。而儿童不喜欢的人物是同辈群体中有独特行为甚至曾经受惩罚的人。此外,同年龄同社会阶层出身的儿童,彼此间较喜欢相互模仿。
   ⑦观察学习的全过程包括四个阶段历程:注意、保持、再生与动机阶段。
   <2)对班杜拉社会学习理论的评价
   ①班杜拉认为学习行为可由观察模仿而产生,此理论符合“身教重于言教”的原则,因而被用来解释学习行为自律问题。
   ②观察学习为教育界经常举办的示范教学、观摩教学以及教学演示等措施提供了理论依据。
   ③班杜拉模仿学习的中介历程的说法,提醒教师在设计学习情境时,必须考虑学生的心理需求与认知能力上的差异。
   ④班杜拉社会学习理论的局限性在于它不适合于解释和说明陈述性知识的学习和复杂的、高难度的技能训练的过程,而仅适用于解释和说明观察、模仿等社会性学习的过程。
   二、“渔”与认知主义、建构主义的教学观·
   “渔”代表着获得新知识的方法与手段,随着社会知识总量的不断增加,仅定位于传授固定和现有知识和技能的行为主义教学观已经不适于社会的需求。以授“渔”为导向的认知主义、建构主义教学观得到了教育界的极大认同。“哪得泉水清如许,为有源头活水来。”只有掌握了学习知识、获得技能的方法,才能适应社会多元、不间断的进步与更新。授人以渔的理念对应着认知主义与建构主义教学观,以下对两种教学观背后的生理及心理学基础进行阐述。    (一)认知主义教学观的理论基础
   1957年,乔姆斯基(Chomsky)对斯金纳的《言语学习》提出了尖锐的批评,之后,教育心理学经历了一场科学的变革。教学理论从运用行为主义原则,转移到运用认知科学的学习理论和模型。认知理论不仅认识到了大脑的作用,而且研究了大脑的功能及其过程。认知主义学习理论认为学习是主体内部心理结构的变化,重视人在学习活动中的主体价值,充分肯定了学习者的自觉能动性。它强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。认知主义学习理论的代表人物是苛勒、布鲁纳和奥苏贝尔。我们先看一下苛勒的动物实验和他的学习理论。
   1.苛勒的动物实验与学习理论
   苛勒是美籍德裔心理学家,格式塔心理学的代表人物之一。首先介绍一个苛勒做过的黑猩猩实验。
   这个实验是在笼子里做的。苛勒把香蕉悬挂在笼子的顶部,笼子里边放了三只空箱子,然后把黑猩猩放进笼子,猩猩看到笼子顶部的香蕉,最初的反应是伸手去够,但够不着,左顾右盼时,突然间发现了三个箱子和香蕉之间的关系,于是把三个箱子叠放在一起,站到箱子顶部,够到了香蕉。
   下边的两张照片,一张拍摄的是黑猩猩在思考问题时的表情,另一张拍摄的是突然间发现解决问题办法时的表情。它好像在说“哦,我明白了”。和解决问题有关的材料全都呈现出来,这样才有助于发现事物之·间的相互关系。苛勒认为,在桑代克的迷箱实验中,猫之所以没有表现出顿悟现象,是因为迷箱这个装置对于猫来说太复杂,它只看到了踏板、绳索、栅栏和食物,但是对这个问题情境的整体性缺乏了解。所以学习是顿悟还是试误,关键要看学习者是否知觉到了问题情景的整体性。有诗为证。唐宋八大家之一苏轼在《题西林壁》中写道:“横看成岭侧成峰,远近高低各不同。不识庐山真面目,只缘身在此山中。”身在山中的时候,看不到问题情境的整体性,所以横看成岭侧成峰;而当站在山顶一览众山小的时候,才会突然间领略到问题情境整体性,看到了庐山的真面目,产生豁然开朗的顿悟感觉。所以能否产生顿误,关键要看学习者对知觉对象的驾驭程度。
   <2)顿悟的产生依赖于旧有经验
   有实验表明,只有野外生长的黑猩猩能够解决叠箱子够香蕉的问题,而人工饲养的黑猩猩却不能这样做。这说明黑猩猩解决问题是需要依靠旧有经验的。如果把人工饲养的猩猩进行训练,让它学会登树拉筐的动作。就是树枝上挂一个筐,筐里放着香蕉,让猩猩学会登着树干伸手拉筐够到香蕉,当这个动作学会以后,再把它放进笼子里,它就能把三个箱子叠起来解决摘香蕉的问题。这也说明顿悟的产生依赖于旧有的经验。
   (3)知觉的正确组织
   为什么野外生长的黑猩猩能够解决摘香蕉的问题呢?关键是野外生长的黑猩猩能够在知觉中把香蕉和三个箱子之间的关系正确地组织起来。那么如何才能把事物之间的关系在知觉中正确组织起来呢?一方面是依靠经验和智慧把学习材料之间的关系正确组织起来,另一方面,学习材料在呈现的时候就必须具有良好的组织性。这样可以减少依靠经验、智慧组织学习材料之间关系的难度。同样一个问题,问题呈现的方式不一样,解决问题的难度也不一样。老师在讲授完新知识后,为什么还要进行概括总结,呢,目的也是为了在知觉中把不同知识之间的关系正确组织起来。这样便于对知识的理解、记忆和灵活运用。
   顿悟说打破了行为主义一统天下的局面,它向人们表明,学习的内部心理机制是可以研究的,并不仅依赖外部的刺激导致的行为反应。
   2.布鲁纳的发现学习论
   认知主义学习理论另一个代表人物是布鲁纳。布鲁纳
(J. S. Bruner)是当代美国研究儿童认知发展和认知学习的心理学家和教育家。他特别强调学习的主动探索,认为从事物变化中发现其原理原则,才是构成学习的主要条件。
   布鲁纳在第二次世界大战期间曾经在同盟军的心理战部门工作,主要是研究公众的态度和纳粹德国的宣传技术。后来,苏联发射了世界第一颗人造卫星,使美国意识到空间竞争落后的根本原因是由教育造成的。因此,美国国家科学院专门组织了一个委员会,对中小学的课程进行改革,布鲁纳担任这个委员会的主席。经过科学研究、广泛论证之后,布鲁纳提出了如下的学习理论。
   (1)学习的实质在于主动地形成认知结构
   认知结构是指个体在感知理解客观现实的基础上,在头脑里形成的一种心理结构。它是由个人的知识、经验及其组织方式构成。认知结构也就是知识的组织结构,它们以编码的形式存储在大脑里。认知结构是衡量一个人能力水平的尺度。学习同样一种知识,有的人靠机械记忆,死记硬背,而有的人不但能够深刻理解,还能灵活运用。这种对知识的不同组织方式,反映出人们不同的认知能力水平。
   布鲁纳把认知结构称为“表征”,并认为表征有三种:动作性表征、映象性表征和符号性表征。动作性表征是指人在婴幼儿时期(也就是1岁一2岁的时候),主要是通过身体动作去感知,世界,来进行学习。映象性表征是指三到六岁的儿童,能够借助外界事物的视觉和听觉表象来进行学习。比如教孩子1+1=2的时候,会告诉他,给你一个苹果,再给你一个苹果,这是几呀?这是一种借助事物视觉表象进行的学习。符号性表征是指人从六七岁的时候,开始能够借助文字、数字这些抽象的符号来代表具体事物进行学习。这三种表征体现了三种不同的学习。动作性表征主要体现在动作技能的学习,映象性表征主要体现在音乐、美术、雕塑这些需要借助事物表象来进行的学习;符号性表征主要体现在语文、数学、英语等这些抽象符号的学习。认知发展至此程度,表示心智能力发展臻于成熟,此时可直接从事抽象思维,从彼此相关的事件中,发现原理原则,从而解决问题。
   布鲁纳强调基础学科的早期教育,他认为任何学科的基本概念、基本原理都可以通过适当的表征来教给儿童。这样有助于儿童智力的早期开发。比如学习“三国演义”中做人做事的道理,对于年龄比较小的孩子,可以给他讲故事,或者让他听评书,对于大一点的孩子可以让他看小人书和连环画,那么成人就可以看小说原著。不同年龄的人可以通过不同的表征来学习历史典故里做人、做事的道理,说明不同年龄的人可以通过不同的表征来进行学习。
   再比如物理学习,在讲授浮力的时候,是采用符号性表征,F=pgv浮力会随着液体的密度和体积的增大而增大。那么如何给儿童讲授浮力的基本概念和基本原理呢,我们可以采用动作性表征教给他。先让他把手压在水面上,感受一下浮力。然后可以给他做一个演示,找块石头放在漂浮在水面的木板上,如果木板较小,石头会沉下去,如果木板比较大,石头会漂浮在水面上,让他明白木板体积越大,水的浮力越大,木板体积越小,水的浮力也越小。这样就可以让儿童初步理解浮力的基本概念和原理。    布鲁纳将人类认知表征的发展分为三个阶段,但实际教学情况中,他并不主要按年龄或年级采取三种方式去教学生求知,而’是强调由于学生在认知方式上的个别差异较大,教师应配合学生身心发展的水平,教学生如何思维,如何发现原则,从而整理整合成自己的知识经验,这也是布鲁纳发现学习论的由来。
   (2)布鲁纳强调学习是主动地形成认知结构,所以他提倡发现学习法。所谓发现学习就是通过接触大量的事实、案例,让学生独立思考、分析,自己去发现掌握原理、规则。发现学习法的本质是通过接触大量事实来发现规则。发现学习法的目的是让学生在发现学习过程中不仅仅获得了知识,而且还提高了分析问题和解决问题的能力。
   布鲁纳的发现法的特征:
   发现法的第一个特征是强调内部动机。学习动机分为外部动机和内部动机两种。学习的外部动机是指学生学习是为了和同学竞争、追求优越的地位,赢得大家对自己的尊重;或者是为了将来找个好工作等。在这种动机下,学习变成了手段而不是目的,当目的达到后,学习这种手段也会放弃。学习的内部动机是指对知识本身的兴趣,内部动机更有利于学生保持学习行为的积极性和持久性。
   发现法的第二个特征是老师的作用。布鲁纳认为,老师的作用不是提供给学生现成的知识,而是给学生提供各种学习材料,让学生自己去独立思考,提出问题,分析问题,解决问题。
   发现法的第三个特征是强调直觉思维。布鲁纳认为,在学习过程中老师不能给学生明确的指导,而是要让学生在发现学习过程中,边做边想,不断提出假设,验证假设,培养他们依靠直觉提出问题假设的能力。
   “发现学习”法的优点主要是:学生在发现学习过程中,不但获得了知识,更重要的是获得了分析问题的方法。通过使用这种方法,学生自己可以获得更多的知识,这种方法本身比知识本。身更重要。另外,学生在发现学习过程中得到的知识是经过自己努力思考得到的,这种知识和头脑中的旧知识逻辑地联系在一起,这样比单纯地接受新知识会记忆得更牢靠。
   “发现学习”的局限是:发现学习时间不容易控制,每个学科都有复杂的理论体系,如果每个学生都进行发现学习,就太费时费力了,而且每个学生的最后学习水平是参差不齐的,很难达到统一的教学要求。所以我们倡导的是启发式教学,也就是说,在老师有计划、有目的的指导下,引导学生进行自主的发现学习。这样做既让学生获得了知识,也培养了学生分析问题和解决问题的能力。
   3.奥苏贝尔的意义学习论
   奥苏贝尔(D. P. Ausubel)是当代美国著名的教育心理学家。他积极从事学校课堂教学环境中学生知识学习过程的研究。他系统地阐述了有意义言语学习的实质、条件和种类,提倡在课堂教学中学生以有意义地接受学习为主,教师以讲授教学为主,教师适当地采用“先行组织者教学模式”,可以提高学生的学习效果。与布鲁纳强调发现学习不同的是,奥苏贝尔的意义学习论强调接受学习。其理论内涵主要表现在以下几个方面:
   所谓有意义学习,是指新知识和学习者认知结构中旧知识之间的联系必须是有意义的。这种联系必须具备两种性质,一种是非人为性,另一种是实质性。联系的非人为性是指新知识与认知结构中的旧知识之间的这种联系必须具有合理的逻辑性。新旧知识建立联系是通过认知结构中新旧知识“同化”或“类属”来实现的。同化或类属过程有三种类型:其一,下位学习,认知结构中原有的一些观念在综合和概括水平上高于新学习的知识,因而新知识与旧知识所构成的这种类属关系就称下位关系,这种学习便称下位学习;其二,上位学习,当已知结构中已经形成了几个观念,现要在这几个原有观念的基础上学习一个综合程度更高的、命题时,便产生上位学习(又称总括学习);其三,并列结合学习,当新的命题与认知结构中原有的特殊观念既不能产生类属关系,又不能产生总括关系时,一它们在有意义学习中可能产生联合意义,这种学习称为并列结合学习。比如,我们学习的新知识是折叠椅这个概念,我们认知结构中已经有的旧知识是“椅子”这个概念,还有藤椅、转椅、沙发椅这些概念,“椅子”是一个总的概念,转椅、藤椅、沙发这些概念从属于椅子。新概念折叠椅不但可以使椅子这个概念得到深化和发展,还能合理地纳人到认知结构中去,“折叠椅”和“椅子”之间的联系具有合理的逻辑,哇,那么,这种学习就是有意义学习。
   如果新旧知识之间的联系不具有合理的逻辑性,是人为的,那就是机械学习。比如,学习英语单词breakfast,它的汉语意思是早餐,它们之间的联系不具有合理的逻辑性,只能靠机械的死记硬背来把英语单词纳人到认知结构当中去和汉语意思建立联系,或者为了好记,用汉语谐音“不来罚死他”来建立break-fast这个单同和早餐之间的联系,“不来罚死他”是人为赋予的意义,不具有合理的逻辑性,所以英语单词和汉语意思之间的联系是人为的,英语单词的学习就是一种机械的学习。再比如,通讯员因为工作需要,要背一些通讯密码,这些通讯密码很难和通讯员的认知结构中旧知识建立合理的逻辑联系,这种联系只能靠机械的死记硬背来建立,所以背密码也是一种机械学习。
   实质性联系是指用不同的语言或符号表述,但表述的内容实质不变。所谓实质性联系是指我们学习新知识的时候,能够用认知结构中的旧知识对新知识进行恰当的举例和解释说明。有意义学习就是使新知识和认知结构中的旧知识建立起来的联系具有合理的逻辑性。人到一定年龄的时候,认知结构中的知识能够相互解释、说明,有一种融会贯通的感觉。比如,物理学家杨振宁能够发现枯燥的物理学和艺术美学之间相通的地方,围棋大师马晓春能够把孙子兵法的三十六计,甚至美人计都运用到围棋战术上,这说明他们认知结构中有很多知识都能建立联系,这种知识联系的广泛性反映了他们的认知能力水平。
   为了促进有意义学习,奥苏贝尔提出了先行组织者(ad-vance organizer)的教学策略。设计“先行组织者”是学习的有效方法7--。所谓“先行组织者”,是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它在概括与包容的水平上高于要学习的新材料,但以学习者易懂的通俗语言呈现。设计“先行组织者”,就是为新的学习提供观念上的固定点,给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥,以便更有效地学习新材料。比如小学生在认知结构中有边和角的概念,我们让他学习平行四边形,那么平行四边形就很难和他的认知结构发生联系,这时候‘我们就需要先给他一个四边形的概念,让他知道什么是四边形以后,再学习平行四边形就容易一些,四边形就可以使平行四边形和小学生认知结构中的旧知识建立起联系。这个四边形就是先行组织者。再比如学习教育心理学首先应该给大家介绍一些心理学的基本概念和原理,这样可以使教育心理学的知识与大家认知结构中的旧知识建立更好的联系。心理学的基本概念和原理就是先行组织者。先行组织者策略启示我们在教学时,不要急于给学生讲授新知识,在讲授之前一定要先考虑学生的认知结构,为了使学生更好地接纳新知识,可以给他先呈现一个先行组织者。
   奥苏贝尔除了提倡有意义学习外,还提倡接受学习。他把学习分为两个维度,一个是接受学习和发现学习维,另一个是有意义学习和机械学习维。所谓接受学习是指老师把学习内容以定论的形式直接呈现给学生,学生将其与认知结构中适当的观念建立联系。接受学习很好理解,比如听教育心理学基础理论的讲座就是一种接受学习,大家在很集中的时间内就可以了解到学习基本          (4)认知主义学习理论的局限性:布鲁纳的发现学习论过分’
     强调学习者的主观努力,忽视了外界的辅助作用和学习者自身条
     件对学习的影响,这是脱离实际的。
         (二)建构主义教学观的理论基础
         上个世纪五六十年代,由认知主义心理学中分离出一个新的气
     学派就是建构主义,最近二三十年,建构主义由于切合信息化社
     会的需求,又得到了很大的进展。建构主义是学习理论中行为主
     义发展到认知主义以后的进一步发展,是当代教育心理学的一场
     革命。以建构主义为核心的学习理论,发展了早期认知学习论中
     已有的有关“建构”的思想,强调学生在学习过程中主动建构知
     识的意义,并力图在更接近、更符合实际情况的情境性学习活动
     中,以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来建构新知识,
     赋予新知识以个人理解的意义。
         建构主义有一则著名的童话:“鱼就是鱼”。童话的内容是这
     样的:
         有一条鱼,创民想了解陆地上发生的事,却因为只能在水里
     呼吸而无法实现。小料科是鱼的好朋友。小衅科长成青蛙之后,
     就跳上了陆地。几周后青蛙回到了池塘,向鱼讲述了它所看到的
     情景和陆地上的各种东西,有鸟、牛和人。鱼根据青蛙对各种东
     西的描述,头脑中形成了各种图画,只不过每一样东西都有鱼的
     形状,人被想象成了用尾巴走路的鱼(鱼人),奶牛是长着乳房
     的鱼(鱼牛),鸟是长着翅膀的鱼(鱼鸟)。
         童话中的鱼是重新组装自已原有的知识经验,构造起对新知
     识的理解。这则故事对建构主义的核心要义作了最为直接的表
     达、形象的注解。建构主义学习理论认为:世界是客观的,但人
     的认识是主观的,人对于世界的解释是依赖个人经验的。理解依
     赖于个人经验,知识是个体与外部环境交互作用的结果,知识是
     学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的,学生处于中心地
                                                                           ·51一位,教师是学习的帮助者。所以,学习是知识的建构,学习是原有经验的迁移。
   1.建构主义对学习过程的基本解释
   (1)学习是一种建构的过程
   知识来之于人们与环境的交互作用。学习者在学习新的知识单元时,不是通过教师的传授而获得知识,而是通过个体对知识单元的经验解释从而将知识转变成了自已的内部表述。知识的获得是学习个体与外部环境交互作用的结果,人们对事物的理解与其先前的经验有关,因而对知识的正误判断是相对的,而不是绝对的。学习者在形成自己对知识的内部表述时,不断对其进行修改和完善,以形成新的表述,因而这一内部表述是一个开放的体系。学习者在对知识单元进行学习时,实际上是形成了一个个的知识体,每一个知识体就是一个小的结构,一个新的知识单元的学习是建立在原有的知识结构的基础之上的。
  (2)学习是一种活动的过程
   学习过程并非是一种机械的接受过程,在知识的传递过程中,学习者是一个极活跃的因素。知识的传递者不仅肩负着“传”的使命,还肩负着调动学习者积极性的使命。对于学习者的许多开放着的知识结构链,教师要能让其中最适合追加新的知识单元的链活动起来,这样才能确保新的知识单元被建构到原有的知识结构中,形成一个新的开放的结构。
   学习的发展是依靠人的经验为基础的。由于每一个学习者对现实世界都有自己的经验解释,因而不同的学习者对知识的理解会不完全一样,从而导致了有的学习者在学习中所获得的信息与真实世界不相吻合。此时,只有通过社会“协商”展开合作学习,经过一定时间的磨合之后才可能达成共识。既然学习者对于外部世界的理解可以是各异的,教学评价应该侧重于学生的认知过程,而不是行为的产品(学习结果)。    (3)学习必须处于真实的情境中
   学习发生的最佳情境不应是简单抽象的,相反,只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识,而且还要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。
   在一些真实世界境态中,学习者的知识结构怎样发挥作用,学习者如何运用自身的知识结构进行思维,是衡量学习是否成功的关键。如果学生在学校教学中对知识记得很“熟”,却不能用它来解决现实生活中的某些具体问题,这种学习应该说是不成功的。
   2.建构主义教学设计原则
   建构主义认为学习者只能根据他们自己的经验解释信息,并且他们的解释在很大程度上是因人而异的,这就对传统的教学设计理论提出了严重挑战。行为主义教学理论注重于外部刺激的设计,认知主义着眼于知识结构的建立,建构主义则特别关心学习环境的设计。从建构主义认识论和学习观出发,教育专家们得出了一系列教学设计原则,可以指导教学系统的设计和教学环境的设计:
   (1)所有的学习活动都应该与大的任务或问题挂钩。也就是说,学习活动应带有明确的目的性,学以致用。
   (2)支持学习者发掘问题作为学习活动的刺激物,使学习成为自愿的事,而不是强加给他们学习目标和以通过测试为目的。
   (3>设计真实的学习环境,让学生带着真实任务进行学习。所谓真实的环境并非一定要真正的物理环境,但必须使学生能够经历与实际世界中相类似的认知挑战。
   (4)让学习者拥有学习过程的主动权。教师的作用不是主观武断地控制学习过程,规约学习者的思维,而应该为他们提供思维上的挑战。    (5)为学习者提供有援学习环境。倡导学习者拥有学习过程的主动权并非意味着他们的任何学习活动都是有效的、正确的,当他们遇到问题或偏离方向时应给予有效的援助和支持。教师的作用不是提供答案,而是提供示范、辅导和咨询。
   (6)鼓励学习者体验多种情境和验证不同的观点。个人理解的质量和深度决定于一定的社会环境,其中人们可以互相交换想法,通过协商合作趋向一致,因此应该鼓励各种合作学习。
   3.对建构主义教学观的评价
   建立在建构主义学习理论基础之上的教学观其价值与局限体现在以下几个方面:
   (1)建构主义学习理论关于学习过程的解释,有助于中小学各类学科教育的教学中教师更好地引导学生建构新知识。
   (2)建构主义学习理论为改变教学脱离实际情况而主张的情境性教学,对深化教学改革有积极的意义。
   (3)建构主义学习理论所提倡的学生的合作学习,有助于竞争条件下学风的改善。
   (4)建构主义学习理论的优点在于强调学生自我构建的过程,以突显个性化教学,真正实现学生的主体地位,但这种经验迁移的过程恰恰又是建构主义不可克服的缺点,正如“鱼就是鱼”童话里所谈及的鱼人、鱼牛,虽然有创新,但毕竟违背了客观现实,缺乏精确性与系统性以及知识的完整性。因而,建构主义不是学生的放任自流,而是在教师有效引导下的理性构建。
   由认知主义与建构主义心理学的研究可以看出,学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程,而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程,另一方面是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此,有效教学强调过程,强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。当然,强

有效课堂教学的实施与策略第二章3
2010-09-26 10:42:55.0   花张蒙中学 提供


 

调探索过程,意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败,同时也意味着学生可能花了很多时间和精力,结果表面上却一无所获。但是,这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程,也是一个人的能力、智慧发展的内在要求,它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报,而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。
   三、“欲”与人本主义的教学观
   所谓“欲”,是指人对学习的兴趣,一种内在的对学习渴求的驱动力。给人几条鱼,不如教给人钓鱼的方法,但假如一个人没有吃鱼的兴趣与胃口,纵然掌握了各种钓鱼的方法,也没有任何用武之地。但一个对吃鱼有极大兴趣的人,即便不会钓鱼的方法,也会想尽各种办法去得到鱼。所以,决定一个人是否能适应信息社会,做到与时俱进不断发展的关键,不仅仅在于方法的获取,更在于有没有内在的驱动力。致力于学习动机与内驱力培养的教学观是以人本主义心理学为基础的人本主义教学观。
   人本主义教学观建立在人本主义心理学的基础之上。人本主义心理学是20世纪60年代在美国兴起的一个心理学流派。它主张心理学者应该激发人的潜能,调动人的主动性,关心人的价值和尊严,研究对人类进步富有意义的问题,反对贬低人性的生物还原论和机械决定论。人本主义心理学的学习理论有两点独特之处:其一,它所提倡的学习理论,不像行为主义和认知心理学那样,从验证性研究中得到原则后再形成推论,而多半是根据经验原则提出观点与建议;其二,它所提倡的学习理论,既不限于对片面行为的解释,也不限于对单纯学习的解释,而是扩大到对学习者整个成长历程的解释。因此,从教育心理学的观点看,人本主义心理学的教学观特别具有意义。    (一)人本主义教学观的生理学基础
   1.神经递质的神奇作用
   神经元是人的神经系统的基本单位。神经元又叫神经细胞。神经细胞是由以下几个部分组成:细胞体,它的中心部位有一个细胞核;轴突,也叫神经纤维,其功能是把神经兴奋传递给相邻的另一个神经元或直接传递给效应器官;树突,其形状如同树枝,短而密,有许多分支,它将神经兴奋传向细胞体。一个神经元与其他神经元的联结和传递信息的部位叫做突触,每个神经元的轴突末梢有许多突触小体,突触小体里有许多传递介质叫神经递质。神经递质是一组传递神经冲动的化学物质,大脑所有神经信息都由它传递,它的分泌情况对人的影响非常广泛,喜怒哀乐、睡眠、记忆、免疫力、幸福与快乐,爱情的产生和维持的时间等均受它的影响。失眠、焦虑和抑郁都是神经递质的浓度失衡所致。如果能有效地调节神经递质,人们的情绪问题、失眠问题将不会成为问题。神经突触上的神经递质囊泡,能够双向调节神经递质分泌的浓度,使其浓度达到动态平衡。保证大脑系统正常工作。目前已知脑内有神经递质40多种,重要的有儿茶酚胺、去甲肾上腺素、多巴胺以及脑啡肤等。如果外界刺激条件良好,递质就会使人感受到生活中充满了“好感事物”,人就会兴趣十足,信心百倍地去努力提高动力,寻求刺激、追逐欲望,争取成功。反之,如果外界条件压抑或恶劣,递质作为一种不良刺激的惩罚或反应,人就会变得心灰意懒,逃避刺激与兴趣,要求安慰与满足,无论世界上发生了什么事情,也不能唤起好感了。
   当我们感受到自身价值被关注时,大脑就会分泌快乐的神经’递质:内啡肤和多巴胺。这些神经递质会使我们更加乐于学习。脑科学家研究表明:对于激励,脑能产生一种缓和剂来激励自身,这种缓和剂可以缓解压力和疼痛。激励系统位于大脑的中心部分,叫下丘脑激励系统。产生愉快情感的系统能让你享受诸如感动、性、娱乐、关怀和成就等行为。我们可以称其为一种长期的生存机制,就好像大脑在说:“这很棒,让我们记住这个,再来一次!”工作就像一个温度自动调节装置或者个体训练师,边缘系统通常会通过日常生活中的愉快的情绪来激励大脑的学习。
   首先,脑能产生一种缓和剂来激励自身,这种缓和剂可以缓解压力和疼痛。它可以产生一种自然的兴奋感,其作用类似于吗啡、酒精、尼古丁、海洛因和古柯碱。激励系统以一种复杂系统的形式工作,可以将神经递质与神经元的接受器联系起来,这种接受器就好像停泊船只的码头。在这里,神经传导素会传递一种兴奋信息到NMDADA受体,或者传递一种抑止信息到GABA
受体。如果大脑内没有这些“开”“关”交替,脑细胞就会无选择地激活,一切生活经验的意义都将变得一样,没有重点与核心,学习活动的效率会受到严重的削弱,甚至变得不可能。许多老师都发现,两个不同的学生接受同样的外部刺激所产生的效果是不一样的。事实上,当学习经验是积极的时候,几乎所有的学生都通过他们独特的生物学方式产生积极的反应,这使得激励从一开始就各有特色了。激励的形式很多,赞赏就是其中之一。我们的脑具有复杂的奖赏刺激系统,该系统在许多条件下会作出反应。通过强化和赞赏来提高学习的方法和途径。
   研究表明:我们的脑对丰富的刺激、不断的变化和新奇的事物充满了渴求。然而,不幸的是,许多教师、培训者却希望有更多控制和可预见性。于是,日复一日,我们总是在相同的“学习盒子”(学习的教室或培训的房间)里进行课堂教学和学术讨论。在缺乏变化的情况下,即使是练习自我控制的学生也可能变得不胜其烦,所有人都会出现心跳、觉醒水平和血液循环的降低和减弱。学习效率的高低取决于有关的大脑皮层区域是否处于良好的状态,若某一区域的兴奋状态占优势,就是大脑皮层中形成优势兴奋灶,即大脑皮层几个有关的神经细胞形成一个同步的兴奋优势,它可以将大脑皮层其他部位的兴奋性吸引过来,加强自·己的兴奋度,同时使其他部位呈现抑制现象,这就是大脑皮层的优势法则。与学习材料和内容建立情绪联系是建构学习意义的首要途径;情绪的投人还可以引发注意和学习的动机。而且,如果学习更多地与良性的情绪相联系,它将更容易被记住。如果学生对所学的内容有非常良好的情绪感受,那么,他们将更容易在以后回忆起这些内容,并渴望就此学得更多。
   脑科学研究发现,人的学习和记忆与他所处的环境具有关联,所以只有提供一个良好的氛围才能有所提高。综上种种研究表明,老师必须积极引领学生进人状态,把课堂的主动权交给学生,使他们在快乐轻松的环境下真正得到质的提高。例如,课堂中的戏剧表演或角色扮演活动能激发学生充分参与的积极性,大大增强记忆能力,表现出对概念的理解,促进学生相互之间进行教与学。因为越真实地模拟学生运用有关信息于现实生活中时的身心状态,就越能激活储存在脑中的各种记忆,脑会同时对部分和整体信息进行加工。把语义信息转化成故事形式可以将整体的和细节的信息都提供给学生,还可以通过故事中的冲突和情节激发情绪信息,使情绪记忆得到激发。此外,游戏教学可以促进学生各种能力的发展,模仿、想象、刺激着学生大脑的发育。因为愉快的情绪、积极的态度、浓厚的兴趣、多变的动作、丰富的语言以及多彩的内容,促使大脑不断兴奋,整个神经系统可更加协调地工作,增强了脑的反射机能,提高了大脑的活动功能。爱因斯坦说过:“兴趣是最好的老师。”游戏教学则是激发学生学习兴趣的有效手段。学生是教学中的主体,一堂好课,是要让学生完全融人教学氛围,这不仅需要教师的教学设计新颖、独特,更重要的是需要教师与学生双方面的互动。    2.多通道策略有助于更好地回忆
   我们学习同一内容的方式越多,在多重背景下,运用多种智力、不同的媒介激发多种情绪反应,学习的效果就越好。因为神经元细胞之间建立更多的连接,找到新的神经通路的过程,通过多重背景下,可以最大化地建立神经元间的联系数目。视、听、嗅、味和触觉都有助于形成比书面练习活动、甚至CD等媒体方式下更丰富、更复杂的记忆。学习者需要机会不断地进行分享、讨论、思考和反省、向人请教,以保持知识在脑中的鲜活印象,并建构更深层次的意义,而这可以更好地增强记忆。
   很多研究者都认为所有的知识和行为,无论是意识层次还是潜意识层次的,都是大脑所建构的复杂系统。大脑要建构知识和行为,当然必须要有原材料—即信息的输人。其获取信息的唯一途径就是身体五种感觉器官的感知活动。脑科学专家认为:多种感官的联动,使触觉、视觉、听觉、动觉和思维协同参与,反复强烈地刺激大脑各中枢神经系统,包括主管感觉神经细胞的顶叶、主管视觉神经细胞的枕叶、主管听觉神经细胞的颖叶和主管动觉神经细胞的额叶四大区域。这样大面积、全方位、多角度地轮番刺激大脑,激活了大脑,为大脑打开了“神经百叶窗”,产生众多兴奋点,使脑神经细胞之间联系增多、沟回加深、痕迹加重、树突联结与分枝增加延长、突触间隙变窄,形成纵横密集的神经网络系统,建立起许许多多的“信息高速公路”。
   近年来,随着脑成像技术的发展和完善,认知神经科学研究逐渐注重从动态的视角来研究大脑受发展与经验的影响而出现的结构与功能的变化,即大脑的“可塑性”问题。大脑是一个复杂的系统,也是一个动态的系统,其结构和功能组织是在发展的过程中形成的。受学习、训练以及经验等因素的影响,大脑皮层会出现结构的变化以及功能的重组,即出现所谓的可塑性。研究表明,人的大脑分左右两半球,既有分工又有合作,左半部分主要负责逻辑、理性和分析思维;右半部分负责知觉、创造力和想象力。传统的“注人式”教学诸多环节主要调动的是逻辑的无情感的思维,只有学生亲自感受而发挥主观能动性,发挥他们的创造力和想象力,使大脑两半球协同工作,交替兴奋,充分挖掘大脑的潜在功能,使学生在轻松愉快的学习气氛中学习,才有利于防止两极分化。大脑的可塑性既是多层面的,也是多通道的。大脑的视觉、听觉、躯体感觉以及运动皮层都具有极强的可塑性,同时,不同的大脑皮层之间还存在跨模块的可塑性,因而提供和创设丰富的教育环境、.拓展学生接受信息的感觉通道,不仅可以加强神经元之间连接的强度,而且可以诱发神经网络(跨通道)层面的大脑可塑性,这样才能达到全面开发大脑的目的。
   3.教学中可利用的脑开发策略
   赞赏强化脑。我们的脑具有复杂的奖赏刺激系统,通过强化和奖赏来提高学习的方法和途径。赞赏是心灵的鸡汤,它能激发孩子的内在动力,引发兴趣,使智力得到提升。能让孩子偷快地接受批评,改正缺点。能完善孩子的人格和培养他们优秀的品质。要做到赞赏孩子并不难,难就难在要经常性地赞赏,要善于赞赏,要学会艺术地赞赏,不能为了赞赏而赞赏。应该做到善于发现、掌握方法、慎重选择你给予赞赏的话语,这样才能激发他们大脑的愉快情感,点燃内心深处的希望和信心,学生也会自然地显示出友好合作的态度,激发学习热情。
   学习是多元的。学习发生于用多种通道方式处理同时输人的多种刺激的过程中。因为我们的脑要同时加工视、听、嗅、味和触觉等多种信息,激发所有身体感知的活动经验都可以促使大量树突生长,并通过这种神经元之间联结的增多增强学习。
   我们学习同一内容的方式越多—在多重背景下,运用多种智力、不同的媒介激发多种情绪反应,学习的效果就越好。因为神经元细胞之间建立更多的联接,找到新的神经通路的过程,通过多重背景下,可以最大化地建立神经元间的联系数目,在多重背景下建构的学习的意义。
   教师可以创设多元化教学情境,把教学资源开发与利用的主动权交给学生,让学生在明确的任务的引领与驱动下,扮演不同角色,发展自我智能强项,共同完成学习任务,既为每个学生个性化的学习提供了可能,也为个人参与团队的、合作的、互动的学习创造了条件,让学习者建构其自身的意义,激励大脑积极参与学习。
   搬开学习的障碍。更换一种新的、更加开放和积极的方式及渠道来学习,因为脑内的任何事情都有可能成为我们称之为的“学习障碍”。
   要搬开学生的学习障碍,教师首先应更新观念,摈弃偏见。其次,教师应转变教育态度。应在遵循“因材施教”以及“为了一切学生、为了学生的一切、一切为了学生”的教育原则下,履行对包括学习障碍儿童在内的全体学生的教育义务。还应真诚关怀学习障碍学生,进行深人的思想和情感沟通,做到晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒,让学生感受到教师的深切关爱,消除师生隔阂,建立起融洽的师生关系,让他们构建起学习意义,真正搬开学习的障碍。
   生活化的情景,开发脑功能的课堂。所有的学习都是以一定的方式进行某种情景性加工的。独特的地点和环境为脑提供了许多具有本质差异特征的线索,足以促进今后的有效回忆。情景记忆是指有关自我生活史的记忆,与语义记忆相比,进人情景记忆通路要容易得多。情景记忆是地点、空间、事件或者回忆过程,它是一种生活经验的主题地图。在这个意义上学习和记忆是由特定的地点或场景引发的。这种自发的记忆是在大脑的海马和颖叶内侧形成的。它通过好奇心、新异性、期望来驱动,通过强烈的感觉输人,比如视觉、声音、气味、味道和触觉得到强化。也称    (二)人本主义教学观的心理学基础
   1.人本主义教学观指导下的学习心理学
   人本主义心理学的主要代表人物之一卡尔·罗杰斯(CarlRogers ),曾获美国心理学会卓越科学奖。罗杰斯认为,学习可以分成两类,一类是认知学习,另一类是意义学习,所谓认知学习是指学习只涉及大脑的思维活动,没有太多情感的投人。因为这种学习和学生的实际需要没有太大关系。比如我们常常会被迫学习一些自己不感兴趣但不得不学的课程,这样的学习就是单纯的认知学习。
   在这里,我们需要注意的是罗杰斯的有意义学习(signifi-cant learning)和奥苏贝尔的有意义学习(meaning fullearning)是不一样的。奥苏贝尔的有意义学习是指新知识和认知结构建立的联系是有意义的,这种联系具有合理逻辑性,它仍然在认知范畴内。而罗杰斯的有意义学习是指学习能满足人的某种需要,学习对个人成长的意义。在他看来,所谓有意义学习,不是指那种仅仅涉及客观事实的学习,而是指一种涉及个体需求和情感的学习。把学习和自己的需要、情感结合起来,把学习变成一件有意义的事情。这两个有意义学习的含义是不一样的。
   举例说明罗杰斯的有意义学习。让一个五岁的小孩生活在国外,对他不进行任何的外语教学,就是让他每天和新的小伙伴一起玩儿,几个月之后,他就能掌握基本的生活用语,而且还能学到当地的口音。如果在国内,请一个外语老师去教他,学外语的效果就远不如在国外。为什么会出现这种差异呢?因为生活在国外的小孩,把外语学习和自己的交往需要结合起来,外语学习对他来说是一种有意义学习,而小孩在国内学习外语,这种学习对他来说,只是一种单纯的认知学习,没有和实际的生活需要结合起来,所以学习效果就比较差。
   罗杰斯的第二个理论观点是促进者“壶杯理论”。讲的是传统教育,老师是壶,拥有知识和权力,学生是杯子,被动地接受知识,老师可以用各种方式来支配学生的学习。罗杰斯提出了对教育的另外一种看法,他认为老师的任务不是提供给学生现成的知识,而是应该为学生提供各种各样的学习资源,提供一种促进学习的氛围,让学生去自主学习。所以他主张用“促进者”来替代“老师”这个概念。
   促进者的第一个任务是:提供学习资源,拒绝替学生思考。促进者提供的学习资源包括参考书籍和实验设备,更重要的是人力资源—告诉学生哪些人能够帮助他解决问题,开拓他的视
野。
   促进者的第二个任务是:提供一种促进学习的心理氛围。在传统教育中,我们常常会把老师对学生的挖苦讽刺,看作是“恨铁不成钢”的负激励,是一种“爱J LI”的表现,但在这些所谓“爱心”的后面,又有多少平等意识和对人的尊重呢?罗杰斯认为,促进者应该树立这样一种观念,就是相信每个学生都有自己独特的天赋和潜能,相信所有的学生都值得去培养,依靠这种信念,给学生更多的理解、尊重和关怀,同时也要给学生更多展现自己优点的机会。
   促进者的第三个任务是:使学生成为科学探究者。学生在学习过程中不但获得了知识,还要掌握研究问题的方法,培养一种科学探究的精神。
   人本主义学习理论的核心概念是以人为本,它强调学生在学习过程中的主体地位,强调学生在学习过程中认知和情感、性格的和谐发展,以便培养出一个完整的人。
   2.对人本主义学习理论的评价
   行为主义教学观把人看作是动物或机器,不重视人类本身的特征;认知主义教学观虽然重视人的认知结构,但却忽视了人的情感、价值、态度等方面对学习的影响,是“颈部以上的学习”。人本主义教学观对前者的超越体现在教学应该针对完整的人,而不是把人的行为、认知、情绪等割裂开来加以训练,强调人的价值,强调发展人的潜能、自我实现的倾向。
   (1)强调学生为“中心”的教育理念。罗杰斯主张将学生视为教育的中心,学校为学生而设,教师为学生而教。应该把学生看成是“人”,而不是“较大的白鼠”(行为主义观点)与“较慢的计算机”(认知心理学的观点)。学生是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人,他们各有其求知向上的潜在能力,只要视他们为活动的主体,为他们创设一个良好的学习环境,他们就会学到所需要的一切。
   (2)坚持自由为基础的学习原则。这一原则的具体内涵是:
   ①每个人都有天赋的学习潜力。人的天赋学习能力,自幼表现在对环境的探索,对事物的好奇。除非教育方式过分不当,伤害了幼儿的好奇心,否则,儿童对学习活动的愿望会永远维持,对学习上适度的困难,多能自行克服。
   ②教材有意义且符合学习目的时学生才会自发产生学习。教材是否有意义,不在教材本身,而在学生对教材的知觉(看法)。只要新学教材能满足学生的好奇心,或能提高他们的自尊感,或是符合他们的生活经验,有助于实现他们的生活目的(如升学、就业各种目的),自然会乐于学习。
   ③在较少威胁的教育情境下才会有效学习。这里所说的“威胁”,是个人在求学过程中因种种因素所受到的精神压力。教育要求必须充分建立在每个学生的自身条件之上,多给学生展示其优点且享受成功的机会,从而减少对学习不利的威胁,以利于他们学习。
   ④主动、自发、全身心投人的学习才会产生良好的效果。所谓学习的自由,是指教师在安排学习活动时,只需提供学习活动的范围,让学生自由选择决定他们的方向,去探索发现结果。教师从旁协助,是为了减少阻力与挫折。只有自动自发的学习,才会使学生全身心投人,才能启发学生心智,提升求知能力,培养学习兴趣,从而喜爱知识,而且会因获得成就感而更加努力。因此,经过自由学习的历程,学生得到知、情、意并重的收获。
   ⑤自评学习结果可培养学生独立思维与创造力。教学评价的目的不只是检查学生学到了多少知识,而是要进一步使学生学习到如何检查自己,如何改进自己。因而,要让学生对自由选择的标准对情感、态度、价值观的要求,关注每一位学生。’‘每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人,在教师的课堂教学理念中,包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象,关注的实质是尊重、关心、牵挂,关注本身就是最好的教育。第二,关注学生的情绪生活和情感体验。孔子说过:知之者莫如好之者,好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞,是其乐融融还是愁眉苦脸?伴随着学科知识的获得,学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极?学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱?这一切必须为教师所关注,这种关注同时还要求教师必须用“心”施教,不能做学科知识体系的传声筒。用“心”施教体现着教师对工作的热爱,对学生的关切,体现着教师热切的情感。第三,关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂,更是人性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素,“教学永远具有教育性”,这是教学活动的一条基本规律。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素,还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展,从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验,这样,学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程。伴随着学科知识的获得,学生变得越来越有爱心,越来越有同情心,越来越有责任感,越来越有教养。当然,这也要求教师一定要加强自身修养,不断完善自己。
   总之,关注人的教学才能使学科教学同时成为情感、态度、价值观的形成与发展的过程,从而真正实现人的发展。
   诚然人本主义学习理论也有一定的局限性。首先.,人本主义学习理论宣传脱离社会需要的“自我实现”。它反对社会对人的发展所提出的要求,反对社会和教育过程依据自身需要对人进行塑造,这是不现实的。
   其次,人本主义学习理论主张学习的绝对自由,即学习的动因是内在的,学习的内容是自选的,学习的过程是自主的。实际上社会不存在绝对的自由,只存在社会允许条件下的自由。社会的要求不可能不反映在学习的动机中,学习的内容必然反映社会的要求,学习的过程不可能是完全自主的。我们要学会在社会中的自由生活和自我发展。
   再者,人本主义学习理论过分强调学习潜能的自主发挥,所提倡的“以学生为中心”的课堂教学模式不能作为一种普遍的常规的教学模式。以学生为中心,实行非指导学习和教学,难以在有限的教学时间内保证教学质量,有一定的负作用。
   综上所述,我们介绍了五种教学理论的主要观点、应用价值及局限性。应该看到,每一个教学理论都建立在一定的学习现象的事实和实验基础上,都是对某一类或某种学习过程的探讨和解释,这是教学理论成立的根基。离开了特定的学习现象和特定条件下的学习过程的事实,教学理论是站不住脚的。人类的学习是一种极为复杂的现象,它的内容广泛,学习的类型繁多,学习的过程错综复杂,包含全部学习内容、学习类型和学习过程的教学理论是很难建立的。依靠各种教学观的相互补充,才能比较全面地解释人类的学习行为。这正是各种教学观并存的真正原因。所以,应该充分地肯定各种教学观存在的实际价值,应用它们去指导教育技术实践。
   三种教学观各有各的适用范围,行为主义教学观适用于解释和指导动作技能的学习和行为习惯的养成;认知主义教学观适用于解释和指导人们对知识、概念的学习;人本主义教学观强调的是以人为本,突出学生在学习过程中的主体地位,更多的是一种价值取向。任何一种理论都有自己的适用条件和范围,对待任何一种理论的态度,都不应该仅仅用对和错来评价,而是要采用一种实用主义的态度,看这种理论对我们有用还是没用。在教学中,应当了解各种理论的适用条件和范围,针对我们面临的具体问题,选择适当的理论对我们的工作进行指导。
   专业名词
   行为主义认知主义建构主义人本主义迷箱强化
内驱力应答性行为操作性行为三元学习论顿悟说先行
组织者动作性表征映象性表征符号性表征接受学习发
现学习
   思考与分析
   1.阅读下面的内容,联系课堂教学实际,谈谈对各点内容的认识。
   在何种情况下学生学得最好
   .当学生有兴趣时,他们学得最好;
   .当学生的身心处于最佳状态时,他们学得最好;
  .当学生遭遇到理智的挑战时,他们学得最好;
   .当学生能自由参与探索与创新时,他们学得最好;
   奋当学生被鼓舞和被信任能做重要的事情时,他们学得最好;
   .当学生对教师充满信任和热爱时,他们学得最好;
   .当,··…时,他们学得最好。
   有效的教学应作如下改变:
   .变灌输为引导
   .变被动接受为主动获取
   .变单向信息流为多向信息
   .变

有效课堂教学的实施与策略第三章1
2010-09-26 10:35:36.0   花张蒙中学 提供


第三章有效课堂教学设计
   章节导入
                   从备课到教学设计
   1949年新中国成立之后,我国开始全面模仿前苏联的教学模式,不仅接受了他们的教育思想,还套用他们的教育语言体系。2。世纪80年代改革开放之后,我们开始接受美国的教育理念,随之教育语言体系也发生了变化,比如:面对某一类教学对象整体的培养流程与规划,原来被称为教学计划,现在叫人才培养方案,针对某门课程所要达到的质量标准与声求,原来叫教学大纲,现在叫课程标准。语言体系的变化仅是一个外壳,更重要的是承载其中教育思想的变化。从教学计划、教学大纲变为人才培养方案、课程标准,举个形象的例子,就是由乘公共汽车变为乘出租车,更为关注顾客(学生)的个性化需求,目标一定,但方式、路径更为多元。
   教学计划的下位概念叫教学大纲,教学大纲有一个下位概念,即针对某一门课的前期准备,叫备课,现在也随人才培养方案和课程标准的出现,易名为教学设计。必须说明的是,教学设计可以定位于不同的层面,既可以定位于一门课程(课程教学设计),也可以定位于一个课时(课堂教学设计),亦可体现于一个教学片断。它的内涵与外延比传统备课要丰富得多。      由上图可知,教学设计与传统备课的区别还体现在内容结构上,其中教师活动、知识内容、媒体运用、教学过程结构流程是   两者皆备的内容,而学生主体活动、课堂教学评价则只是教学设   计才强调的内容。 从传统备课到现在的教学设计,其主要变化可以总结成如下   三点:       1.教学设计需要对学生的活动_进行统一设计,因此可以真   正实现学生的主体性特征。       2.传统教学只强调学生对知识和技能的掌握,而对学生主   体活动的设计能够彰显学习过程的价值。       3.传统备课强调以教师为中心、以课堂为中心、以教材为   中心(三中心),教学设计打破了传统的信息传输渠道,原本学   生接受信息传输的渠道非常单一:由上至下(教师到学生),从   课堂、由教材获取知识。       教学设计有利于将教学理念转化为具体的教学实践。在教育   理念向教学实践转化的过程中,教学设计是一个媒介。教学设计   的优越性体现在:       1.学生主体地位的落实。       2.教学设计需要对整个教学流程进行统筹安排,所以以教
   学设计取代传统备课会使教学效果更趋最优化,更好达成教学目    3.传统备课只强调教师的语言表达能力,强调教师对某种专业知识的掌握,教学设计则需要教师组织协调学生的认知活动,注意各教学环节的有机统一、密切配合,所以会拓展教师的视野,提升其综合素质。
   当前教学设计中普遍存在一些问题,首先就是应付检查式,教案是给领导检查教学工作准备的,教师上课从来不用,而是用自己的讲稿。照搬他人教案,没有个性化的整合与创造,很多教学内容在网络上非常容易找到现成的教案,缺乏教学对象针对性思考,从而失去了教学设计的意义。第二,由于大多数教师没受过系统的教学设计理论培训,所以普遍缺乏先进教育理念的指导。第三,虽然名为教学设计,但思维定势还是停留在传统备课层面,只关注教师怎样教、忽视学生怎样学,甚至教学设计案中就没有学生的活动的表述。第四,只关注教学内容的梳理,而对教学内容传输的形式与手段(即教学模式、流程、方法)有效性、适用性、很少考虑。第五,不注意对学生特征与需求的分析,面对不同层次、不同特征的学生,不能因材施教,使用一个教案、一个讲稿,缺乏针对性。第二点是一个问题,但同时也是导致前几个问题产生的原因,所以我们非常有必要从技术层面讲述一下如何进行教学设计。
   一、教学设计的内涵、过程与特征
   有效课堂教学依赖于有效的教学设计。教学系统是一个由教师、教学目的、教学内容、教学媒体与方法以及学习者等众多因素组成的复杂系统。要使教学取得良好的效果,必须综合考虑系统的各个因素,作出全面、科学的教学策划,即进行周密的教学设计。教学设计就是以传播理论和学习理论为基础,应用系统理论的观点和方法,调查分析教学中的问题和需求,确定目标,建立解决问题的步骤,选择相应的教学活动和教学资源,分析、评价其结果,使教学效果达到优化的一种系统研究方法。    (一)教学设计的内涵解读
   究其教学设计的实质,是将教学成效建立在教师工作的规范化、程序化、技术化等基础上,对教学内容加以个体创造性地整合,也就是说进行教学设计必须遵循一定的规范、程序,需要一定的技术支持。举例而言,不同教师设计出来的教学设计方案彼此有相同的要素:如内容结构、格式的规范,但是不同教师即便对相同的教学内容进行教学设计也不会完全相同,否则就是抄袭,由此也指明了教学设计的艺术性特征,有其个性化创造的体现。教学设计应当是“科学与艺术的结合体”,这是教学设计的学科属性定位。关于教学设计的内涵,可从以下两个方面解读:
   1.教学设计是一个问题求解的过程
   教学设计过程所涉及的是教学领域中的问题。与一般学科问题的求解一样,教学问题也要明确起始状态和目标状态,即要用反映教学问题本质特征的若干特征变量来描述教学问题的状态。教学问题的解决要运用反映学习规律的理论知识和有科学理论基础的教学模式。教学设计与传统备课方法之间的主要区别就在于,在传统备课中对教学状态的描述是凭直觉,解决问题的方法是凭个人经验。这种方法所存在的最大缺陷是,教师个人不能充分利用人类对教育教学所积累的丰富知识,教师职业能力的提高全凭个人的摸索。
   2.课堂教学问题解决的对象
   教学设计所面对的问题目标状态,是由课程标准的要求和教材教学内容本身的性质,以及教学对象的特征所决定的。课程标准规定了某学科某一阶段的教学所应培养的能力素质,以及每一知识点的教学内容和所应达到的程度,教材内容则描述了学科的知识结构。进行教学设计时,首先要分析课程标准,因为课程标准体现了社会大系统对教学系统的要求,是教学所必须实现的。分析课程标准的目的是明确某一知识点的教学任务,一定的教学任务将对教学设计的各个步骤起制约和导向作用。分析教材是站在教师的角度,或从人类对这部分知识已达到的认识水平的角度来分析这部分教学内容的知识逻辑、获得这一知识时所应遵循的认识过程和完成这一学习过程所需要的态度情感。与一般问题的目标状态不同,课程标准分析和教材分析所得到的不是一个状态,而是一个理想的学习结构。
   教学设计所面对的问题起始状态,是由学生的状态所决定的。某一新知识内容,或多或少总要与学生原有的认知结构存在一定的联系,完全没有联系的内容是不能用于教学的。学生特征分析是要了解学生具有哪些影响学习的一般因素,学习某一具体的新知识所需要的初始知识技能,而且还要分析学生用原有的认知结构将会怎样地去认识新知识。与一般问题的起始状态不同,学生特征分析得到的也不是一个状态,而是学生关于新知识的原有学习结构。
   消除学生原有的学习结构与理想的学习结构之间的差距,就是教学活动所要实现的目标,这样产生的教学目标是以实现学生认知结构的建构为目的的。
   教学问题的解决不仅要明确教学的目标和初始状态,而且还要采取一定的措施实现目标。所以在教学设计中还要制定教学策略和选择教学媒体。所谓制定教学策略,就是依据前面分析的材料,选择和调整教学模式,设计具体的教学过程,形成实施的学习结构。
   一个完整的教学设计系统还要包括对整个教学设计过程的评价和对教学实施效果的评价,通过教学评价将及时获得反馈信息,对教学过程作必要的调控,实现教学过程的最优化。
   (二)教学设计编写流程
   教学设计可以定位于不同层面。如一个相对完整的课程、组成这个课程的不同的专题、教学单元、单一的课时、某个教学片事实的学习、概念的学习、技能的学习、原理的学习和解决问题的学习等五类。
   1.事实:指一些术语,如姓名、时间、地点、一些事件的名称以及可确定的事件。
   2.概念:是指将具有同样特征的事物进行归类,用来表征这种物质属性以及名称的名词。
   3.技能:是指一系列动作的连锁化(语言+智力+手工十机械操作+综合)。这里主要是讲智力的技能,如用圆规平分一个角,等等。
   4.原理:指把若干个概念组合在一起,用来陈述事物的因果关系和规律。如数学上两个三角形全等的条件,需要多少条边相等?需要多少个角相等?
   5.问题解决:指发现问题、提出假说、收集事实、作出解释论证的程序与方法。如实验方法、数学方法等。
   对于具体的学科,可根据实际情况,结合各门学科的特点进行知识内容的分类。
   例如,语文学科知识内容可分解为:
       (一)事实:字(读音、辫形)
                 几.词(解释、造句)
     语、.!_
   吏(二)概倒2.句(分析含义、分析结构)
               l3.篇(划分段落、’理解中心思想等)
       (三)原理:语法、修辞、逻辑、标点符号
       (四)技能与问题解决:阅读能力、听说能力、写作能力又如,物理学科知识内容可分解为:    (二)教学目标的分析
   教学目标是教学设计对学习者应当取得的学习成果和达到最终行为目标的明确阐述。它为每一门课程、每一个教学单元或每一节课教学活动的行为规定了明确的方向。明确的教学目标可以告诉学习者需要学习的内容和要求,使之成为学生自己的学习目标,从而激发他们的学习动机和求知欲望,增强学习积极性;明确的教学目标能帮助教师较好地组织、安排教学内容,确定正确的教学策略,选择合适的教学媒体,还可以为学习者的学习评价提供有效的依据。所以教学设计把教学目标的阐明放在极其重要的位置。
   在确定教学目标时必须考虑三个方面的因素:一是社会需要的因素,它包括广义的概念,如社会的责任、国家的需要等等;二是学生的特征因素,在确定教学目标时,必须先分析学生的原‘有水平情况、学生的基础知识程度,并考虑学生的求学目的是什么;三是具体学科的特点因素,制定每一门学科的教学目标时,必须从该学科的特点出发,考虑该学科的基本概念、基本技能、基本规律、基本法则等特点,使所制定的教学目标能体现出各自的学科特色。
   1.教学目标的分类
   美国著名心理学家布卢姆和他的同事们潜心研究“教育目标分类学”。他们把人类学习分为三个主要的领域,即认知领域、情感领域和动作技能领域。
   (1)认知领域一一包括有关信息、知识的回忆和再认,以及智力技能和认知策略的形成。
   认知领域教学目标按照智力特性的复杂程度分为六个等级:
   ①知识—记忆、回忆或重复以前呈现过的信息的能力。
   ②理解—用自己的语言来解释所获得的信息的能力。
   ③应用—将信息、概念、原理或定律应用于新的情况的能力。
   ④分析—将复杂的知识分解成几个独立的部分,并认识各部分之间关系的能力。
   ⑤综合—将分立的知识元素综合起来,形成新的整体或新的模式的能力。
   ⑥评价—在已有知识和已给出的标准的基础上,进行判断和鉴定的能力。
   (2)情感领域—包括兴趣、态度、思想、鉴赏能力和价值观等。
   情感领域的教学目标通常可以分为五个等级:
   ①接受(注意)—将注意力集中到某件事或某个活动中来,并准备接受。例如,当教师讲解某一历史事件时,学生安静地听讲。
   ②反应一一积极参与某种活动,并以某种方式作出响应。例如,学生就某历史事件提出问题。
   ③价值判断—自发地表现出某种兴趣和关注。例如,学生要求读某历史事件的其他材料。
   ④组织化一一当遇到多个价值的情况时,乐意编排这些价值,决定它们之间的相互关系,并接受某些占优势的价值。例如,当小组进行学习讨论时,学生决定不看他们感兴趣的电视节目或不参加学校的体育活动而去参加讨论。
   ⑤价值或价值复合体的个性化—一学生根据内在化的价值,采取某一行动,而且始终如一,并把这些行为作为他的个人品格。例如,学生连续多年参加生物活动小组,并爱上了生物专业。
   (3)动作技能领域—指通过练习使一连串动作实现熟练化和“自动化,,。
   动作技能领域的教学目标按照肌肉与神经所要求的动作协调程度分为四个等级:
   ①模仿—重复已展现过的动作。
   ②操作—独立完成动作。
   ③精确—准确地完成动作。
   ④联接一一有效地、和谐地完成动作,体现了协调的技能。
   实际教学中,大多数学习都包含着这三个领域的目标成分,但是以其中某一个领域的目标为主。例如,数学的学习主要是认知领域中的智力技能,可是始终离不开学生对学习数学的态度问题,教师在教学中应当在注重知识传授的同时,注重培养学生对学习的兴趣爱好。
   2.教学目标的编写
   每个教学目标可能达到的水平应当用明确的具体的语言来表达,不能用笼统的、模棱两可的词语叙述要求学生最终达到的学习成果和终结行为。一个完整的教学目标一般包括4个方面的内容:
   (1)主体—即学习者。它指明了教学目标所要求的对象。例如,“小学一年级学生应能用心算解一位数的加法,在一分钟内,10个题目答对8个。”这里主体为小学一年级学生。应当强调,教学目标描述的终结行为是学生的行为,而不是教师的行    3,陈述教学目标的要求
   (1)目标应描述教学结果而不是教学过程
   教学目标要陈述的是预期的教学结果,包括认知、情感和动作技能三个领域。但有些教师往往在目标中描述的是教学过程或自己打算要做的事,而不是学生学习的结果和行为的变化。这样一来,他所陈述的就不是教学目标了。
   <2)目标要反映学习者的学习能力水平
   教学目标的陈述应反映学生通过学习后要达到的能力水平。教学目标不仅规定了学生要“干些什么”,而且要表明学生“能干什么”,即表明学生在不同层次或难度水平上要完成的心智的和行为的活动。在这方面,布卢姆的目标分类体系给我们提供了良好的参照样本,它不仅反映了教学中认知、情感和动作技能等领域的目标,而且相应地划分了学习活动的层次或难易程度。
   (3)陈述目标必须具体、准确
   教学目标要规定学习者通过学习后所取得的结果,这些结果必须可以被观察和测量。这就要求陈述目标时要使用具体、准确的行为动词,做到对一个具体的目标不会产生多种解释。
   (4)目标陈述应达到可测量的程度
   学习是一种复杂的心智和行为变化过程,其结果有许多明显的、可测量的变化,也有许多潜在的、不易观察和测量的变化。一般而言,长期目标的陈述可以笼统一些,近期目标陈述就要具体和精确;课程目标的陈述可以笼统一些,单元、课时目标的陈述就要具体和准确。课程标准中规定的教学目标均属长期目标,它大致提出教学的范围和方向,不足以指导具体的教学过程。所以教师要在长期目标的基础上,制定出具体、可操作的目标,这对组织、实施和评价教学活动是极为重要的。
   课堂教学叙写的是目标,而不是目的。教学目标是教师专业 动的灵魂,也是每堂课的方向,是判断教学是否有效的直接依据,规范的教学目标应该包含四个要素:
   ①行为主体必须是学生而不是教师。因为判断教学有没有刻益的直接依据是学生有没有获得具体的进步,而不是教师有没T完成任务。如“拓宽学生的知识面”“通过教学活动,培养学4的概括能力与争辩能力”等,这些写法都是不规范的,因为目板行为的主体是教师,而不是学生。
   ②行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的,否则京无法评价。如有位教师在写《海燕》这篇课文的教学目标时,T了“培养学生革命的大无畏精神;提高学生的写作技巧”。这手写法不仅主体不对,而且也无法评价“革命的大无畏精神”禾“学生的写作技巧”到底“进步”了多少。
   ③行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或A围,为评价提供参照的依据。如“根据地图,指出我国的首都A京”。“通过这节课的学习,了解‘环境保护要从我做起’的A理。”或“在10分钟内,学生能完成15道简单计算题”。
   表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准,用以i`价学习表现或学习结果所达到的程度。如“就提供的某一道应月题学生至少能写出3种解题方案”,“通过这一堂课的学习,学目至少能记住4个单词”等。目标表述的是基本的、共同的、可上到的教学标准,而不是无法实现的最高要求(理想)。
   如有一位高中教师上一课时的“克隆技术”,他写的“教ry目标”是:
     1.认知目标
   (1)理解克隆的概念
   (2)了解克隆技术的一般过程
   (3)认识克隆技术在生活实践中的运用
   (4)激发学生学习生物学科的兴趣
   2.能力训练目标    把克隆的知识与教学相关内容相联系,培养观察、分析、综合、归纳及思辫的能力。
   3.情感训练目标
   在相互讨论的过程中,激发学生的协作精神和竞争意识。
   4‘德育培养目标
   通过研究、讨论克隆技术在实际中的运用情况,帮助学生树立“实践是检验真理的唯一标准”的观点,初步形成看待问题的科学观和方法论。
   显然,这位教师不了解目标陈述的技术,导致了一系列的问题:行为主体混乱;有些行为动词不明确;有些是目的而不是目标;目标分类不科学;简单问题复杂化。可以想象,这位教师的教学过程是没有目标导向的,只能凭经验行事。
   以下列出中美两国小学生手则,仔细阅读,可以看出不同的编写风格。
   美国小学生守则:
   1.总是称呼老师职位或尊姓。
   2.按时或稍提前到课堂。
   3.提问时举手。
   4.可以在你的座位上与老师讲话。
   5.缺席时必须补上所缺课业,向老师或同学请教。
   6.如果因紧急事情离开学校,事先告诉你的老师并索取耽误的功课。
   7.所有作业必须是你自己完成的。
   8.考试不许作弊。
   9.如果你听课有困难,可以约见老师寻求帮助,老师会高兴地帮助你。
   10.任何缺勤或迟到,需要出示家长写的请假条。
   11.惟一可以允许的缺勤理由是个人生病、家人亡故或宗教节日。其他原因呆在家里不上学都违规。
   12.当老师提问且没有指定某一学生回答时,知道答案的都应该举手。
   中国小学生守则:
   1.热爱祖国,热爱人民。
   2.遵守法律法规,增强法律意识。遵守校规校纪,遵守社会公德。
   3.热爱科学,努力学习,勤思好问,乐于探究,积极参加社会实践和有益的活动。
   4.珍爱生命,注意安全,锻炼身体,讲究卫生。
   5.自尊自爱,自信自强,生活习惯文明健康。
   6.积极参加劳动,勤俭朴素,自己能做的事自己做。
   7.孝敬父母,尊敬师长,礼貌待人。
   8.热爱集体,团结同学,互相帮助,关心他人。
   9.诚实守信,言行一致,知错就改,有责任心。
   10.热爱大自然,爱护生活环境。
   对比中,我们不难发现,美国的小学生守则,很明确,很具体,切人点是具体的事例,旨在从具体事例中教会学生如何去做事,如何去处理发生的问题。如“按时或稍提前到课堂”“缺席时必须补上所缺的课业,向老师或同学请教”“如果因紧急事情离开学校,事先告诉你的老师并索取耽误的功课”“考试不许作弊”“如果你听课有困难,可以约见老师寻求帮助,老师会高兴地帮助你”“任何缺勤或迟到,需要出示家长写的请假条”等,给人的印象就像一位经验丰富的老师正在手把手地教学生做事:路该这么走,书该这么读,人该这么做。相比之下,我国的中小学生守则,却显得模糊抽象,让学生摸不着头脑,不知道怎样做才能符合要求,如,“热爱祖国,热爱人民”“遵守法律法规,增强法律意识。遵守校规校纪,遵守社会公德”“热爱科学,努力学习,勤思好问,乐于探究,积极参加社会实践和有益的活动”“自尊自爱,自信自强,生活习惯文明健康”等。这些内容需要教师长期做认真的解释学生才能明白,是一种完美教育,但过于完美的要求有时候很容易使学生丧失前进的信心和勇气。年龄越小的学生,越需要具体细微的行为指令,而不能给出太抽象笼统的规则,那会使他们在实施时感到困惑。
 ,(三)学习内容与教学目标分析表
   将学习内容按知识点作细致的划分,并确定其对应的教学目标水平,列成表格,称为学习内容与教学目标(学习水平)分析    (四)如何处理三维目标之间的关系
   三维目标不可割裂
   知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是课程标准强调的三个维度,而不是三种类型。三个维度指的是同一事物的三个方面(侧面),如同一个立方体都有长、宽、高三个维度一样,课程目标也有三个维度:学生学习任何知识和技能都要运用一定的方法,不管是好方法还是不好的方法;都要经历一个过程,不管是主动探究还是消极接受。在这个学习过程中,学生总会伴随一定的情感和态度,不管是积极的情感还是消极的情感,不管是敷衍的态度还是认真的态度;总会有一定的价值取向,不管是正确的还是不正确的。所以说,三维的课程目标是一个问题的三个方面,而不是独立的三个目标。在课堂教学中,不能完成了一维目标再落实另一维目标,它们是联系在一起的,就像拿一个立方体,不可能只拿起“高”而不拿起“长和宽”一样。三维目标,是课程标准推进素质教育的根本体现,它使素质教育在课堂教学中的落实有了重要的抓手和坚实的操作性基础。可以说,知识与技能维度的目标立足于让学生学会,过程与方法维度的目标立足于让学生会学,情感、态度与价值观维度的目标立足于让学生乐学,任何割裂知识、技能,过程、方法,情感、态度、价值观三维目标的教学都不能促进学生的健全发展。
   情感、态度、价值观具有主观性、体验性、内隐性等特点,它和知识、技能与过程、方法两个维度不一样,一般难以明确地显性表述出来,更不可能一节课一节课具体地罗列出来,对情感、态度二价值观的培养既要有机地结合课程教材内容的性质和特点,又要把握课堂教学活动的情境和氛围。当前课堂上,一些教师脱离具体内容和特定情境,孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育,这种教育是空洞的、无力的,因而也是低效或无效的。从教书育人的机制来看,情感、态度、价值观的教育应是“随风潜人夜,润物细无声”式的,它主要通过学生的无意识心理机制而发生作用。有的教师像讲解知识要点一样,通过讲解之类教的办法,把情感、态度、价值观直接“教”给学生,这种教育只是一种知识教育或技能教育,而不会成为有效的情感、态度和价值观的教育,因而对学生的发展不可能有实际的作用。那么三维目标怎么统一呢?比如朱自清的《春》,写春天来时,“小草偷偷地从土里钻出来”这句话,一位老师这样引导学生阅读①:
   师:春天到了,小草长出来了。小草怎么长出来的呢?作者用了“偷偷地”这个词。“偷偷地”,就是说小草趁人家不注意,让人毫无察觉地、无声无息地从土里长出来了。但是没有用“长”,而是说从土里(老师用右手食指做了一个向上的手势)—
   学生齐声:钻出来了。
   师:用“钻”这个词,写出小草的生长是很不容易的。它要穿过厚厚的土层,有时还会碰到石头瓦块,就要顶翻它们,然后茁壮地生长出来。可见一个“钻”字,就写出了春草虽小,但是它们的生命力,却是极顽强、极旺盛的。大家看,“偷偷地”和“钻”这些词用得多好啊!
   在这段教学中,教师显然在对字词“钻”“偷偷地”的教学中,通过引导学生展开联想和想像,认识小草生长的劲头,领悟小草默默无闻、不哗众取宠的品质,领悟小草不怕困难挫折、顽强进取的拼搏精神。由此可见,在字词的教学中,同样可以融合知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度的目标。
   人的发展是三维目标的整合,缺乏任一维度,都会使发展受损,但这并不意味着三维对人的发展的贡献是等值的。因而,着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。
   三、教学模式的选择与设计
   20世纪60年代,美国缅因州贝瑟尔(Bethel)国家教学实验室做了一系列实验,以证实在不同的指导方法下进行学习,24小时之后测量的学习内容的平均保持率。如下图所示,其中讲授获得的知识能够保存下来的最少只有5%,而讨论组、实践练习和向其他人教授所学内容的立即运用所保存知识的容量则相对更    (一)教学模式概述
   教学模式是在一定的教育思想、教学理论、学习理论的指导下,在一定环境下展开的教学活动进程的稳定结构形式,是开展教学活动的一套方法论体系,是基于一定教学理论而建立起来的较稳定的教学活动的框架和程序。教学模式是教学理论的具体化,同时又直接面向和指导教学实践,具有可操作性,是教学理论与教学实践之间的桥梁。随着现代社会对人才规格的要求而出现的教学任务、教学内容的复杂性和多样性以及教师、学生的不同特点,决定了教学模式不可能是单一的。没有哪一种模式可以适用于一切的教学活动,否则它就失去了教学模式自身的特点和作用,也就失去了生命力。
   一个完整的新教学模式应该包含以下五个因素:
   (1)理论基础:指教学模式所依据的教学理论或教学思想。
   <2)教学目标:指教学模式所能达到的教学结果,即能够在学习者身上产生何种效果。不同的教学模式是为某种教学目标而设计的,不是完全通用的。
   (3)操作程序:指教学活动的环节步骤以及每个步骤的具体操作方法,当然这种程序并不是一成不变的。
   (4)实现条件(手段和策略)=为了发挥教学模式的效力,教师在运用教学模式时必须对各种教学条件进行优化组合,遵循一定的原则,采用一定的方法和技巧。
   (5)评价:由于每种模式有自己适用的条件和教学目标,因此,其评价的标准和方法也会有所不同。
  由于教学实践依据的教学思想或理论的不同,学习内容和目标的不同,教学实践活动的形式和过程必然不同,从而形成不同的教学模式。从不同角度看,教学模式的分类方法也不同。例如我们常说的“以教师为中心”“以学生为中心”和“教师为主导,学生为主体”的双中心教学模式,是从教学系统的结构关系不同来分类的;班级教学、小组教学、个别化教学是从教学组织形式不同来分类的;基于“做"(hand-on)的教学、基于思维(mind-on)的教学、基于事实(reality-on)的教学,则是从教学目标的不同来分类的。下面介绍两种对有效教学研究比较有用的分类方法。
   (1)按学习理论依据分类的教学模式
   在教育界,较多地引用按学习理论依据不同的分类法,将教学模式分为五类:
   ①行为修正模式。主要依据行为主义学习理论,强调环境刺激对学习者行为结果的影响。如斯金纳的操作性条件作用和强化理论、班杜拉的观察模仿学习和行为矫正理论等。其教学方法有程序教学、掌握学习法、模拟、计算机操练与练习等,特别适用于知识技能训练。
   ②社会互动模式。主要依据社会互动理论,强调教师与学生、学生与学生的相互影响和社会联系。如班杜拉的社会学习理论、维果斯基的文化历史发展理论等。其教学方法有合作学习、群体讨论、角色扮演、社会科学调查等。特别适用于培养人际交往沟通能力。
   ③人格发展的个人模式。主要依据个别化教学的理论与人本主义的教学思想,强调个人在教学中的主观能动性,坚持个别化教学。真教学方法有非指导性教学、启发式教学、求同存异讨论教学等。适用于个性培养、求异思维、培养独立学习和解决问题的能力。
   ④信息加工模式。主要依据认知主义的信息加工理论,把教学看作是一种创造性的信息加工过程,其教学方法有概念获得的探究方法、范例教学、有意义接受学习、发现学习、调查方法等,用于提高逻辑思维、批判思维能力。
   ⑤建构主义模式。主要依据建构主义学习理论,强调学习者    教学论的五种模式是一个发展序列。从Cl到C5,学生的学习主动性逐渐增强,体现了“教是为了不教”这一规律,而且从C5到C1,教师的主导性逐渐增强,体现了“教是为了发展”这一规律。
   (3)教学组织形式与教学流程图的编写
   究其本质,教学模式是指在一定的教学理论指导下,经过长期教学实践形成的教学范型,所谓范型即包括较为固定的结构、实施顺序及手段与方法。对此,我们可以把教学模式分割为如下三个层面进行分析阐释:教学组织形式的选择、教学方法的选择、教学过程的设计(教学流程图)。
   也就是说教学组织形式、教学方法、教学过程三者皆为教学模式的下位概念,其中教学方法的选择是教学模式设计与选择的重心,我们将用单独一节加以分析。
   ①教学组织形式的选择
   所谓教学组织形式,就是根据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学主客观条件组织安排教学活动的方式。教学组织形式是指为完成特定的教学任务,教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。教学组织形式不是固定不变的东西,随着社会政治经济和科学文化的发展及其对培养人才要求的不断提高,教学组织形式也不断发展和改进。
   在教育史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、小班教学等。
   I个别教学
   我国宋代以前的各级官学和私学,欧洲古代和中世纪的教育均采用个别教学,它是漫长的奴隶社会和封建社会中主要的、甚至唯一的教学组织形式。个别教学就是教师在同一时间以特定内容面向一个或几个学生进行教学。这种教学组织形式办学规模小、速度慢、效率低,但却能较好地适应个别差异。17世纪以后随着班级授课在世界范围的普遍采用,个别教学就成为了教学的非主要组织形式。但在20世纪五六十年代,个别教学在欧美各国重新受到重视。
   当今的个别化教学也被称为独立学习、自我指导和自定步调的学习,受到有志于教学改革的教师们的极大重视。有许多证据证明了这样的理论,即学习必须由学生自己来完成,当学生按自己的进度学习时便能积极主动完成任务并获得成功的经验。因此要根据每个学生的特点和需要,针对每一个目标为每一个学生设计学习步骤,学习便能顺利地进行。计算机辅助教学正是朝这一方向努力的。当然,不是所有的学习内容都适宜于个别化教学组织形式,‘比较合适的主要有:学习与事实有关的信息、掌握一般的具体概念和原理、培养解决问题的基本技能、发展某些动作技能等。进行个别化教学,教师主要是帮助学生制定自学步调和程序、提供资料或寻找资料的途径、解决学生学习中遇到的问题和检查学生学习的成果。个别化教学的步骤大小可以变化,重要的是必须精心安排好学习的顺序和准确地组织好材料。在进行下一步教学以前,要检查学生对这一步掌握的情况。通过提问或其他方式检查学生对所学知识的理解并及时收集反馈信息。由于这一步的成功,学生将自信地进行下一步的学习。若遇到困难,学生需要进一步学习或向教师请教。
   II班级授课
   17世纪捷克教育家夸美纽斯在其《大教学论》中提出了班级授课制,即把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级,根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生集体进行教学的制度。19世纪中期,班级授课制成为西方学校主要的教学组织形式。我国最早采用班级授课制的是1862年创办的京师同文馆,并在1904年的癸卯学制中以法令的形式确定下来。
   这种教学组织形式中,教师以讲解、显示、演示、表演等形式向一定规模的学生群体传授教学内容,一般在教室、实验室、实地现场等场合进行。教师以语言讲述为主,辅以其他传媒手段,例如,教师可以利用单个或组合媒体材料如投影片、幻灯片、电影或多画面的演示效果来启发诱导学生。这种授课演示也可以没有教师参与,而是完全通过电影、电视、录音带或有声幻灯来实现。其最大优点是教学效率高,但它是建立在所有学生具有相同的预备知识和理解能力,能以指定的速度学习的基础上的,而且它以教师向学生的单向传授为主,所以这种模式也有它的弱点,运用时应当尽量考虑到学生的个别差异,帮助学生增加主动参与性,同时注意课后辅导答疑,增加双向交流的机会。学生也应积极调节自己的学习速度,与集体合拍等等。
   m小班教学(特朗普制)
   2。世纪50年代出现于美国,由教育学教授劳伊德·特朗普创立。它把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起,以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。是中学高年级和大学中值
单向思维为多向思维

有效课堂教学的实施与策略第三章2
2010-09-26 10:36:38.0   花张蒙中学 提供


 

得推广的教学组织形式。这种组织形式给予教师和学生面对面相互了解的机会,要使学生受益,小组人数不能太多。现代教学论越来越重视教学中的这种人际交互作用,它是实现各类教学目标,培养健全人格,促进个体社会化的有效途径。
   在这种教学形式中,可以对个别化教学和集体授课演示模式中学到的内容展开讨论、回顾、检查、修正、强化和应用,并互相报告自己的学习经验,达到相互促进的目的。相互作用教学模式对高级智力技能和认知策略的培养以及对情感领域中态度的形成、意识的发展和人际关系处理等目标方面有着特殊的作用,可以用角色扮演、模拟、游戏和情景学习等具体有效的方式进行。教师是这种模式的策划者、指导者和参与者,所以教师应事先作周密的设计,注意把握讨论的话题发展方向和深度,力争获得预期的效果。
   通过以上分析,三种教学组织形式各有自己的特点,适合于不同的学习对象、学习内容和学习环境,进行教学设计时应当综合考虑各个因素的作用,在选择教学模式时,三种模式之间应有某种程度的平衡,以便扬长避短,相互弥补和促进。在教学中,要适当减少集体授课的时间;要有让学生利用媒体或其他方式进行个别化教学的意识,并努力创造个别化教学的条件和资源;要提供足够的小组相互作用的学习和交流活动。
   ②教学流程图的编写
   教学流粗图体现了课堂教学过程中教师、媒体、学习内容与学生等四个基本要素之间的关系。为了把课堂教学过程中各个要素的相互关系表现出来,可用规定的几种图形符号来表示。教学流程图图形符号的意义如下所示:    (二)教学方法的选择
   教学方法是在教学过程中,教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。常用的教学方法有:
   1.讲授法:教师运用口头语言系统地向学生传授知识的方法。是一种最古老的教学方法,也是迄今为止在世界范围内应用最广泛、最普遍的一种教学方法。其基本形式是教师讲、学生听,具体可以分为讲述、讲读、讲解。运用讲授法要注意:保证讲授内容的科学性和思想性;讲授要做到条理清晰、重点分明;语言讲究艺术;注意与其他教学方法配合使用。
   2.谈话法:是教师根据学生已有的知识经验,借助启发性问题,通过口头问答的方式,引导学生通过比较、分析、判断等思维活动获取知识的教学方法。其基本形式是学生在教师引导下通过独立思考进行学习。运用谈话法要注意:作好充分的准备;谈话要面向全体学生;在谈话结束时进行总结。
   3.讨论法:在教师指导下,学生围绕某个问题发表和交换意见,通过相互之间的启发、讨论、商量获取知识的教学方法。讨论法的基本形式是学生在老师引导下借助独立思考交流学习。运用要注意:选好讨论内容;肯定学生各种意见的价值;善于引导。
   4.试验法:是学生在教师指导下,运用一定的仪器设备进行独立操作,观察和研究这种操作引起的现象和过程,以获取知识的教学方法。试验法的基本形式是学生在教师指导下独立自主地学习。.运用要注意:准备工作充分;及时、具体的指导;帮助学生总结。
   5.实习作业法:是学生根据教师布置的任务,在课内或课外进行实际操作,将已学知识运用于实践的教学方法,其基本形式是在教师指导下学生运用书本知识解决实际问题。运用要注意:提出明确要求;选择恰当的方式;做好事后的检查。    6.练习法:是学生在教师指导下,进行各种练习,从而巩固知识、形成技能技巧的教学方法。其基本形式是学生在教师指导下的一种实践性学习。运用要注意:明确练习的目的和要求;指导正确的练习方法;合理安排练习步骤;科学掌握练习量;及时给予学生反馈;练习方式要多样化。
   7.参观法:是教师根据教学目标,组织学生到校外观察自然现象和社会现象,从而获取新知识或验证已经学习过的知识的教学方法。参观法的基本形式是学生在教师指导下获得直接经验。运用要注意:做好观察的准备;指导观察的进行;总结观察的收获。
   好的教学方法是促进教学目标高效达成的有力工具,以下对三种最常用的教学方法,即主导讲授法、互动讨论法、自主探究法进行梳理与挖掘,以促进教师有效课堂教学质量的提升。
   1.主导讲授法
   主导讲授法是教师通过口头语言向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法。它可用于传授新知识,也可用于巩固旧知识,其他教学方法的运用几乎都需要同主导讲授法结合进行。它既是最古老的一种教学方法,也是迄今为止用得最普遍,最广泛的一种教学方法。从20世纪20年代的“道尔顿制”“设计教学法”,到近20多年来的“发现学习”“合作学习”“探究学习”,名目繁多,流派纷呈,但没有哪一种教学模式可以完全取代“主导讲授法”。时至今日,主导讲授法依然在各种层次类型的课堂教学活动中占据主导地位,而且比那些人们试图用来取而代之的方法更有生命力。不得不承认,从教师个人而言,教学能力的高下之分在很大程度上仍取决于对主导讲授法的驾驭;教育教学水平的质量仍然与这一方法的实际运用水平密切相关。主导讲授法为什么会占据这样的地位?它有什么优点、局限?在有效教学情境中应当如何运用呢?以下从四个方面加以总结分析。
   (1)正确认识主导讲授法
   教学是通过一定的方法进行的,而教学方法的存在基础是学生的学习方法。对于学生的学习方法而言,古今中外有无数不同的主张与做法,但归纳起来,不外乎两大类,一是接受学习,二是发现学习。接受学习是指学生通过教师呈现的材料来掌握知识的一种学习方式,它是与发现学习相对应的。在接受学习中,教师传授知识,学生只需接受,不必去探究。无论是文科或理科,教师只要按计划组织教学、进行讲解,学生听课,然后加以内化、组织,以便将来能对学习材料进行运用或重新呈现。由此可见,接受学习与主导讲授法实际是“一个铜币的两面”,同样一种形式,对学生学习而言是“接受学习”,对教师教学而言是主导讲授法。那么如何去看待这种教学方法呢?
   ①主导讲授法不等于注入式学习
   任何一种教学方法,都是“为达到教学目的,实现教学内容,运用教学手段而进行的,由教学原则指导的,一整套方式组成的,师生相互作用的活动”。教学方法是教与学的统一和相互作用,主导讲授法的运用亦不例外,它在规定着“教”的同时也规定着“学”。显然,对于主导讲授法更加深人和完整的认识,需要对于学生“听”的洞察。在主导讲授法中,最直接凭借的便是人类的语言活动,教师的“讲”和学生的“听”都以语言为载体和中介。心理语言学的实验揭示出,人的听话过程包含着极其复杂的心理活动,他必须快速地将一连串声音转变为可以理解的信息。在从声音到语义的各个层次上,听话人都参与了从无意义的声音中建立意义单位的活动,可以说言语的理解是一系列积极的、在经验知识指导下的操作活动。对于主导讲授法中的学生静听可以借用这样三个阶段来进行分析:’言语信息的输入阶段,言语信息的解码阶段,言语信息的储存阶段。因为学生的“听”并不仅仅是到“解码”为止,他们还会对所获得的语言信息施以更为深入、带有个性特征的加工:为了理解一个概念,某个学生会类比,另一个学生则可能对照;这个学生想到生活中的实例,那个学生则可能记起某本书上的解释……在教学中,每个学生都是依据自己的知识经验,以带有个人风格的认知方式完成二次编码的。籍此,学生将教师讲授的各种知识,整合到自己的认知结构之中。所谓意义的生成正是在二次编码中实现的,知识在理解、记忆中获得了具有个人独特性的意义。这样三个阶段展示给我们的正是主导讲授法建构的深层和隐秘的过程。固然,一个在图书馆广泛阅读、与同学们激烈争论的学生是在积极地建构,而一个认真地听取教师“讲授”的学生同样可以是在积极地建构:内隐的、无形的、无声的建构。在主导讲授法条件下,学生不是消极地接受知识。事实上,当学生听某种讲解时,虽然表面上他一点不动,但他的内心是积极活动的。如果他的内心是消极的、不活动的,那他什么也听不懂,什么也进不到他的意识中。当教师运用主导讲授法时,并不是向容器中灌水,在学生静听的外表之下,是自觉的、有意识的努力,是大脑深层能动、紧张、丰富的建构过程。
   因此,主导讲授法虽以接受式学习相表里,但并不等于注人式教学,,两者有着本质的区别:注人式教学是教师单凭自己的主观意愿,不顾学生的实际需求向学生硬性灌输知识,抹杀学生的主动性和积极性,只要求学生死记硬背、机械操作的教学方式。而恰当的主导讲授法是教师充分考虑学生的原有认知结构、心理发展规律和教学内容的逻辑顺序,把新旧知识建立起实质性的联系,采取旁征博引、深人浅出、拓展思维的教学方式,不会损害学生的主体地位。如果教师在运用主导讲授法时能够充分考虑学生的认知特点和教学内容的具体特点,把新知识与学生认知结构中原有的知识建立起实质性联系,并且能够有效地激发学生的学习兴趣,开发学生的潜能,那么,这样的讲授就不是注入,而是促进学生有效学习的重要途径。
   ②讲授仍然是教师发挥主导的主要形式
   在建构主义教学观占主导地位的信息时代,“主导讲授法”遭到前所未有的质疑和挑战。但在实际教学实践中,主导讲授法仍是最常见的教学方法,究其原因有如下几点:
   首先,这是由教学本质决定的。主导讲授法之所以具有如此顽强的生命力,是因为任何人要获得知识,只有通过两条途径,一是亲身实践,获得直接经验;二是学习书本知识,获得间接经验。一方面知识是学生能力形成与发展的基础,离开了基本知识,学生的能力就成了无源之水、无本之木。如果不掌握前人积累的书本知识,是难以有真正的创新的,创新的灵感总是产生于有关知识、经验融会贯通的基础之上的。另一方面,学生的学习方式是间接的,也就是说,学生不是直接同事物打交道去获得对事物的认识,而是通过听讲、读书、实验、练习等间接的方式接受现成的知识。在学生所有的间接学习方式中,系统地听老师讲授是最主要的。因为教师通过传授这些基本的内容为学生指明了学习的方向,并为其奠定了学习方法的基础。教学实践也证明,只要教师理论讲透了,学生听懂了,学生学习的其他环节像自己看书、复习、练习、实验、实习等等就能事半功倍。
   再者,学生学习方式不适宜突然“转变”。学习方式一般指“学生在完成学习任务过程中基本的行为和认知取向”。学习方式不是具体的学习策略和方法,而是学生在学习时表现出来的比较稳定的基本特征,它有三个特性:即稳定性:长期形成,不易改变;个人倾向性:学生个体按照自我个性选择最适合自己的方式;无价值判断性:针对具体个人而言,学习方式并没有“好”与“坏”的评价,由于每个个体选择适合自己的方式进行学习,对个体而言是最有用的,不能笼统地作出优劣之分。可见学习方式原本是学生个性化的选择,是长期运用形成的习惯,即使要加以改变也只能逐渐渗透,不可能在短时间采取某种方式(如当前某些人提出去掉教授法)就能立刻、彻底地转变学生的学习方式;另一方面,教师的教学方式和学习方式都具有连贯性和持续影响力,不可能在短时间内“完全打破”“另起炉灶”就能实现“‘转变”。此外,学习方式就个体而言并不能作出绝对优劣的价值判断,这需要在具体情境中具体情况具体分析,不能笼统地要求抛弃已有的学习方式,完全转变为另外一种,这在实践中是很难做到的。
   最后,这是由中小学教育实践的客观现实决定的。首先是广大中小学教师普遍缺乏系统的现代教育理论与技能培训。主导讲授法滥用的责任并不能完全归咎于教师。由于缺乏相应的培训,教师没能领会透主导讲授法的要义,致使他们不能在实际的工作中正确使用。教师对探究学习、发现学习一知半解、雾里看花,更是增添了对主导讲授法的负向依赖。从另一角度讲,主导讲授法的滥用也是教师们不得已而为之的“上策”。虽然新课标提倡探究式学习,强调学生实践能力的培养,但在现实教育情景下,时间紧、任务重,师资匾乏,无法为学生提供相应的教学资源。就大部分中小学而言,班容量超大,在这种条件下,讨论法与探究法的实施会受到一定的局限,为了完成教学任务,教师只能采用最经济的教学方法—主导讲授法。
   主导讲授法受到学生言语和思维的发展水平的限制,即使最佳的讲授也难以满足认知活动、特别是实践或社会活动的需要,因此,主导讲授法必须与其他教学方法相互配合。我们对待主导讲授法的科学态度是:认识它的合理性,坚持它在诸多教学方法中的主导地位。在此前提下,更要不断地在实践中探讨和提高它‘的科学化水平。如果只是满足于对于它的简单批评甚至排斥,动摇甚至取消主导讲授法的地位,那么,基础教育的教学质量和水平必然会遭受损害。现代教育理念倡导学生自主学习、探究学习、合作学习,但并不是放弃教师的讲授。主导讲授法不是万能的,但没有主导讲授法是万万不能的。新课标指导下,授课教师应该在深人研读教学内容的基础上,根据学生的实际情况,当讲即讲,在讲授中采取启发式教学,引导学生积极思考、讨论疑难问题,充分发挥教师的主导作用,使课堂焕发出无限生机。
   (2)主导讲授法的优势与局限
   ①主导讲授法的优势
   主导讲授法今天在学校中的主要地位,并不是某个人、某些学校的意愿或偏好,而是社会和教育进程的历史选择。主导讲授法(接受学习)具有以下几点优势:
   主导讲授法有利于大幅度提高课堂教学的效果和效率。主导讲授法具有两个特性,即通俗化和直接性。教师的讲授能使深奥、抽象的课本知识变得具体形象、浅显通俗,避免了认识过程中的许多不必要的曲折和困难,这比学生自己去摸索知识可少走不少弯路,使学习真正成为可能和轻松的事情。主导讲授法是和班级授课制内在统一的,只要班级授课制这种教学组织形式存在,主导讲授法作为一种快捷有效地传授人类文明成果的方法,是其他教学方法不可替代的。按照夸美纽斯的设想,“主导讲授法”最大的优点是“节省时间与精力”,可以“大量生产”知识。有效教学情境下的主导讲授法也应当充分发挥效率高这一优势,以充分利用教学资源。教材作为学生学习的学科知识体系的一个蓝本,不仅汇集着系统的学科知识,而且还蕴藏着许多其他有价值的内容,如学科的思想观点、思维方法以及情感因素。但是,由于教材的编写要受到书面表达形式等因素的限制,对学生来说,不仅文字本身不好读懂,其所潜藏的内涵更是不易探明。而教师能够比较全面、准确地领会教材编写意图,吃透教材,挖掘教材的深邃内涵。所以,借助教师的系统讲授和透辟分析,学生能比较深刻准确地掌握教材,从而不仅学到学科的系统知识,而且还领会和掌握了蕴含在学科知识体系中的思想观点、思维方法和情感因素。这样,学生的学习能力也就得到了提高。主导讲授法有利于充分发挥教师自身的主导作用,使学生得到远比教材多得多的东西。任何真正有效的讲授都融进了教师自身的学识、修养、情感、态度以及内心的真、善、美。所以,讲授对教师来说,不仅是知识方法的输出,也是内心世界的展现。教师在讲授过程中所自然流露出来的思想、品德、风貌、学识、才能、作风、言谈举止无不潜移默化地影响、感染和熏陶学生的心灵。可以说,它是学生认识人生、认识世界的一面镜子,也是学生精神财富的重要源泉。正因为如此,教师的讲授常能使学生把问题从课上带到课下,带到社会上,甚至影响他的一生,真正做到言已尽而意无穷。
   实际上,没有学生开始系统的“接受学习”,也就不会有较高水平的“发现学习”。因为缺乏指导缺乏能力的“发现学习”很可能是散漫的、无目的的,最终的发现可能是无意义的,也可能是没有“发现”。主导讲授法是其他方法的基础。从教的角度来看,任何方法都离不开教师的讲,其他各种方法在运用时都必须与讲授相结合,只有这样,其他各种方法才能充分发挥其价值。所以,主导讲授法是其他方法的工具,教师只有讲得好,其他各种方法的有效运用才有了前提。从学的角度来看,接受法也是学生学习的一种最基本的方法,其他各种学习方法的掌握大多是建立在接受学习的基础上,学生只有学会了听讲,才有可能潜移默化地或自觉系统地把教师的教法内化为自己的学法,从而真正地学会学习,掌握各种方法。
   相对于“发现学习”和其他学习方法,如“设计学习”“合作学习”等,使用主导讲授法,教育成本低,这不但体现在教师讲课能较快较多地传授相关知识,而且对教育设备和设施的要求也较低,西方称为“talk and chalk"(谈话与粉笔),非常经济简便,这对于一些教学资源较为ff乏的学校尤其适用。从现实看,-信息技术的普及,大大提高了教学效率。无论是电视或是网络,一位教师通过讲座可以使千千万万学习者受益得益,而远程授课的最好方式只能是主导讲授法,我们无法想像有其他办法可以代替主导讲授法、超越主导讲授法承担起远程教育的使命。
   ②主导讲授法的局限性
   从辩证法的角度分析,任何一种教学方法都不是最完美的,都有它的优势和缺陷,主导讲授法也不例外。进入信息社会以来,随着新理论、新学科的诞生,传统的主导讲授法的缺陷越来越明显。表现为:
   教师单纯运用主导讲授法,往往阻碍师生的课堂对话与交流。课堂教学的优势是一个教师可以同时面对几十个学生,但是其局限性也正在此。因为学生的差异性很大,如果教师采用单向传导方式授课,与学生缺乏沟通,则无法了解他们的不同需要。结果会出现“言者谆谆,听者藐藐”的结果。
   主导讲授法容易使学生产生依赖,从而导致知识与能力的脱节。教师运用主导讲授法,把现成的知识教给学生,往往使人产生一种错觉,似乎学生只要认真听讲就可直接地获得知识。而实际上,学生对任何知识的真正掌握都是建立在新旧知识的相互联系(同化)和自己的独立思考和深思熟虑上,而在主导讲授法中,教师把知识讲解得清清楚楚,学生以听讲代替思考,即使有自己的思维参与,也是被教师架空起来的,因为要跟教师同步进行,而不是自己的独立思考,这样也就把学生在独立思考中所必然要碰到和解决的各种必要的疑问、障碍和困难隐蔽起来。结果,学生听起来好像什么都明白,事后却又说不清,一遇新问题,就必然toff懂懂。这样不靠独立思维获得知识,不仅知识本身掌握不牢固,更谈不上举一反三地加以迁移应用,从而影响能力的发展。教师往往只考虑自己怎么讲,怎样讲得全面、’细致、深刻、透彻,似乎只有这样,学生才能掌握得越多、越好,长此以往,就会使师生产生心理定势,教师不讲就不放心,总觉得不讲学生就学不到东西,于是,注人式、满堂灌便应运而生,并愈演愈烈。而学生呢,也不知不觉地形成了坐享其成的依赖心理,一切问题等待教师来讲解,唯师是上,特别是教师讲得越好,这种期待和依赖心理就越强烈。正是这种期待和依赖心理严重地削弱了学生学习的主动性、独立性和创造性。
   单独用主导讲授法无法满足学生实践能力生成的多样化需求。对于中小学生来说,这种学习需求往往要以自己的“具体经验”为桥梁。所谓“具体经验”就是指与书本知识、抽象符号认知方式相对的,以动手、实践为渠道获得知识与技能、教程与方法,以及情感、态度、价值观的学习方式,“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”,学生学习能力、动手能力的生成还需要创设贴近生活实践的环境。主导讲授法最擅长的还是与抽象理念、符号打交道,这时候单纯使用主导讲授法,就可能限制学生的发展空间、束缚他们的手脚。我们培养出的学生有不少“高分低能”,原因有很多,其中过分依赖接受学习,只听教师讲解,是一个不容否认的原因。
   (3)主导讲授法的有效运用
   在批评与讨伐之余,大家也不讳言,讲授法并不总是那样面目可憎。讲授法本身不会发挥出自身的优点和缺点,关键在教师如何使用。高明的教师能将讲授法的好处发挥得淋漓尽致,有效地提高教学效率。而教学水平不高的教师就不能很好运用讲授法,如不能遵循教学的规律,或者是语言能力缺乏等等,就容易出现讲授法的弊端。也就是说,主导讲授法之所以会受到批判,不是方法本身的问题,而是运用的问题,正如叶圣陶先生曾说过,“‘讲’当然是必要的……问题可能在如何看待‘讲’和怎么“讲’……’,①我们不能因噎废食,为了反对“满堂灌”而抛弃和否定教师的讲授。教学实践也证明,只要教师课讲好了,学生听懂了,学生学习的其他环节如复习、练习、实验、实习等等就能事半功倍,水到渠成。因此,新课标指导下的教学不是说教师不讲、少讲,而是精讲、讲到位,对教师“讲”的素质要求更高了。既然主导讲授法之所以会受到批判,不是方法本身的问题,而是运用的问题。那么,如何使用主导讲授法呢?以下从两个方面的内容,即主导讲授法的基本要求和主导讲授法的优化加以介绍。
   ①主导讲授法的基本要求
   工讲授内容的要求
   内容要有选择。为克服“满堂灌”“话语霸权”“教师独白”“课堂权威”等行为,教师切忌一堂课一讲到底,而是要选择那些不得不讲的东西来讲,一方面这些知识很重要,另一方面这些知识,如果教师不讲,学生很难理解。对于那些学生早就知道,或者能够轻易地就学会的知识,教师的讲授就是多余的。因此,教师应在照应教材内容的全面性、系统性同时,善于选择精当的内容,抓住重点、难点和关键点,而不要面面俱到,“胡子眉毛一把抓”。
   内容要正确。教师讲授的内容是科学的,准确无误的,不能含糊其辞,模棱两可,更不能是错误的。教师讲授知识的正确性,体现出教师个人素养的要求,也包括教师语言表达的要求。从个人素养看,教师对所讲知识应有“二度消化”的能力,即对教材的钻研、理解是前提,教师备课时应理清思路,掌握课堂内容与以往知识的联系和区别,从而讲清重点、突破难点。
   n讲授形式的要求    要有逻辑性。教师的讲授,要条理清晰、层次清楚,不能东说一句、西说一句,想到哪就说到哪,或者一个问题学生还没来得及思考,又提出了第二个问题。
   要有启发性。教师不能把知识直接灌输给学生,而应该通过讲授,给学生设置思考的点和线,使学生通过自己的思维来掌握知识,形成能力。教师在运用主导讲授法时一定要坚持启发的原则,启发是教学的关键,一方面,教师掌握好启发的“度”。启发的问题难度过大,就成了拔苗助长;问题过于简单,则成了追求热闹气氛的花架子。另一方面注意启发的时机。当学生处于孔子所说的“愤”和“徘”时再启发,这时启发能达到较好的效果。
   注意语言艺术。教师的语言要准确、清晰、明了,保证学生能听得懂,不产生误解。另外,讲授的音量、语速要适度,做到抑扬顿挫。语言的抑扬顿挫,就是要求不要用一个语调一讲到底,声音要做到高低快慢强弱轻重相结合,该高的高,该低的低,该快的快,该慢的慢,尤其是对一些重要的原理、概念、定义等尽量放慢速度,一是给学生留下思考的空间,另一方面是让学生能跟着教师的讲授把这些重要的内容记录下来口
   ②主导讲授法的优化
   主导讲授法往往具有学生被动、不利于理解、不利于反馈等局限,因此,教师在使用主导讲授法时要当讲则讲,不要谈讲色变,要给主导讲授法赋予新意。
   I调动学生“听”的积极性
   教学方法是教与学的统一和相互作用,它在规定着“教”的,同时也规定着“学”,显然,对于主导讲授法更加深人和完整的一认识,需要对于学生“听”的关注。“当学生听某种讲解时,如果他的内心是消极的,不活动的,那他什么也听不懂,什么也进不了他的意识中去。”①要激起学生“听”的兴趣,首先要保证教学内容的“新”。教育史上曾有“刘文典三易其地讲红楼”的故事,刘文典在西南联大讲《红楼梦》,原定在一间小教室进行,后因听者甚众,改为大教室,还是容纳不下,只好改在联大教室区的广场上。学生席地而坐,洗耳恭听刘教授高论。刘文典讲红楼梦,基本上可以说是纯粹的讲授式,为什么还那么有魅力呢?他的开场白可以为此做注:“宁吃仙桃一口,不吃烂杏满框。我讲红楼梦,别人讲过的我都不讲,我讲的别人都没有讲过,关键在于‘新’。”其次,能够有效地促进学生思考。怎样才能促进学生思考呢?先决条件就是不直接告诉学生答案,也就是教师的讲授内容不能直接是答案,但又不能与答案毫无关系,其目的在于使学生通过对讲授的内容进行思考,自己获得答案。从中央电视台《百家讲坛》中的易中天、于丹到教育实践中的优秀教师,他们的讲授能得到听众热衷的重要原因就是他们的“讲”能够恰如其分地引起听众的思考,听众总是试图在“听”中寻求理想的答案,最终产生“柳暗花明又一村”的思维乐趣。
   II及时取得反馈信息
   从系统论的角度看,教学过程是一个由教师、学生、教学内容和教学手段四大要素构成的控制系统。任何系统只有通过反馈信息,才能构成一个闭合回路,才有可能实现有效的控制,从而达到最佳的效果。教学反馈信息就是学生对教师的讲授所作出的反应,教师只有把握了这些信息,才能及时调整自己的讲授,做到有的放矢,增强讲授的针对性。要获得学生的反馈信息,途径主要有两个,一是通过有声语言,二是通过无声语言,即学生的表情动作。通过有声语言获得反馈信息,这就要求教师针对自己讲授的内容设计一些问题,对学生提问}}可了解学生对当堂知识的理解和掌握程度,并及时地调控教学过程;通过表情动作获得反馈信息,要求教师做到“目中有人”。也就是说,在课堂教学中,教师不能只盯着教案,更多的时候应盯住学生,要善于察言观色,观察学生在课堂上的变化,学生的表情动作里往往隐含着丰富的内容,既能反馈学生的学习情况,也能反映学生的学习心理,还能显示其对教师的态度,有经验的教师往往能从一些微小的表情动作变化中发现问题,从而及时地调控课堂教学。
   (4)传统课堂主导讲授法改革的若干策略思考
   通过以上分析,我们可以明确:主导讲授法虽然是不可取代的,但它需要加以改革,改革传统的课堂讲授需要有两个“基本思想”和几点“具体措施”。
   两个基本思想即是:
   ①在当今条件下要有调和各种教学方法的能力,要广泛汲取各种教学法的优点,根据实际情况来改造主导讲授法。我国学者余文森认为:“从教的角度来看,任何方法都离不开教师的‘讲’,其他各种方法在运用时都必须与讲授相结合,只有这样,其他各种方法才能充分发挥其价值。”①有效教学情境下的主导讲授法也应当充分发挥讨论、探究等方法的互补作用,做到多种教学方法的有机结合。
   ②从学理上来分析,主导讲授法本身有其适用的规范。主导讲授法并不是“万金油”。使用主导讲授法要充分考虑到学科的特点、教学内容的特点及学生的特点,只有“对症下药”才能发挥主导讲授法的优势。但从现实教学情况来看,存在着主导讲授法被严重滥用的情况。许多教师只图省时省力,不管是什么课程、什么内容,学生的能力与水平如何都采用主导讲授法来教 学。主导讲授法虽然具有较高的效率,但是它并不能满足各类各 科的教学要求,不能完全满足学生发展的需要。许多时候教师们 只是过于简单、并非合理有效地运用了主导讲授法,以至于越姐 代ift,成了“满堂灌”。主导讲授法的最大功效只可能、也只能 存在于特定的环境之中,存在于特定的对象之上。
     具体的措施如下:
     ①提倡“意义接受学习”。美国当代教育心理学家奥苏贝尔 针对传统主导讲授法和“发现学习”,提出“意义接受学习”,它 有两个基本条件:使学生要有意义学习的意向;学习的材料对学 生具有潜在意义。换言之,教师使用主导讲授法一要引起学生的 学习动机与兴趣,二要将每一次讲解的东西纳人学生旧有的知识 结构之中,使之对学生具有“潜在的意义”。例如教师要讲“科 学发展观”,就要让学生把它与“以人为本”的知识联系起来。 教师应当了解“学生已经知道了一些什么,并据此进行教学”。 奥苏贝尔说“旧知识是新知识停泊的锚桩”,因此,教师要尽可 能让学生多掌握一些知识,以便学生容易进行有意义有系统的学 习。
     ②在使用主导讲授法的同时,营造良好的班级氛围。使用主 导讲授法的教师要改变“单向传导式”讲授的方法,在课堂里提 倡对话、交流,引进“发现学习”“探究性学习”“合作学习”中 的合理做法来改造“主导讲授法”,从而形成师生能够互动、彼 此能交流的融洽的局面。《礼记·学记》所谓“亲其师而安其学, 乐其友则信其道”。根据保加利亚洛扎诺夫“暗示教学法”的观 点,在一个气氛融洽、令人愉悦的环境里,学生的学习潜力会大 大提高,在一个融洽的课堂里,教师的讲授必定更加有效。
     ③精心设计和恰当地运用课件与板书。正如人们常说的:一 堂好的板书是反映教学内容的镜子,是展示课堂情境的屏幕,是 教师带领学生探秘的导游图,是学生打开知识宝库的金钥匙。因此,教师必须精心设计并恰当地配合和运用板书,以提高课堂讲授效果。I板书布局要合理。板书可分为主(正)板书和副板书两部分。主板书以展示全课的大小标题,主要概念、公式和重要结论等核心内容。副板书一般放在右侧,是在讲授过程中配合主板书书写那些因学生听不清或听不懂,容易产生歧义的字、词或者术语、符号、年代、人名以及诱导学生思维的草图等。副板书是作为补充机动使用的,可随讲随写,随用随擦,不要停留过久,以免显得杂乱无章和分散学生的注意力。II板书上的内容要言简意赅。主要起提供教学内容要点,帮助学生掌握所学知识的结构之功能。因此,内容要少而精,简明扼要,言简意赅,既要反映所讲授的核心内容,又要揭示教学的重点、难点和关键,对内容作高度的概括和浓缩,多一字不写,少一字不行,以收到画龙点睛之效。这样,板书设计应体现教学的目标和内容。教学目标规定着板书设计的主题和结构,教材内容是凝炼板书词语的依据。教师对教材内容的深刻理解,能列出纲要,抓其要点,是板书设计的根本条件。Ul板书展现内容要有启发性。如果说言简意赅、重点突出是板书的核心,那么启发性就是板书的关键。启发性,就是通过课件展示能促使学生积极思维,加深对教材内容的理解。要做到这点,板书设计就应遵循静中求活、静中有动的原则,在图文并茂,形象直观,提纲掣领,合乎逻辑的静态板书中,蕴含动态的思维路子,以激发学生对教材内容产生丰富的联想,达到启发思维的作用。N板书中的字体、图表要清晰,板书是给学生看的,如果看不清楚,就会因造成学生认识上的混乱而削弱课件在教学中的辅助作用。课堂讲授是一门科学,也是一门艺术,教师要成功地进行课堂讲授,既要遵循教学的规律性,在讲授内容、讲授语言、集中学生注意、启发学生思维和板书设计及运用等方面符合课堂讲授的基本要求,达到衡量一堂成功的课堂讲授的标准,又要在讲授实践中灵活性、创造性地运用这些要求,形成自己独特的、鲜明的讲授风格,使自己的课堂讲授具有艺术性,充满活力,以获得最佳的讲授效果。
   ④改革课堂讲授还需从提高教师自身素质做起。采用什么授课方式其实并不重要,重要的是教师本人的素质。孟子所谓“资之深则取之左右逢其源”。吕叔湘先生说“教改的问题讲到底是教师素质的问题”。相对于这几年国外教育新思想引进很多,新的教学模式如雨后春笋,但究竟如何看待“主导讲授法”,我们研究得不够,如何就“主导讲授法”的有效运用为导向提高教师本身素质研究得更不够,以至于出现了年轻教师缺少了“课件”、“讲稿”不能上课的现象。所以教师应当读书学习扩大知识面,使自己永远处于“开放系统状态”,了解本学科最基本最重要最前沿的知识;在每次教学后要提倡反思,写反思笔记记录每次课堂讲授的收获与不足;多观摩多体会,向经验丰富的教师取经借鉴;功夫在课外,不要只把注意力放在课本上、专业上,现实社会中的点点滴滴都是我们积蓄教学素材的来源,要善于观察、精于创设现实与理论之间的桥梁,应该做可以做的事还有很多。总之,主导讲授法仍是课堂教学不可取代的主要教学方式,但它需要改革,需要注人新的内容,需要广大教师的共同努力使之忐-有效教学的需要。
   2.互动讨论法
   所谓互动讨论法,是指受教育者在教育者的指导下为弄懂和解决某个问题而相互提问、回答、洁难、反驳、说明、补充,以获取知识的一种方法。用信息论的观点看,互动讨论法与讲授法相比其最大的特点就在于它不是只有一个信息源,不是单向直流式的信息传输,而是有多个信息源,是多方交流式的信息传输。互动讨论法符合中小学生的思维特点,可以大大激发和调动学生学习积极性,将之引入有效教学情境中,不失为一种有效方法。
   (1)互动讨论法的优势与局限    ①互动讨论法的优势
   第一,互动讨论法有利于调动学生的学习积极性。因为,在讨论中每个人都是该活动的直接行为者。每个参与者既是活动的主体,同时又是活动的客体。从许多中小学生学习调查情况看,渴望与教师经常性地平等讨论问题,运用互动讨论法来学习几乎是一种普遍性的要求。中小学生希望在讨论中表明自己对事物的认识和理解,表现自己的口才,同时也希望通过这个渠道增进和其他同学的友谊。互动讨论法作为一种集体性教学活动正是迎合了学生的这一需求。
   第二,从中小学生的思维特点和行为来看,互动讨论法是进行教学的有效方法。由于中小学生的逻辑思维尚在发展中,他们的广泛智力兴趣往往带有分散性、缺乏系统和方法。他们的逻辑往往是跳跃式的,好过早下结论。不是采取一步步积累的方式,而倾向于一下子就得出结论。互动讨论法有利于克服中小学生认识问题时易犯的偏狭、简单化的毛病,讨论是多信息源的信息交流,是相互间的提问和反驳,它以开阔学生的思路,帮助学生不断地修正和补充自己的认识为目的。
   第三,互动讨论法有利于集中大家的智慧去克服学习中的困难。讨论是各种思想的碰撞,是讨论者相互之间的启发,既是认识的不断补充和修正,也是新的思想火花的不断产生。这将有利于学生去辨析抽象的概念和思辨的语言,去克服学习中的困难,使认识得以丰富和提高。
   第四,互动讨论法有利于发掘事物的内在逻辑,提高学生的学习兴趣、思考问题的能力。由于讨论是一个提问一回答一洁难一反驳的多次反复过程,这就迫使大家打破沙锅问到底,将问题深化到事物的内在逻辑之中去使之条理化。另外,互动讨论法还是提高学生学习能力的有效手段,即提高受教育者逻辑思辨能力的有效手段。人类逻辑思维的主要形式之一是归纳和演绎,即由个别到一般和由一般到个别的思维方法。互动讨论法在培养受教育者这方面的能力上有积极的作用。古希腊哲学家苏格拉底的“精神接生术”就是一个典型的例证。其基本的做法是:讨论双方一问一答,通过层层提问、不断话难使对方思维陷于矛盾,从而不断修正自己的认识,克服思维中的偏狭性,从对事物的个性的认识逐步过渡到对事物的共性的认识,最后得出普遍知识。虽然苏格拉底的“精神接生术”在形式上反映的主要是从个别到一般的归纳过程,但是,作为逻辑思维的一个方面,它蕴含了从一般到个别的演绎思维的逻辑。正如英国现代哲学家、数学家罗素在谈到苏格拉底的互动讨论法时所说:“只要所争论的是逻辑的事情而不是事实的事情,那么讨论就是发现真理的一种好方法。”①
   ②互动讨论法的局限
   第一,互动讨论法作为一种教学方法,它的不恰当使用往往使教学内容的系统性和连贯性遭到一定程度的削弱;讨论题的选择比较困难;对讨论过程的把握有一定难度;制约运用互动讨论法的因素比较多;如果组织不得力,讨论课易发生“放羊”或是“冷场,,现象。
   第二,互动讨论法是一种比讲授法更具难度的教学法,它对教师提出更高的要求。首先,要求教师具有更加广博的知识。在讨论中,学生们的发言必然会广泛地触及到社会生活方面的问题。教师要想驾驭这种讨论,缺乏对社会的深人了解显然是不行的。很难想象,一个“两耳不闻窗外事,一心只教圣贤书”的夫子能够组织起一次成功的讨论。其次,要求教师有相当的组织能力。就讲授法而言,谈不上对教师有多少组织能力方面的要求。互动讨论法则不同。互动讨论法是师生共同参与而完成的一种教学活动,教师既要做好自身方面的准备工作,更要组织、引导好学生。一堂成功的讨论课,从论题的选择到讨论的布置,再到提纲的检查指导,直至组织讨论和对讨论的总结,每一个环节都离不开教师与学生的双向活动,都离不开教师精心的设计、组织和安排。
   第三,互动讨论法不可随意滥用。与讲授法相比,互动讨论法的使用在更大程度上受制于教学内容和教学对象。从这一点来说,它的使用范围比讲授法要狭窄。一堂讨论课的成功与否,关键取决于教学双方在各个方面、各个环节配合的程度如何。所以,我们不可以不考虑诸方面的现实情况而在教学中滥用互动讨论法,也不可在适宜用互动讨论法,并已实际运用互动讨论法的时候漫不经心,马马虎虎。
   (2)互动讨论法的合理运用
   在运用互动讨论法时,应注意抓好以下三个方面的工作:
   ①讨论前的准备
   第一,论题的确定。论题的确定是讨论前准备工作的核心,也是讨论课能否成功的关键一步。在确定论题的过程中,要把握住以下几个基本原则:首先,对所定论题的有关问题有较为透彻的了解和把握。在一般情况下,教师不应把自己不明白的问题拿出来讨论。其次,论题要合乎学生现有的知识水平和思维能力。即论题不可太简单也不可太深奥。太简单或太深奥都不会收到预期的效果,会失去讨论的意义。再次,讨论要能够激发起讨论者去探究问题的兴趣,也就是说该论题有让人思考的价值,有讨论的价值。最后,论题的表述应该准确、规范。由于人们使用语言时的不规范、不准确,常常引起理解上的差异,引起一些无谓的争论。在讨论课实施过程中,这种现象应尽可能地避免。在这里需要特别指出的是,有些表述论题的句子在语法上可能并不存在问题,但论题却仍然是不准确和不规范的。这类问题常常是由于我们歪曲了问题自身的性质而造成的,拟定论题时必须注意防范。
   第二,论题的公布。提前公布论题的目的在于提起学生对该论题探究的兴趣,在于让学生就论题方面的问题有所准备。为了达到此目的,教师在公布论题的同时,应做些启发学生的工作,如,将论题作一下分解,将问题具体化;找一两个与该论题密切相关的热门话题甩给学生,起到抛砖引玉的作用,等等。与此同时,教师还可根据实际情况找几个学生作些讨论前的重点准备。
   第三,教师的知识准备。教师的知识准备包括论题本身和与论题相关的知识准备以及讨论发言中学生可能涉及的问题方面的知识准备。
   ②讨论中的启发诱导
   每一个学生都有自己特殊的经历,都有自己的知识结构特点,也都有自己的兴趣所在。所以,面对同一讨论题,学生们的看法可能是五花八门,各色各样。在这种情况下,教师要善于启发和引导。主要是注重于解决学生思维方式方面的问题;注重于学生分析和认识问题能力的提高。教师可以从分析论题的逻辑结构人手,由浅人深,层层逼进,适时地提出一些问题。也可以在学生讨论出现偏差时,适时给予引导,使学生思路趋向正确合理。讨论中的启发引导要把握好“度”。启发引导不够,学生的讨论往往跑题,也可能冷场;启发引导过头,教师把学生讲的话都讲了,学生可能失去参与的兴趣。启发引导要使学生进人“愤徘”之状态。启发引导还要注意方式,教师应当站在与学生平等交谈的地位来发表意见,要避免居高临下,更不可动辄批评指责学生的发言,以防挫伤学生参与的积极性。
   ③讨论后的归纳总结
   讨论课上的众说纷纭,固然能开阔学生的思路,但也让有些学生困惑,让有些观点模糊。所以,讨论后的总结是必不可少的。总结一般可分两块进行,一是对学生讨论发言概况的总结;一是讨论题本身的分析总结。在对学生讨论概况的总结中,应注意发现学生讨论中的优点,给予表扬鼓励。对于分析问题比较上路子的发言,可以重点分析表扬。与此同时,指出讨论中存在的带有普遍性的问题和今后讨论中要注意的问题。在讨论题本身的分析中,应把重点放在解决问题的思路上。通过对解决该论题思路的逻辑展开,自然而然地得出有关结论。结论要做到鲜明简洁,使其在讨论课中起到画龙点睛的作用。
   3.自主探究法
   自主探究法是指学生学习过程中的教学方式,是教师在教学过程中创设一种类似科学研究的情境或途径,让学生在教师引导下,从学习、生活及社会实践中去选择和确定研究专题,用类似科学研究的方式,主动地去探索、发现和体验的一种教学方式。这种方式能够使学生学会对信息进行收集、分析和判断,去获取知识、应用知识并解决问题,从而增强思考力和创造力,培养创新精神和实践能力。
   (1)自主探究法:内涵、特点及其价值
   ①自主探究法的内涵
   要研究“自主探究法”,首先要明确“探究”的含义。《美国国家科学教育标准》对“探究”的定义是:“探究是多层面的活动,包括I观察;II提出问题;ul通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论,制定调查研究计划;N根据实验证据对已有的结论作出评价;V用工具收集、分析和解释数据;VI提出解答,解释和预测;VI交流结果。“探究”要求“确定假设,进行批判的和逻辑的思考,并且考虑其他可以替代的解释”。在《美国国家科学教育标准》中,探究有以下几种用法:I科学探究,即“科学家研究自然界,根据研究中发现的证据提出解释的多样化的方式”。II以探究为本的学习,它是一种积极的学习过程,是学生在学科课程中自己探索问题的学习方式。m以探究为本的教学,即“对产生于学生经验的真实问题的探究是科学教学的核心策略”。可以看出,探究既是教学的过程又是教学的目的。
   与自主探究法相表里的是“发现学习”,它是学生通过自己的再发现形成的步骤,以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式。它的基本过程是学生从各种事例中归纳出结论并用以解决新问题,实际是“人类知识的再发现”,它最本质的特征是强调探究过程而不是现成的知识。发现学习的历史其实也很悠久。从.苏格拉底的“产婆术”到卢梭的“自然人”的教育目的,都含有发现学习的性质,中国孔子、孟子提倡的“学思结合”“读书存疑”到朱熹的“格物致知”都蕴涵“发现学习”的思想。当然,作为一种与接受学习相对应的学习模式是在布鲁纳提出了一整套理论以后。发现学习主要不是采用教师的讲授法,但它并不排斥教师的讲解与指导,相反,需要教师投入更多的精力,教师需要在学生学习过程中设置问题情境,引导学生提出假说并加以验证等。
   ②自主探究法的特点及其价值
   自主探究法与传统教学模式相比较,有着自己的特点:
   教学内容的综合性。面对复杂的社会,要解决研究性问题,必须具有运用综合知识解决问题的能力,这涉及到人文科学、社会科学及自然科学的综合知识。自主探究法正是通过各类探究方法,使学生关注社会生活,从而以学科的多元化、综合化的特质对教学成果进行整合,有效激活学生的知识储备,解决实践问题。
   学习过程的自主参与性。自主探究法可以分层次进行,为具有不同潜能的学生提供不同层次的学习。为调动全体学生共同参与的积极性创造条件,自主探究法需要齐心协力才能完成。从实

有效课堂教学的实施与策略第三章3
2010-09-26 10:37:36.0   花张蒙中学 提供


 

践来看,学生在自主探究法中选择较多的是小组学习方式,这不 仅有益于个人发挥特长,而且有助于培养每个学生的责任感和协 作精神,体验到个人与集体共同成功的快乐。同时自主探究法还 改变以往学生被动接受的学习方式,创造条件让学生能积极主动 地探索和尝试,更好地发挥个体创造潜能,真正成为学习的主 体。

     学习成果的创造性。自主探究法创造了让学生充分发挥创新 潜能的宽松环境,其学习成果不仅是知识的积累,而且是创造能 力的提高。创造力是一种综合能力,是知识、能力与人格的有机 融合和促进,是人的一种潜能等待着唤醒和激发。自主探究法正 是为学生创造了一种有利于创造力培养和有助于学生发挥他们的 创新精神和创新能力的氛围。
     学习评价的多元性。传统教育评价的目的、标准和主体常常 表现出单一性。自主探究法的教育理念则认为,学习评价应该是 多元性的。多元性主要表现为评价方式、标准和主体的多元性, 它鼓励学生主动、客观地评价自己的表现,而专家和教师组成的 评价指导小组只给学生必要的指导与帮助,也可进行跟踪评价, 以避免自主探究法过程的失控。在评价标准方面,灵活运用绝对 评标,即标准参照评价,主要评价被评者是否达到自主探究法的 目标要求,尽量使用个体差异评价,关注学生在自主探究法过程 中的进步程度,这符合学生成长的实际,有助于创新能力的培 养。
     作为一种教学方式,自主探究法有其独特的不可替代的价 值。
     自主探究法有助于学生保持独立的持续探究的兴趣。兴趣是 学习和研究的源泉,是学生发现问题和解决问题、有所创新和成 就的重要心理品质。自主探究法有助于保持和发展学生与生俱来 的探究兴趣,使之不致因后天繁重的学习任务而丧失。    自主探究法有助于学生丰富其对学习的体验。自主探究法关注的重点是学生的学习过程,强调学习过程中深刻的、充实的、探究的经历和体验,体验丰富而完整的学习过程。
   自主探究法有助于学生养成合作与共享的个性品质。自主探究法立足于对学生学习需要、动机和兴趣的强化,鼓励个性化的学习方式。同时,通过小组学习,促使学生在与他人共同学习、分享经验的过程中,养成合作与共享的个性品质。
   自主探究法有助于学生提高独立思考的能力。自主探究法是对知识的批判性考查,是在问题解决的过程中获得对知识的理解与应用。各类探究活动的展开都以学生为主体,因而可以增进学生的独立思考能力。
   自主探究法有助于学生建立合理的知识结构。自主探究法打破了课堂教学的封闭状态,把学生置于开放、多元的学习环境中,提供给学生更多的获取知识的方式与渠道,使学生汲取更多的知识,获得更多的信息。同时,通过对知识的探究和应用,可以有效地建立合理的知识结构。
   自主探究法有助于学生养成尊重事实的科学态度。自主探究法过程与方法的重点并不在于获得多少重大的创新成果,重要的是形成尊重事实、注重独立思考和探究意识及态度倾向。
   自主探究法有助于唤起教师的创造性。教师作为自主探究法的导师,其任务是调动学生的积极性,促使他们自己去获取知识、发展能力,做到自己发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。与此同时,教师还应为学生的学习设置探究的情境,创造探究的氛围,促进探究的开展,把握探究的深度,评价探究的成败。因此,在实施自主探究法过程中教师的作用不是削弱了;而是加强了。教师的启发、弓I导作用和事前的准备工作、组织工作也都大大增加了。自主探究法的实施是基于教师探究能力的不断发展,而教师探究能力的发展也为自主探究法的实施提供了不竭的动力。首先,自主探究法要求教师不断地提高和完善自身的教学设计能力,其次要不断提高自身对教材或学习内容的还原和再加工能力。总之,在实施自主探究法过程中教师在设计和指导学生探究的同时,自身的创造性和探究能力也要不断发展和提高。教师在参与自主探究法的过程中,必须不断地吸纳新知识,更新自身的知识结构,提高自身的综合素质,并建立新型的师生关系。在自主探究法实施过程中,教师应成为学生所研究的各种信息交汇的枢纽,成为信息交流的组织者和建议者。
   (2)在课堂教学中应用自主探究法的原因、原则及方法
   ,’自主探究法”是与“接受性学习”相对的一个概念。就人的个性发展而言,“自主探究法”与“接受性学习”这两种学习方式都是必要的,在人的具体活动中,二者相辅相成。之所以强调“自主探究法”,并不是因为“接受性学习”不好,而是因为我们过去过多偏重了“接受性学习”,把“接受性学习”置于中心,而“自主探究法”则被完全忽略或是退居其次。强调“自主探究法”的重要性在于找回“自主探究法”在课堂教学中的应有位置,而非贬低“接受性学习”的价值。
   ①自主探究法应用于各学科课堂教学的原因
   作为一种教学方式,“自主探究法”应该渗透于所有学科的课堂教学和活动中,原因在于:
   将自主探究法应用于课堂教学符合教学改革的实际。教学改革的宗旨主要有三点:一是打破传统教学束缚学生手脚的做法;二是遵循现代教育以人为本的观念,给学生发展以最大的空间;三是能根据教材提供的基本知识,把培养创新精神和实践能力作为教学的重点。自主探究法正可以满足这三大宗旨。
   将自主探究法应用于课堂教学能使课堂教学焕发出勃勃生机。课堂教学改革的根本任务是按照现代教学运行机制,减少教师在课堂上的讲授时间,调动学生参与教学的积极性,发挥学生自主探究的能动性,尽可能让学生在“活动”中学习,在“主动”中发展,在“合作”中增知,在“探究”中创新。
   将自主探究法应用于课堂教学能破除教师“以自我为中心”的教学定势,促进教师和学生在探究中“共同发展”。课堂教学改革难,很大程度上难在教师自身的努力不足,原因主要是教师“自我中心”的顽固性和长期沿袭传统的惰性。在课堂教学中应用自主探究法方式能使教师在探究中和学生共同学习、共同提高,改变“以自我为中心”,实现“自我发展”。
   ②自主探究法引人课堂教学过程的原则
   我们倡导在各门学科中,面向全体学生,开展多样化的自主探究法。如何将自主探究法引人课堂教学过程中呢?这就要求教师充分调动学生的积极性,使他们自己去获取知识、发展能力,做到自己发现问题、找出问题、分析问题并解决问题;同时,教师还要为学生设置探究的情况,建立探究的氛围,促进探究的开展,把握探究的深度,评价探究的成效。
   在具体的实践中,应遵循以下原则:
   .提倡多样化的学习方式。
   .强调自主探究法的多样化设计模式。在不同学习阶段,对探究的水平提出不同的要求。
   .探究性问题的设计应面向生活,面向社会。
   .自主探究法应面向全体学生,并注意关照个别差异。
   .给自主探究法的开展提供足够的支持条件。
   .在探究中要辩证地处理学生自主与教师指导的关系。
   .探究中既要强调动手,更要强调动脑。
   .探究过程中要重视并正确处理学生已有的个人知识和原始概念,引导学生积极反思。
   .自主探究法的评价应以形成性评价为主。
   ③自主探究法在课堂教学中的应用—“四步法”      根据上述原则,我们在教学过程中可以分四步进行操作,简 称“四步法”。
     激趣导人。自主探究这一环节起着影响全局、辐射全课的作 用,是自主探究法成功地应用于课堂教学的关键。虽然只用短短 的一两分钟,但却要求教师在一堂课的开头就像一块无形“磁 铁”,能吸引学生的注意力,调动学生的情绪,打动学生的心灵, 形成良好的课堂气氛的切人口。教师简短的导人是为学生自主探 究作铺垫,因为学生有了浓厚的兴趣,就会主动地进人自主探熟 阶段。自主探究的目标是挖掘学生潜力,发挥其自主性,培养自 主学习的习惯和自学能力,使其终身受益。
     析疑点拨。这一步是自主探究法得以成功应用的核心。具体 做法是先让学生简要表述各自探究中的难点,要求学生不重复、 不提与主题无关的问题。面对学生的疑问,教师不必过早解释, 只要综合大家的提问,提出一两个重点问题组织学生自主探究即 可。自主探究的形式有三种,一是生生自主探究,即让同桌学生 发挥各自的优势,就相关疑难问题,相互启发,相互研讨,然后 四人小组再交流一下相互探讨的结果;二是小组自主探究,合作 小组可以是四个或六个人。、自主探究是利用学生在集思广益和思 维互补的基础上开拓思路,透彻分析并各抒己见,使获得的概念 更清楚,结论更准确;三是大班集体探究,即抓住中心议题或关 键性问题,让学生各自发表见解,集中解决难点。需要注意的 是,教师与学生面对面,切不可搞成问答或对话形式,要在学生 与学生之间进行对话、.答辩与争论,教师只需在关键处加以点 拨。自主探究能促进学生思想情感的交流,培养团结协作的精 神,构建民主和谐的气氛,养成良好的个性品质。
     触类旁通。这一步既是对探究成绩的巩固,又是对探究效果 的检验,其作用在于帮助学生学会方法。首先,教师要根据教材 要求和学生自主探究情况,简要归纳、概括讨论要点,然后要求学生运用探究获得的知识,学会举一反三,解决类似或相关的问题。学生的实践探究既是巩固知识,同时也是吸收和内化知识为能力的过程。
   激励评价。这一阶段既要总结前三步探究活动的基本收获,对学生积极主动参与探究给予充分肯定,又要得出结论,为学生今后解决类似或相关问题导向指路,其作用在于进一步让学生牢记探究的方法,养成自主探究的习惯,把学习探究变成自己学习生活的第一乐趣。激励评价可由教师进行,也可以让学生自评和互评,大家总结,教师补充。同时,教师还要把局限于课堂的时间与空间扩大到课堂之外,引导学生到图书馆、阅览室和社会生活中去探究,给学生更多读书、动脑、动手、实践与探究的机会,培养出更多有思想有能力的创造型人才。将自主探究法引人课堂教学能否取得实效,归根到底是由学生是否参与、怎样参与和参与多少来决定的。只有学生主动参与教学,才能改变课堂教学机械和沉闷的现状,让课堂充满生机。每步探究先让学生尝试,把学生推到主动位置,放手让学生自主学习,教学过程主要靠学生自己去完成,只有这样,才可以使课堂教学进人理想的境界。
   (3)自主探究法实施策略
   ①教师应充分发挥“向导”作用。传统的课堂组织策略强调教师对一切教学资源的掌握,教师如果失去对课堂的控制就意味着教学的失败。在信息时代背景下,实现观念更新和教师职责转变显得迫在眉睫。在自主探究法中,学习的过程是学习者自己理解和发现世界的过程,教师的角色应该是这种过程的促进者和引导者。因此,探究性教学需要从根本上重新确定教师和学生之间的关系。首先,我们承认学生是有思想、有头脑的活生生的人,而不是一个由教师操纵的机器;从这个意义上讲,在课堂上谋求的就不是如何要控制课堂,而是要如何引领学生探索学科的奥秘。教师要成为一名“向导”而不是“工匠”。自主探究法活动的基本特征可概括为“活动”二字,“动”表现为学生动手操作、动眼观察、动脑思考。科学探究的真正意义在于“动脑”。动手操作、动眼观察最终目的都是为了更加积极主动地投人到思考当中去。探究性教学活动既不完全是牵着学生的思维沿着预设的轨道前进,使探究性教学活动流于形式,也不等同于课堂上的杂乱无章,使得师生在设计探究性教学活动中失去目的性,而是一种精心设计的教学活动,教师在这个活动中发挥着抛砖引玉的作用。往往是一个富有启发性的问题,一个针对性很强又富有挑战性的任务提出后,课堂上可能很寂静,但学生的思维最活跃,探究的意志最顽强,个体潜能也得到了最大限度的发挥。
   ②精心设计探究性教学活动。自主探究法承载着理论知识的掌握、学科探究能力的发展、科学精神和科学思维习惯的培养。正是这些多重任务决定了“探究性教学活动实际上是一种精心设计的教学活动”。精心设计教学思想:变教为导、变学为思;精心设计教学过程:以活动为主、让学生真正动起来;精心设计教学方法:实验探究法、体验探究法、经验探究法、形象探究法、理论探究法;精心设计教学目标:掌握知识、发展能力、陶冶品-德、提升素质。在实施教学中,按照“教学思想指导教学方法,教学方法贯穿教学过程,教学过程达到教学目标”.的程式,循序渐进地推进探究性教学。要注重理论与实践相结合,充分发挥教师的主导作用,但又不过于倚重教师的“牵引”,充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性,实现真正意义上的“科学探究”。
   第一,要明确教学思想:变教为导,变学为思。在整个教学系统中,教的真正含义是使学生学会“真正的学”,是“优化和促进”学生学习。教师的教学策略,不是以教为中心去设计教学进程,而是以学为中心去组织教学进程。因此,施教之功,贵在引导;进学之功,贵在领悟。教师只有把“循循善诱”调谐到学生的“独立思考”上,才会使教与学和谐一致,大幅提高教学质量。
   第二,要探究教学过程:让学生活动起来。教师在课堂教学中必须做学生学习的引导者,创造性地开发、利用一切课程资源,针对不同的探究内容,选择生动形象的、富有个性的体验形式,与学生一起创设最佳的教学情境,营造情景交融的心理氛围,使学生以探索者、研究者的身份,动手做、动眼看、动情读、动口议、动耳听、动笔写、动脑思,独立地、全身心地参与各种教学活动,在情趣中进行学习,体验拥有知识的满足、克服困难的愉悦、感悟科学的幸福,在满怀信心中不断取得成功。
   第三,要准确设计方法:针对不同的问题选择适当的方法。探究性教学方法包括实验探究法、体验探究法、经验探究法、形象探究法和理论探究法。实验探究法要求教师在课初精心设问,激发学生的探索兴趣;在课堂教学中,教师抓住时机,引导学生边实验、边思索、边总结,把观察引向深人;在此基础上,引导学生对观察的丰富感性材料进行分析、综合、比较、归纳、抽象、概括,形成理性认识;继续创造教学情境,让学生反复思考,经历再实践、再认识的深化过程。体验探究法就是让学生投人一定的实践活动,通过自己的亲身体验,获得丰富的感性材料。然后,在教师的引导下,逐步研究归纳,掌握其本质特征,完成教学任务。经验探究法指教师在教学中充分引导学生运用他们对客观世界已有的经验进行探索,从而归纳、研究出事物的内在规律性。形象探究法就是教师在教学中引导学生以形象材料进行形象思维活动,运用“释文一成像一悟道”的教学思维层次来实施教学过程。理论探究法通过理论探索和演绎(或归纳、或类比)研究,来发展已有的概念,引导学生进一步认识客观世界的本质和规律。运用理论探究法进行教学,要求教师精心设计典型事例,充分发挥迁移的教学功能,以学生认知结构中原有的概念为起点,提示该概念的本质特征,从而获得新概念。
   四、_教学媒体的选择与运用
   为了达到预期的教学效果,确保学生达到学习目标,在丰富多彩、功能各异的教学媒体中选择哪一类或哪几种媒体组合最有效、最合适呢?虽然至今没有一个简单明了的公式或表格能用来将任何特定的媒体和某一具体的课程目标相配合,但有些经验还是可供参考借鉴的。下面先叙述选择教学媒体的基本依据,再介绍选择媒体的过程。
   (一)教学媒体选择的基本依据
   1.依据教学目标
   每门学科、每个单元、每节课都有一定的教学目标,即具体的教学要求,为达到不同的教学目标常需要使用不同的媒体去传输教学信息。以外语教学为例,让学生知道各种语法规则与使学生就某个题材进行会话是不同的教学目标。前者往往采用教师讲解,辅以板书或投影教材,使学生在井井有条的内容安排中形成清晰的语法概念;后者往往采用角色扮演并辅以幻灯或录像资料,使学生在情景交融的条件下掌握正确的言语技能。若纠正学生的外语发音,则最好采用录音教学。
   2.依据教学内容
   各门学科的性质不同,适用的教学媒体也有所区别;同一学科内各章节内容不同,对教学媒体也有不同要求。如语文学科中讲读那些带有文艺性的记叙文,最好配合再造形象,通过媒体提供某些情景,使学生有身临其境的感受,以唤起他们对课文中的人物、景象和情节的想象,加深理解和体会。又如数学、物理等学科中的概念、法则和公式都比较抽象,要经过分析、比较、综合等一系列复杂的思维过程才能理解,所以应使媒体提供的教材富于变化,才能帮助学生理解。        h#.hk-ld-+X &I, n,、人、_媒体产生的功效(V)
       媒体选择的几率(P)=镌黔公斋兴豁黔分令
       ”厅“一目Jj“十、尸’需付出的代价(C)
   用一句话来概括,就是低代价,高功能,即成本越低越好,效能越高越好。如果有两种媒体,其功效相同,应该选择代价小的媒体;如果需付出的代价相同,就应该选择多功能的媒体。
   代价包括制作媒体所需的费用(设备损耗、材料费用、人员开支等),以及所需付出的努力程度(如安装准备所需花费的时间、操作的难易程度、配套资料是否齐备、储存维护条件等)。各类教学媒体制作成本不同,根据经验大致可按表3-8判定。        h#.hk-ld-+X &I, n,、人、_媒体产生的功效(V)
       媒体选择的几率(P)=镌黔公斋兴豁黔分令
       ”厅“一目Jj“十、尸’需付出的代价(C)
   用一句话来概括,就是低代价,高功能,即成本越低越好,效能越高越好。如果有两种媒体,其功效相同,应该选择代价小的媒体;如果需付出的代价相同,就应该选择多功能的媒体。
   代价包括制作媒体所需的费用(设备损耗、材料费用、人员开支等),以及所需付出的努力程度(如安装准备所需花费的时间、操作的难易程度、配套资料是否齐备、储存维护条件等)。各类教学媒体制作成本不同,根据经验大致可按表3-8判定。    媒体的选择,就是要分析媒体在完成某一特定的教学目标中所起到的作用,分析把该媒体引人教学过程中所要付出代价的大小。媒体选择的基本原则就是要尽可能降低需付出的代价,提高媒体产生的功效。简单地说,就是要选用代价小、功效大的媒体。
   2.媒体最优选择决策模型
   根据施兰姆公式,我们可以用图3-5的模型来表示媒体的最佳选择范围。图中纵坐标表示媒体的制作成本,横坐标表示媒体的效能。我们可以在图中形象地找出最优选择区、较优选择区和可选择区。第一区域(网格区域)表示媒体的制作成本低,而效能高的范围,也就是媒体最优选择区域;第二区域(斜线区域)表示媒体的制作成本较低,效能较高,是媒体较优选择区域;第三区域(横线区域)虽然成本较高,但其效能较高,也可考虑选用。主要采用图片、实物、模型等直观教具来辅助教学。20世纪后,随着科学技术的长足进步,出现了许多机械的、电动的信息传播媒体。最早问世的如照相、幻灯和无声电影等,可以提供生动的视觉形象,于是产生了所谓经验的视觉教育的概念。视觉教育与直‘观教育在理念上是完全接轨的,区别在于所涉及的媒体种类不同。
   在诸多关于视听教育的研究中,堪称代表的是美国著名教育家戴尔(E. Dale)于1946年所著的《视听教学法》。该书提出的“经验之塔”理论成了当时以及后来的视听教育的主要理论根据。他对经验是如何得来的做了系统的研究,认为经验有的是由直接方式(做)得来的,有的是由间接方式得来的,他把学习的经验分为直接(做的)经验、观察(替代)经验和抽象经验三大类,并按抽象程度进行排列,形成一个金字塔形状。塔的最低层的内容提供的经验最直观、具体,逐层上升直接感觉的程度越来越低,趋向抽象的程度越来越高。各种经验大致可分为三大类十个阶层,见图3-6,    观察的经验。包括:观摩示范,野外旅行,参观展览,电影电视,广播、录音、照片、幻灯。
   抽象的经验。包括:视觉符号,言语符号。
   由“经验之塔”带给我们的启示有如下两点:一是在教学过程中,越是直接具体的经验,越是易于学习。二是教学内容中许多难点是专门与塔尖上的抽象概念打交道的,由于学习抽象经验有难度,加上课堂上时空的限制,因此,可借助宝塔中层的视听媒体,配合比较具体、生动的“替代经验”,使难以接受的内容易于理解和接受。
   教学媒体的选择应立足于尽可能打开学生接受信息的渠道,充分利用各种媒体,使学生通过观察的经验、做的经验更深刻、更有效地学习。、
   (三)确定媒体使用的目的
   在教学实践中无论是使用单一的媒体还是组合的媒体,都是为达到最优化的教学效果服务。具体地说,媒体的使用目的主要有以下几点:
   1.突出教学重点
   根据课程标准,我们的每一章每一节教学内容中,都有一个或几个重点内容,其他内容都是围绕重点内容展开的,这些重点内容正是教师必须传授给学生,而且也是学生必须理解、掌握和运用的知识点,这里我们可以考虑应用教学媒体来突出教学重点。比如,初中化学《碱金属》一章根据教学目标有20多个知识点,有的知识点需达到知识的层次,有的知识点需达到理解应用的层次,而这些需要理解、应用的知识点正是本章的重点,我们可以制作一张投影片列举出这些重点内容着重讲解或小结复习,加深记忆,加强理解,逐步领会,融会贯通。
   2.解决教学难点
   使用教学媒体,可以有效地解决教学中的难点。现代教学媒体丰富的再现力和表现力,打破了时空的限制,给我们解决教学难点提供了有力的帮助。比如,小学数学《圆的面积》一课,如何让学生理解圆面积公式的推导过程是教学中的一个难点,如果利用计算机辅助教学手段,通过制作的教学软件可以轻而易举地展示圆面积公式的推导过程。
   3.提供教学资料
   现代教学媒体不受时空的限制,可以把储存的信息内容重新再现。根据教学需要,可以提供背景资料,如图片、历史镜头等。如在讲授小学语文课《周总理,你在哪里》时,播放《十里长街送总理》的影视资料,提供历史性事实材料。
   4.创设教学情境
   现代教学媒体声画并茂的特点,可以给学生创设一个良好的教学情境。比如影视是动态的视觉与听觉的结合,这种耳闻目睹、多种感觉器官的综合作用为学生提供了近似身临其境的感性的替代经验,有助于在教学中弥补学生直接经验的不足。语言实验室也为学生创设了一个语言交际和学习的环境。
   5.提供教学示范
   利用现代教学媒体的再现性,可以给学生提供优秀教师的教学录像,艺术类课中示范性的动作,语言教学中的标准读音以及规范性的实验操作等。
   6.启发学生思考
   教学中应用媒体时应与各种启发方式相结合,如采用联想启发、激疑启发、类比启发等。例如,生理卫生循环系统的教学可以先向学生展示心脏的结构及工作原理的投影片,然后提出问题让学生思考,人体是如何得到氧气供应的?观察投影片与提问相结合,激发学生认真思考,这种方法称为激疑启发。
   又如“生物”课上,每讲完二:·门动物,可将该门动物与上一门动物对应的器官、系统等制成幻灯片或投影片进行分析比较,引导学生找出它们的异同,通过类比,让学生自己发现生物不断进化的规律。这种启发方式称为类比启发。
   再如,学生在观看菜豆种子发芽、成长的录像片的同时,让他们思考哪些植物的种子与菜豆类似,通过联想,最后归纳出双子叶植物种子发芽、发育的特点。这种启发称为联想启发。
   (四)教学媒体选择举例
   在教学设计中,必须把知识点、学习水平与媒体的关系及其应用方式表示出来,作为教学过程实施的依据。下面举几个例子。
   【例1]小学语文第三册第十七课《北京》第一课时应用了录像、图片以及投影等教学媒体,设计者完成了如表3-10所规定的工作。    五、教学评价的设计
   (一)教学评价的内涵分析
   教学评价是根据教学目标对教学活动过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。包括对教的评价和对学的评价。此处的教学评价的设计主要定位于学生学业成就的评价。评价行为贯穿着整个教学活动的始终,而不只是在教学活动之后的考试环节。
   尽管“评价”一词早就在我国的教育文献中出现,而且出现的频率也很高,但是,评价的背后用以支撑的先进的教育理念却并不具备,许多人还以为评价与考试、测验没有什么区别。那么评价比考试、测验先进在什么地方,它的意义何在?
   第一,评价的指导思想是为了“创造适合儿童的教育”,而考试与测验是为了“选择适合教育的儿童”。也就是说,评价的主要功能是改进或形成,而不是鉴定或选拔。它的直接目的是为教师改进教学或学生后续学习提供全面而具体的依据,而不是给学生分三六九等。
   第二,评价的对象和范围突破了学习结果评价的单一范畴。如知识掌握程度检查,它已经扩大到整个教学领域,还包括对学生掌握知识过程的评价和对教师教学过程的评价等。
   第三,在方法和技术上,它不是单纯的定量分析,而是发展到定量分析和定性分析相结合。    第四,评价重视受评人的积极参与及其自我评价的地位和作用,也就是说评价的最终目的不仅仅是管理、选拔,而且是让受评人学会自我评价。
   第五,评价更加重视对评价本身的再评价,使14评价是一种开放的、持续的行为,以确保评价自身的不断完善。
   学生学业成就的评价是指根据一定的标准,对学生的学习结果进行价值判断的活动,即测定或诊断学生是否达到教学目标及其达到目标的程度。因此,它是教学评价的主要内容,也是衡量教学是否有效的重要指标。假如评价的结果是学生取得了进步,说明该教师的教学是有效的;反之,假如评价的结果是学生没有什么进步,说明该教师的教学没有多少效果。
   从评价活动的组成来看,学生的学业成就评价包括确定学业成就评价的依据、编制学业评价的试题、实施以测验为主的评价活动、对测验结果进行分析等几个方面。需要教师具备试题编制技能,而目前由于有大量的试题集,有部分教师经常照搬照抄练习题和考试题,导致自己本来应该具备的试题编制技能的丧失,这样的后果是不可想象的。如目前学生学业负担过重和作业量过大等问题,其中教师方面的原因在很大程度上取决于教师自己能否编制试题。经过我们的研究,会编试题的教师如果心态正常,一般说来,他的学生课业负担就不会太重。反之,教师自己很少或几乎不编试题,他所教的学生往往负担就过重。
   教学评价的作用体现在如下三个方面:
   1.教学评价在教学中具有调节作用。它可以在师生之间形成双向反馈机制,通常对学生的测验、作业及日常观察的结果进行评价,可以将信息反馈回教师和学生身上,从而调整教与学的活动。教师通过评价搜集学生的学习状况和行为变化,并根据学生的情况及时调整自己的教学工作;学生通过评价,会对自己的学习情况有所了解。肯定的评价会使学生继续保持已有的发展方

有效课堂教学的实施与策略第三章4
2010-09-26 10:38:18.0   花张蒙中学 提供


 

向;否定的评价会使学生发现自己的不足或缺陷,以便及时纠正,以取得更好的教学效果。
   2.教学评价在教学中具有激励作用。一般说,受到好评(奖赏、肯定、正反馈)时,会提高学生的学习积极性,有利于提高学习效果;受到不好的评价(惩罚、否定、负反馈)时,会降低学生的积极性,影响学习效果。但对于一些自主意识较强的学生,负反馈也可激励其学习斗志,以迎头赶上。
   3.教学评价在教学中具有决策作用。在教学结束以后,通过学习评价,教师可以将学生的学习结果与最初目标作比较,从而找出差距,并为以后的学习所采用的教与学的策略、措施提供有价值的参考。
   教学评价是教学过程中的一个重要环节,所以教学评价本身就是一种教学活动。在这种活动中,它使得学生对先前学过的内容进行复习、强化、巩固和整合,有利于教师整合调控自己的教学进度与选择教学内容。
   (二)教学评价的一般方法
   1.绝对评价法—是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准,将评价对象与这一客观标准相比较,判断其达到程度的评价方法。
   绝对评价法设定评价对象以外的客观标准,考查教学目标是否达成,可以促进学生有的放矢、主动学习;并根据评价结果及时发现差距,调整自我,具有明显的教育意义。但客观标准的制定是非常困难的,难以做到绝对的客观、公正、合理和有效;而且由于标准的过分统一会妨碍学生个性的发展。
   2.相对评价法—是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准,将余者与基准做比较,排出名次优劣的评价法。
   相对评价法便于学生在相互比较中判断自己的位置,激发竞
   ’只;个人相对位置的变动也使竞争充满活力,促使每个学生力争做得更好。但其缺点是:由于评价对象所在团体的整体水平不一,会导致对个体评价结果的失真;由于重在考查被评价者在集体中的相对位置,难以确定教学目标是否达到;对个体的等级分类,易挫伤一部分人的积极性。
   3.个体内差异评价法—是以评价对象自身状况为基准,’·对评价对象进行价值判断的评价方法。
   个体内差异法中,评价对象只与自身状况进行比较,比较充分地照顾到学生的个性差异,可以减轻评价对象的压力。但由于缺乏评价对象间的相互比较,容易导致信度降低、学生自我满足等。
   教学设计要以评价反馈为途径来检验计划实施的效果,并不断修订完善计划方案。教学评价是以教学目标为依据,运用观察、测验等方法收集学生学习状况的客观资料,进行量化处理后,作出学生学习情况的价值性判断。科学的学习评价过程包括资料的收集、资料的量化处理和对资料作出价值性判断等步骤。
   (三)教学评价的类型
   定位于学生学业水平的教学评价可在教学过程的不同阶段中实施,有着各自不同的评价目的,并采用不同的方法。美国教育家布卢姆按评价在教学活动中的作用将教学评价划分为三类:诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
   1.诊断性评价
   诊断性评价是在实施教学活动之前进行的评价。诊断性评价的目的是了解学生对开始学习的内容的“准备程度”,了解学生-的兴趣、个性、背景、才能、知识技能等情况,教师根据这些特征和教学需要确定教学的起点,安排教学计划。
   诊断性评价不是为了给学生评分数或排名次,而是以发现错误为目的,以便分析、诊断学习状况,采取补救措施,使学梦加顺利地学习。    诊断性评价一般采用问卷调查、摸底测验等方法。
   2.形成性评价
   形成性评价主要是在教学过程中实施的评价,它是评价的主要形式。形成性评价的目的在于了解教学的效果,了解学生学习的情况及所存在的问题或缺陷。通过形成性评价,教师可以知道哪些教学目标尚未达到,哪些知识点还存在难点,从而对教学工作进行调整。形成性评价是调控教学进程、进行质量目标管理的重要方法。通常,形成性评价具有以下三方面的作用:
   (1)形成性评价为教学活动提供反馈信息,了解不同水平层次学生对学习内容的接受情况,帮助教师和学生调节教与学的活动,使教师更多地关注落后学生。
   (2)形成性评价通过对学习成果的确认,强化学生的学习,使学生产生完成学习任务后的满足感,对学生的学习起促进作用。
   ·(3)形成性评价可发现学生学习上的难点,使教师改进教学设计,提出矫正的方法,便于教学中突破难点。形成性评价一般可分为教学过程的形成性评价,以单元为单位的形成性评价和以学期(学年)为单位的形成性评价,这种评价暂时不下结论,只作了解情况用。
   3.总结性评价
   总结性评价又称终结性评价,属教学后的评价,这种评价一般是在学期末或学年末进行。其目的主要是了解学生在一学期或一学年是否达到教学目标要求,对教学效果作出比较全面的综合性的总结和成绩评定,给学生划分等级,同时总结性评价也评定教学方案的有效性和教学系统的有效性。
   总结性评价是全面、具体地研究所开发的教学系统的有效性评定,采用这种评价之后,要下结论,根据目标衡量教学情况,帮助教师修订教学计划,对学生进行分级评价。    总结性评价可采用测验法、观察法、问卷法、问答法等方法完成。
   三种评价在功能上并非截然对立,诊断性评价的进行,常常需要借助相关的终结性评价结果;形成性评价除为教学提供反馈外,还可以为以学业成绩评定为主要功能的终结性评价提供参考;终结性评价除了可以确定随后进行活动的起点,还为学生提供反馈信息,发挥类似形成性评价的教育功能,因此,进行活动中应该三者并重,只不过在不同时期因目的不同而各有侧重而已。
   (四)教学评价的内容和步骤
   教学设计中,完整的教学评价内容包括收集资料、建立评价指标体系、对资料作价值性判断等几个主要步骤,如图3-7所示。由图可知,整个评价是以教学目标为基本依据进行的。    .对二次量化的结果,作出价值性的判断,包括作出达标程度、相对水平、差异对比和发展状况等方面的评价结果的描述。
   下面按步骤介绍教学评价的实施过程。
   1.收集资料
   学习评价是以客观资料为基础的,因此必须首先做好学习资料的收集工作。资料收集必须遵循两项原则,一是要具有客观性,即资料必须来源于学习者的学习反应,而不能以教师、研究者的主观印象、推测作为评价资料;二是资料要采用数量化方式来表述。在学习评价中,客观资料的收集,主要有结构化观察、态度量表(问卷)、形成性练习和总结性测验等途径,它们的适用范围如表3一13所示。
           表3-13资料收集方法的适用范围
口}7 T}RQ,}r.} }07} ,I},rt }}共f*4Are, fm7}T    Ffo dV, AV k
   (1)结构化观察
   结构化观察是通过观察或借助一定的仪器,有目的、有计划地收集学生学习行为反应的信息,包括书面语言信息、口头语言信息、非语言信息等。观察分为直接观察和间接观察两类,直接观察是研究者用自己的视听觉直接去感知对象的反应,获取信息。如现场参观、观摩教学等。间接观察则要借助于照相机、摄像机、闭路电视装置等现代技术手段来进行观察。间接观察能克服人感官的局限性,不对观察对象形成干扰,更加客观、精确地获取信息,提高了效率。观察的内容有:
   ①学生在课堂上的注意程度。
   ②学生在课堂上回答问题的积极性和正确性。    ③学生参与课堂讨论的积极性。
   ④学生在课堂上完成形成性练习的独立性和正确性。
   进行结构化观察,不可能包罗万象、面面俱到,往往不能细致到每个观察对象和活动过程的每个时刻,需要抽样,抽样包括对观察对象的抽样,对活动时间和空间的抽样。
   进行结构化观察要有实事求是的态度,要做认真细致的观察.、记录,不要有偏见,不能人为地增加或减少因素,既不要夸大,也不能缩小,更不能臆造不存在的事实。
   (2)问卷调查
   态度是人对某种现象相对稳定的心理倾向,它是通过人的意见和举止行为反映出来的,一般无法进行直接的测量,只能从其他方面加以间接的推断,通常采用态度量表进行态度测量。
   态度量表实际上是针对某件事物而设计的问卷,是问卷的一种特殊形式,通过被试者对问卷所作的回答,了解被试者对某事物的态度倾向。教学设计中采用的问卷调查主要了解学生的态度、兴趣、意见等方面的内容,主要包括:
   ①对教学过程的评价态度。如对多种媒体组合形式的评价意见;对各种媒体的应用形式的评价意见;对各种媒体的兴趣表现等等。
   ②对教学内容的理解效果。如对媒体所呈现的各部分内容的理解效果;对媒体不同的使用形式的理解效果等等。
   ③对媒体本身质量的评价意见。
   ④影响教学效果的因素。如产生良好效果的因素和造成不良效果的因素。问卷调查的一个重要环节是问卷设计。问卷设计要科学、客观、诚恳、简明。
   (3)形成性练习
   学习评价的目的不仅仅是为了给教学效果作出总结性的鉴定或认可,更重要的是试图通过评价来促进教学,提高教学质量。欲达此目的,就需在明确教学目标的前提下,不断通过检测手段收集资料,了解达标的情况,以便及时找出差距,加以补救,以避免教学中的盲目性,使教与学的水平得以充分发挥,达到教学过程的优化。通常,在课堂教学过程中,采用形成性练习的方法来检测学生对学习内容的掌握情况。
   ①形成性练习的特点
   形成性练习是按照教学目标而编制的一组练习题,是以各种形式考核学生对各知识点学习内容的掌握程度,这些练习题都是经过精心设计的,它不同于一般的课堂练习,与课文后面的练习题不同,它具有如下特点:
   目的性强
   形成性练习是为了检测学生对学习内容的掌握情况而进行的,决不是为了追求课堂教学形式的多样化,更不是为了在课堂上拖延时间,所以,不能将其与一般的课堂练习等同起来。
   知识要点和教学目标的覆盖面大
   形成性练习是按照教学目标而编制的一套练习题,在编制这套练习题时,尽可能地覆盖到本学习单元的所有知识要点,并将所有的教学目标体现出来。
   题目数量少而精
   形成性练习题是经过精心设计而成的,由于实施形成性练习常常是在课堂上进行的,所以要求将形成性练习题的数量压缩到最低限度。
   ②形成性练习的编制
   形成性练习的重要价值在于对学生的学习能够起积极的促进作用。根据形成性练习的完成情况,教师可以了解每个学生对哪些内容已经达到哪些目标,没有达到最终目标的难点所在,以及所有学生的共同学习难点,使教师在以后的教学活动中知道需要改进和补充的地方。      (4)总结性测验
   总结性测验是总结性评价的主要方法。总结性测验与形成性练习相比有如下特点:
   ①它是在阶段学习之后进行的。
   ②它要按照指定方式,在规定时间内完成。
   ③它是一种抽样性测量,因此,必须对测验内容与学习水平等级的分布作合理的安排。
   ④它依据教师的评分来了解学生的知识和能力的情况,因此,必须尽可能采用客观性试题作为测验试题。
   总结性测验主要适用于单元考试、期中考试和期末考试等,由于各单元的教材重点不同,要求达到的教学目标也有所区别,为了使试题具有代表性,覆盖面广,应统一兼顾测验目的和测验内容。在编制总结性测验时,常常先确定总结性测验的学习水平与内容的双向细目表,使题目的取样能兼顾教学目标的不同方面和不同层次。通常情况下,一份合理的测验试题中各个知识层次比例与各种难度比例应该是一个正态分布,即中间难度的题目占多数,而难和容易的题目占少数。表3-15是有关初中二年级《动物》课本第十一章的学习水平与测验内容对照表。试卷编制避免盲目性。
   2.教学评价指标体系的建立
   为了准确地对学生的学习情况作出评价,必须对通过观察、问卷调查、形成性练习、总结性测验等方法取得的学生学习反应资料作进一步的量化处理。这就需要建立一套完整的学习评价指标体系,将学生学习情况按照一定标准,归属所处等级,得出学生学习状况的结论性意见。
   (1)建立指标项体系
   指标项是目标的具体化、行为化和操作化,指标项必须与目标相一致,因此可通过分解目标的形式建立指标项系统。目标分解一般分三个层次,即零级指标、一级指标、单项指标。图3一8为《语文》八年级上册教学目标评价指标项系统。    ‘在设计指标项系统时,必须遵循以下原则:
   ①与目标的一致性
   既然指标项是目标的具体化、行为化和操作化,那么它就必须充分地反映目标,与教学目标相一致。
   ②指标项的直接可测性
   指标项的直接可测性是指指标作为具体的目标,可以用操作化的语言加以定义,它所规定的内容是可通过实际观察加以直接测量以获得明确结论的。
   ③系统内指标项的相互独立性
   评价指标体系是由一组相互间有着紧密联系的指标项结合而成的。系统内指标项的相互独立性要求各项指标必须是相互独立的,也就是说,在同一层次的各项指标不存在包含与被包含的关系,不能相互重叠,不存在因果关系,不能从这一项导出那一项。
   ④指标项体系的整体完备性
   指的是指标系统的指标全面性。它要求指标项系统不遗漏任一重要的指标项,能够全面地、毫无遗漏地再现和反映教学目标。
   ⑤指标项的可比性
   指标项的可比性指的是指标项必须反映被评价对象共同的属性,反映对象属性中共同的东西。
   ⑥指标项的可接受性
   指标项的可接受性包含两层含义:一是必须从实际出发,提出的指标项才是可接受的;二是按指标项进行评价是可行的。
   ⑦指标项的简约性
   指标项的简约性指的是指标项系统力求简化,评估方法也应简易可行,不宜过于繁杂。
   建立指标项系统必须注意以上问题,只有这样,才能提高评价指标体系的品质,提高评价工作的质量。
   (2)确定权重系数    表中,1为一级指标的序数,k为单项指标的序数,Wik为每个单项指标的权重系数,Fik为单项指标的得分,Fi为一级指标的得分,Fi = E Fik,F为评价总分,F=ZFio
   利用这个表,可以将第一次量化的结果划分等级,加以评判,达到第二次量化的目的。例如,对于初中语文八年级上册第一单元,根据该单元的具体特点和教学目标的要求,各项单项指标的权重系数如表3-19所示,其中I一2, II一4, fll一4和m-5的权重系数为0,说明该单元对相应的内容不作要求,在评价时可省去。
   根据收集到的资料,按照等级划分的标准进行评判,所得情况如表3-19所示,最后得到的总分为F=艺Fi =39. 75十24+10. 75=74. 5。
   3.教学评价结果的描述
   学习评价的最终目标是要对评价对象(学生)的学习效果作出价值性的判断,根据以上对资料的量化处理结果可以对学生学习成果作出价值性评定。根据评定目的的不同,可以采用如下几种方式进行描述:
   (1)绝对性评定
   绝对性评定又称目的性评定,是根据评价目的,以某一项教学目标作为评定的依据,评定评价对象(学生)对预测的教学目标已达到的数量和质量情况。例如,对于某知识内容,按课程标准的要求必须达到应用水平,实施教学活动之后,学生的达标率为9000,那么我们可以判断学生对该知识内容的理解达到了原教学目标的要求。
   (2)相对性评定
   相对性评定又称集体内评定,是以评价对象的集体平均水平作为评价依据,判断在这个集体中每一个别对象所处位置的相对好坏。例如判断某位同学的某科成绩在整个班集体中所处的相对位置。
   (3)比较性评定
   比较性评定是以某一教学目标为评定的依据,比较不同的对象对同一知识内容的学习效果的差异。例如比较实验班与控制班某单元学习成绩的高低。
  (4).发展性评定
   发展性评定又称自我性评定,是各个评价对象对照自身的特点,比较判断是否取得进步。例如,通过两次测验成绩的比较,判定自己对某一科的学习是否进步了。
   在教学中,为了研究教学效果,不仅要考虑评价对象的整体达标程度,还必须研究对象与对象之间以及对象自身之间的效果比较。因此,四种描述方式常常结合在一起综合使用。
   总之,开展教学设计与试验是一项复杂而又细致的工作。各级学校在进行教学设计与试验时,必须做好组织管理工作,相互-协调,通力合作,尽可能提供各项必须的条件,才能取得理想的效果。
   六、教学设计案的编写
   一个完整的课堂教学设计成果至少应包含两部分内容:一份规范的教学设计案和一份媒体素材清单。完整的媒体素材清单指应提供教学涉及到的各类媒体素材,如投影、幻灯、挂图、模型、计算机软件、参考文献目录、网址等。
   教学设计过程与结果的文本化就是教学设计方案,也就是通常所说的教案。
   一个规范的教学设计案必须体现一个完整的教学设计过程,应包括七个方面的内容:
   指导思想与理论依据、学习者特征分析、教学目标的阐明、教学模式选择与学习活动设计、教学资源和工具的设计、学习评价和反馈设计、教学反思。教学设计案编写过程中要注意如下五个问题:
一要注重教育教学思想理念下的系统设计。理念是设计的灵魂。如果在教学设计中教学内容缺乏理性的思考,没有理论的指导,那么这种设计仍然是一个简单的教案。在进行教学设计时,一定要注意理论与实践的紧密结合。
   二要正确处理好教与学的关系,做到教、学并重。教师在设计教学时,千万不要忘了教学设计是为学生学而设计。没有以学生为本的教学理念,设计往往是教师如何表演的设计。
   三要注重学情分析基础上的学习目标的确立。学习需要分析、学习内容分析和学习者分析在教学设计中非常重要。
   四要关注各级目标之间的整合。学科目标、单元目标、一堂课目标的内在联系,关注模块整合,整体设计。
   五要注重情感目标的制定与实施。教学目标撰写时应注意知识、技能、情感目标都涉及到,尤其是情感目标。传统教育的目标主要关注学生知识、技能、方法、能力方面的培养,很少关注他们情感态度与价值观方面的发展。即使有,也主要是以培养学生的学习积极性为主,这是远远不够的。
   对教学设计案的编写其实只是一种手段,而不是目的。教学设计案的编写是为了后续教学实施行为即45分钟的课堂效益。然而,目前各学校对教案的管理有一种倾向,那就是走向过于繁琐的规范化、标准化,对所有的教师采用同样的模式进行统一管理,而且管理的要求过于具体、过于详尽、过于死板,这是教学管理的大忌。我们知道,对教案的规范化管理对新教师和欠胜任教师来说是必要的,但对合格教师尤其是优秀教师而言,过于规范可能是弊大于利。教案可以是物化的书面计划,有时也可以是头脑里的思路。既然是合格教师或优秀教师,教学准备的产物应该是多样化的,大可不必追求一种形式或模式。教学实施本质上说是一种艺术,需要个性化,而没有个性化的教学(包括教案),就不可能有独特的教学风格。再者,这种自上而下的管理容易使教师产生不信任感。如果把这种管理权部分交给学生,由学生来评价教师的备课是否认真与充分,形成一种自上而下与自下而上相结合的校本管理模式,可能会带来更好的效果。
   需要强调的是,教学设计案编写后的实施不是严格惜守计划,而是要根据课堂情景进行调整。导致调整的最重要的因素就是班上学生的反应。研究表明,教案过于详尽的教师在上课时对学生的反应反倒不敏感,较少鼓励学生谈自己的看法和进行讨论。相比准备计划简略的教师所教的学生,准备计划详尽的教师所教的学生在学习态度上的表现要差些。这就说明,如果教师不随机应变,过于详尽的教案就有可能起副作用。教案毕竟是带有主观性的设计蓝图,实施时的灵活性非常重要,新教师与专家教师的差别往往也就在于此。

有效课堂教学的实施与策略第四章
2010-09-26 10:39:15.0   花张蒙中学 提供


 

章节导入

   日常教学活动中常见的一幕   上课了,某教师走进教室,但学生们仍在躁动,老师环视了一下教室并示意学生安静下来。学生未能回应老师,无奈老师便开始授课了。从教师的讲授中我们能够充分感受到:此教师做了充分的课前准备,构思新颖,讲解清晰。然而,学生似乎对老师精彩的讲授并不在意。老师就在这样一种乱哄哄的、大多数学生都没有用心、动脑听课的情况下上完了这节课。
   从上述案例情境中,我们不难发现教师为完成教学任务所付出的劳动和精力是很充分的,但教学的结果却是低效或者无效的。这并不是因为该教师不具备足够的学科知识,也不是因为他缺乏充分的教学准备,而是缺乏有效的对课堂管理的能力。如果一个教师缺乏必要的威信,再缺乏切实可行的班级行为准则,学生的课堂行为没有约束,则教师费了力而教学效果不佳。因此,我们始终认为有效的课堂管理是教学活动中至关重要的一环。而教师的管理能力就显得非常重要。事实上我们各校在选择班主任的人选时除了考虑她们的学识水平外,还特别注重她们的管理能力。管理能力不强的教师通常被安排到教辅岗位。
   课堂教学活动过程中常常会出现一些不和谐的声音,我们来看看一些学生和老师的内心想法:
   学生们说:    “我最恨上某老师的课,他一上课就不停地提问,不懂也要让我们讲,我们回答不出问题,他就会发火、批评甚至惩罚我们。”
   “我害怕上课,老师的眼睛一瞪,说话声音一大,我就不敢抬头,恨不得自己像水汽一样蒸发了,总害怕今天被批评的是我。每天我都处于一种紧张的状态。”
   “老师上课讲的内容枯燥乏味,我们一点也不感兴趣。可是我们还不敢表示不满,因为,我们一有动静,老师就会生气。”
   面对学生们的抱怨,老师也道出了自己的苦水:
   “每天我精力充沛地上学校,回家时却累得半死。教室里吵闹的声音逼得我发疯,把我的教育观念、教学理论以及我的全部抱负、所有的一切都淹没了。”
   “我曾经在课堂上试着对全部的学生一视同仁,可是我很快发现我的意识并不能控制自己的态度。我就受不了那些调皮捣蛋的、目中无人的学生。我想他们也需要引导,可是我感到我对他们无能为力。我恨不得一脚把他们踢出教室。他们自己也知道这一点。,,
   “我希望有一个安静、整洁、有秩序的课堂环境。而我面对的是一群粗暴的学生,他们精力充沛,不停地叫闹、吵架、讲粗话……我为之感到焦虑、气愤。我感到自己长年以来就深陷在痛苦、不满和失望中。”
   学生们和老师们的话,从不同的角度揭示了同一个令人深思的问题:什么是课堂管理?什么样的课堂管理是有效的?那么,我们究竟如何去面对课堂管理呢?
   一、课堂管理分类及常见模式
   课堂管理的实质是对课堂基本要素进行的协调和控制,目的是为课堂教学营造和谐融洽的人际心理环境,主要表现为对正当
     182·无关的活动,使自己花在学习活动上的时间就大大减少了。因此,对课堂违规行为的管理便成为课堂教学管理的重要方面。
   有学者认为课堂违规行为不单指学生的违规行为,还应包括教师的违规行为。的确,教师中同样存在违规行为,甚至有的教师对有课堂违规行为学生的处理方式本身就是违规行为。比如,教师对在课堂上犯错误的学生实行体罚,进行无情讽刺、打击等。因此,教师的课堂违规行为也是值得研究的重要问题。但在这里,我们只就学生的课堂行为问题展开讨论。
   一般来说,学生的课堂违规行为具有以下特征:
   (1)干扰性较轻
   1989年,英国埃顿报告(Elton Report)在广泛调查后得出结论:教师在课堂中经常面对的是一系列干扰性相对较轻的违规行为,而最具有干扰性的问题行为(如对教师的口头或身体攻击)并不经常发生,见表4一to    我国对中小学课堂违纪行为的调查资料也显示,轻度的占84,比较严重的占14%,非常严重的仅占2000。事实上,绝
大多数的教师认为正是这些不断出现的很小的干扰事故严重损害了课堂教学质量,如不作出处理,很有可能引发更严重的问题。,
   (2)表现形式多样
   儿童心理学家将课堂违规行为分为行为问题、性格问题和情绪问题(或社交不成熟)。行为问题是由那些粗暴地干扰别人,而事实上也就是反对别人管束的行为组成,即敌对的、攻击性的、破坏性的和不服从的行为。表现为不安静、注意力分散、捣乱、吵吵嚷嚷、无责任心、不服从、不合作、过度活动等。性格问题则多少有点“神经质”的特点,并常常出现“退缩”行为,即)L童表露出害怕他人、焦虑,以及对可能受到批评、嘲笑或抛弃情境的回避。其他行为表现有不能开玩笑、低级趣味、羞怯、分心、做白日梦、懒散等。而情绪问题或社会性退缩其实是一种未成熟状态。表现为不安静、扭泥、注意集中时间短暂、缺乏信心、容易慌乱、无耐心、被动、易受暗示等。②
   (二)常见的几种课堂管理模式
   由于课堂行为本身的复杂以及人们认识的角度、程度各有不同,因此形成了多种不同的课堂行为管理模式。这里我们简要分析几种影响较大,运用较多的管理模式。
   1.权威模式
   权威模式认为“只有教师知道什么是最好的”,因此教师负有管理课堂的责任。教师明确地告诉学生什么行为可以接受,什么行为不能被接受,并通过建立和实施种种课堂纪律及常规来实现对学生行为的控制。而课堂管理的过程就是控制学生行为的过程。这一模式的代表人物是I_.坎特和M·坎特(Canter &--Canter),他们将之称为“果断纪律法”(assertiv6 discipline).坎特认为教师在课堂行为管理中应采取的步骤是:建立明确的规则,坚持要求学生表现出理想的行为,给予一定的奖惩反馈。
   具体来看,权威模式的课堂行为管理策略包括:①建立和强化课堂规则。即教师明确而有针对性地指明他对课堂行为的希望,以及违反的后果。②明确给出指令和要求。虽然教师已经建立了课堂规则,但还有许多日常行为仍然需要教师给出指令、提出要求。这些明确的指令是课堂生活有序进行的必要保证,可以避免许多不必要的课堂问题行为。比如,“请同学们将书翻到昨天布置的家庭作业的那一页”其明确性就不如“请同学们将书翻到第47页”,它常常会更容易引发交头接耳的干扰行为。③实施行为后果。权威模式认为对违反规则的行为应该给予一定的“后果”,但他们并不赞成过激的惩罚方式,提倡温和的制止方法。比如“渐近控制”,即靠近那个学生,通过教师的存在让学生知道教师已经注意到了他的行为,使其尽早改正。对那些犯了严重错误的学生,教师和校方可以考虑将他与其他学生隔离甚至暂停其上学。
   权威模式的缺陷是显而易见的:第一,权威模式的“行为后果”(尤其是惩罚的方式)常会带来负面效果,比如使学生产生对立情绪,使问题激化。第二,由于它提供的积极强化很少,所以容易将学生注意力集中在不良行为而非理想行为上,不利于发展学生的理想行为。第三,教师很少关注问题的潜在诱因,容易造成“治标不治本”的状况;而学生在管理过程中很少有机会表达个人意愿,自我管理没有得到发展。    虽然权威模式的运用并非是处理课堂问题行为的良策,但是,权威模式给教师提供了简单易行的管理策略,注重教师个人意愿在班级管理中的实现,因此很容易被教师采纳。只要教师运用得法,并辅以教师扎实的专业技能,仍然可以起到较好的效果。
   案例情境:王老师这个学期接手了五年级(2)班,第一课上课铃响后,她走进教室,却发现在教室靠后的几个座位上仍然有一部分学生围坐在一起聊天,全然置上课铃响于不顾,也不管老师的到来。
   面对上述情境,王老师是这样处理的:沉默了片刻,然后以坚定的、不可违抗的语气说:“站起来,坐到自己的座位上去!”于是,教室里渐渐开始安静下来了。这时,她就叫某一学生站起来,叫另一个学生坐到自己的座位上去。全班学生都感到十分奇怪“新来的女教师怎么知道他们的名字,甚至连谁坐在哪个座位都一清二楚?”,教室安静下来后开始上课,布置了作业后,王老师声明如果哪个学生健忘再无理取闹,就将会给全班带来许多麻烦。然后她在课桌间来回巡视,偶尔帮学生修改图画……“真棒!了不起!”一个学生看了修改后的图画由衷地赞叹。下课后,班主任在办公室里对新来的王老师说:“你一见面就批评学生,可是学生却都说,‘她第一次上课就知道我们大家的名字,真了不起!图画也画得好!……我们就希望这样!”,①
   可见,权威模式的运用要建立在教师真正确立了自己权威的前提之下,这种权威的建立不仅要靠严厉的控制手段,更重要的是教师要有能镇住学生的专业知识或技能,否则学生只会产生惧怕感,而不是佩服感。光靠学生对教师的畏惧是难以达到真正理想管理效果的,也不符合育人原则。    2.教育模式
   教育模式认为课堂行为管理的出发点在于教学设计,如果教师能精心设计并执行教学活动,就可以预防问题行为的发生,并解决实际出现的问题。因此,有效的行为管理来源于高质量的教学活动。该模式的实行以对教学过程的把握为基础,具体内容可见本章第一节。此处概括主要策略如下:
   (1)教师选择适当的教学内容,并具备一定的教学能力。教师可以精心选择适当的、能满足一定学习任务的课程,努力使学生不感到厌烦。比如增加活动的多样性,利用学生兴趣来推动学生学习;为学生确立适当的学习目标,确保学生都有成功的机会并适时给予学生帮助。库宁((J. S. Kounin)认为有效课堂管理的关键是教师准备和执行教学的能力。这种能力表现为教师能否实行有效的流程管理,也就是教师能否使学生顺利地从一个活动转向下一个活动,并保持活动中的热情。如果教师没有做好充分的准备,教育要么就时断时续,要么就节奏缓慢;要么是准备不足使学生匆忙进人活动,要么是在一个主题或活动中耗费太多时间,使学生不知所措或觉得厌倦。教师具有较高的控制课堂活动方向和节奏的能力是防止学生开小差的关键。
   (2)建立课堂常规,并给予明确的指令。课堂常规是教师首次接触一个班级时,对一些典型日常活动的进行程序所做的说明。教师对活动程序进行清楚的解释可以避免学生产生误解,减少问题行为发生的潜在可能。
   (3)创造课堂环境。教师根据学生的需要设计一个快乐而有序的课堂环境,这一点非常必要,其中包括创设物理环境,如学生的座位安排、教室中各种物件的陈设。创设环境的另一层含义是指教师应该预见到环境中可能发生的变化,并帮助学生学会处理这些变化。比如教师可能会因病或其他原因而缺席,面对代课教师,学生们应该如何行为?    教育模式表明了教师积极或消极的教学行为对学生课堂行为的影响,也给教师提供了一些有效预防课堂违规行为的措施,有助于增强教师对课堂违规行为的责任感。但是,教育模式对于严重的违规行为只重于避免,而没有表明怎样处理;只强调了教师在管理中的重要作用,而没有考虑学生对自身行为的责任,忽略了影响行为的多种因素。
   3.行为矫正模式
   行为矫正模式建立在行为注意原则上,它认为“行为是学来。的,学习意味着行为的改变,行为又受情境的影响和行动结果的支配”,因此运用行为矫正原则的关键在于掌握和运用已被证明影响人类行为学习的四个基本要素:正强化、惩罚、中止和负强化。教师的任务就在于积极运用强化手段,鼓励学生表现出更多的可接受行为,并减少未获强化的行为出现的频率。也就是说,行为矫正可以是非正规的方式,即教师仅仅是等学生自发地表现出预期行为之后再给予强化,也可以形成一个更具建设性的体系,即通过系统地运用明确的奖励来引发预期行为。行为矫正方法对教师处理持续出现的课堂违规行为大有裨益。
   行为矫正的一般步骤是:
   (1)准确地识别问题行为和恰当行为。
   (2)收集关于这种不当行为发生频率的具体情况。
   (3)制订和实施具体的活动计划。
   <4)收集关于问题行为和恰当行为在比例上已发生变化的证据。①
   某班坐在教室靠后的学生上课极不安分,影响周围同学的学习,还经常不经教师同意就离开座位。以此不良行为的矫正为较,找出差距,进行矫正,直到与榜样采取同样行为。模仿常用来训练那些因不知如何作出良好行为反应而造成问题行为的学生。②塑造。即通过安排特定的强化,使学生作出他们原先不曾有过的复杂行为。教师通过不断强化一系列逐渐接近最终行为的反应,促进学生表现出某种理想的反应。③代币制。代币制常用来改变学生群体的行为。它由三个因素组成:一整套认真书写的指令,它描述了教师想要强化的学生行为;一个发展成熟的代币体系,以奖励学生的理想行为;一整套用以说明学生如何用他们已赢得的代币交换“奖励”或参加特殊活动机会的程序。这一策略的实施要求教师较大的精力投入,但效果很明显。④签订行为合约。行为合约是教师与有问题行为的学生之间的书面协议。协议中详细说明了学生同意表现出的行为以及如果学生表现出了那些行为会得到怎样的强化。在合约的执行中,学生必须约束自己按合约规定的方式去行为,而教师则必须在学生履行合约时给予奖励。⑤自我控制。通过启发学生的自觉性,增强其自制力,让其自我管理行为,从而减少问题行为的策略。包括自我观察(个人对自己所作所为的观察)、自我记录(记录何时何地做了何种不当行为)、自我评价(指按自己所定的行为标准评判自己的行为)和自我强化(指个人按自定标准评判自己的行为之后,对自己所做的奖励或惩罚)等四个步骤。⑥强化不相容反应。指教师通过奖励一种与教师想减少的干扰行为不共存的行为来帮助学生发展适当行为的策略。这种方法将不强化不合社会要求的反应与强化符合社会要求的反应相结合,借以消除问题行为。教师要确定用于激励适当行为的强化物种类。如教师可以在该学生坐在座位上投人学习活动后,给予口头表扬;也可以在他改正离开座位的毛病的时候,给他机会做他喜欢的事。选择哪种方法取决于教师对学生的了解和认识,即学生可能对什么产生积极反应。方案一经制订,就可以开始实施。在实施过程中,教师应该意识到矫学生获得奖励时,也会有成就感。但是,行为矫正只关注行为本身,忽略了行为背后的原因,它过于依赖强化,因此当强化停止之后,学生往往不再达到理想的行为水平。同样在这个过程中,主要表现的是教师个人的控制意愿,学生很少有机会表达情绪或对自己行为发展作出选择。
   4‘社会情绪氛围模式
   社会情绪氛围模式源于临床诊断心理学。它认为课堂行为管理应侧重建立良好的、积极的师生关系和学生之间的关系,促成建设性的课堂情绪氛围。许多教育家、心理学家的理论共同构建了社会情绪氛围模式,最具代表性的有卡尔·罗杰斯
(C. Rogers )吉诺特(H. G. Ginott )、格拉塞尔(W. Glasser),德瑞克斯(R. D. Dreikurs)
   卡尔·罗杰斯的思想可以说是社会情绪氛围模式的起源。他认为教师和学生之间人际关系的态度在很大程度上决定了意义学习能否顺利进行。如果学生不能进行意义学习,许多问题行为会相应产生。因此,罗杰斯提倡教师应有真实的、接受的以及移情的理解的态度。
   吉诺特强调师生之间的有效交流,他认为交流的关键原则是教师应对事实说话,而不是对学生的人格和特征说话。当教师面对问题行为时,他应该描述他所看到的、所感觉到的以及需要怎样做,而不要评判学生本人。因此,教师应在积极聆听学生表述的基础上,尽可能地采取引导的态度和方式去处理问题行为,鼓励学生自我管理,尽量避免对学生的指责、命令、说教等。
   格拉塞尔认为人的一个基本需要就是被认同(即肯定自己身份)的需要,人人都渴望自己的价值得到他人的认可。学生在学校中行为的动力也是来自于这种需要。要实现认同感,学生必须发展社会责任和自我价值,这是学生与其他人(包括同辈与成人)良好人际关系的结果。因此他认为如果学生表现出问题行为,就是因为他没有形成良好的人际关系,因而不能获得成功的认同。如果学生总是被他人拒绝就可能导致诸如暴力、厌学等问题行为。格拉塞尔进一步提出“现实疗法”来改变学生行为。其基本程序包括:①联系学生。与学生建立良好的人际关系,关心、尊重学生,并表明愿意帮助学生解决他的问题行为。②真实地描述学生现在的行为,处理问题,不去过多地评价学生。③帮助学生对问题行为做一个价值判断,比如某种行为对学生发展是否有帮助等。④帮助学生在自我评价的基础上选择较好的行为方式,并因此发展学生的自我责任感。⑤引导学生对他选择的行为过程作出承诺。⑥当学生坚持了计划,遵守承诺时,教师应及时地给予学生强化反馈。⑦当学生不能遵守承诺时,不接受任何借口,同时帮助学生理解他应对自己的行为负责。⑧让学生承受错误行为的自然及真实后果,但不宜给予惩罚,同时帮助学生尽力制订更好的计划,并作出承诺。
   德瑞克斯强调民主的课堂和逻辑后果在处理行为问题中的重要性。(1)发展民主的课堂。民主的课堂能够促进学生的良性行为和成就,独裁或放任的课堂只能使学生迷惑、厌烦,产生无数的问题。‘教师在民主的课堂中并没有放弃他作为领导者的责任,而是与学生分享责任,将学生看做有责任、有价值的个体,相信学生能作出理智的决定并解决问题,在平等、民主的气氛中建立起和谐的师生关系。在方式上,教师可以通过引导小组讨论来发展民主的课堂,在小组讨论中,师生都有机会表达自己,有机会去了解并进而理解他人,最终有机会去帮助他人。(2)运用逻辑后果来影响学生的行为。如果说自然后果是单纯的行为结果,那么逻辑后果则是那些由教师安排的,但确实与学生行为存在逻辑关系的结果。比如学生去拿一个热的试管会烫伤自己的手,这是自然后果;而摔碎试管的逻辑后果则是必须付钱重买一个。德瑞克斯认为自然后果与逻辑后果的区别在于:前者表达了真实的社会秩序,后者则表达了个人权威的力量;前者与错误行为有直接的逻辑关系,后者则很少有这种关系;前者不包含道德判断的因素,后者却常伴随着公开或隐藏的愤怒。因此教师必须帮助学生理解行为与行为结果之间的逻辑关系,并鼓励学生表现出理想行为。
   社会情绪氛围模式通过在师生之间形成成熟而又互相尊重的关系来避免矛盾冲突,通过师生之间的沟通来理解行为背后的原因,让学生获得表达个人意见的机会,提高学生的自觉性和责任感,形成一种纪律意识的预防原理。但是教师很可能发现要完全以不加控制的方式对待学生非常困难,而且完全通过对话去理解、帮助学生也有难度,比如学生可能缺乏正确理解或表达自己的能力,除了对话之外,该模式提供的处理问题行为的特殊步骤很少。
   5.合作管理模式
   问题行为的影响因素众多,表现形式也多种多样,这使得单一的管理模式显得有些乏力。如行为矫正模式可能对行为问题有效,但忽略了对学生内在情绪的调节;情绪氛围模式遇到的问题则正好相反。各种管理模式适用于不同的情境,在不同的情境中发挥着较好的作用。因此,有学者提出对课堂问题行为的管理必须形成整合的管理模式—合作管理模式。
   合作管理模式是指由教师协调,学生、家长及相关成员共同参与,相互激励,采取相应措施预防并处理课堂问题行为,以促进学生发展为目的的管理模式。采取合作管理模式要求教师、家长、学生都要为学生行为的改变负责,共同努力,但他们各自在组织中的地位、所承担的责任有所不同。教师是合作管理的核心,承担学习情境的设置,对违规行为的确定、处理、评价等责任;学生个体既是管理的对象,也是基层管理者,对自己的行为实施自我管理;学生群体既是管理的对象,也是中层管理者;家进垃圾桶;有的教师可能会没收学生的文具盒和蚕宝宝,让其课后去办公室认领;有的教师可能会帮学生捡起文具盒,然后继续上课。是否有更具建设性的处理方法呢?这时合作管理模式就可以大显身手了:①教师冷静地帮学生捡起文具盒,像什么事也没发生过一样继续上课。②课后,教师发现学生们对饲养小动物十分感兴趣,灵机一动,向全班宣布:“在班上成立生物角,由李明同学负责管理。”李明红着脸主动认了错,并表示会将功补过,办好生物角。③教师回到办公室后与该班的生物教师商量,教给学生饲养小动物的知识。④建议学校成立生物兴趣小组,由专门的教师负责指导,组织学生去野外观察小动物,同时联系社会单位如动物园等,定期合作开展活动。⑤组织学生在家长会上向家长汇报“生物角”的情况,取得他们的支持。
   这样,教师就将一个课堂问题行为变为一次发展学生的机会。在这一过程中,学生不但认识到行为的错误,还通过后继活动增强了学习积极性,提高实践动手能力。这不正是素质教育所追求的吗?
   二、有效课堂管理对策性分析
   新课程强调课堂必须成为师生互动的动态场景,让知识在互动交流中不断生成,同时教学过程应当是“师生交往、共同发展的互动过程”。因此,我们要求在教学过程中处理好传授知识培养能力与师生和谐相处的关系,促使学生主动地、富有个性地愉悦地学习,在实践中学习,从而培养学生的独立性、自主性、创造性。
   (一)建立良好的课堂常规
   课堂常规管理是课堂教学中教师与学生遵循一定的规则,有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系,使课堂教学能够顺利进行,提高教学效益,促进学生发展,实现教学目标的过程。常规也许是一种束缚,但没有束缚就没有行为的宽松,就没有课堂的和谐。
   作为教师首先要让学生明确课堂常规的内容和要求是什么。内容包括:课堂活动方面、课堂礼仪方面、课堂秩序方面等。要求就是要学生能够专心于课堂活动、能够自我管理、能表现出良好的人际关系等。
   其次,要注重运用一些策略或技巧建立良好的常规。已经存在的班级内多数同学所共有的良好行为,如:上课铃声响过之后,都能迅速地进人教室,安静地坐好。老师要及时加以处理,通过具体化,.使之自然形成为全班学生应遵循的行为规则;原本不存在或未受注意的常规,老师可以借助某一个突发事件把握情境,利用一定的教育机会,将其弓I人班级;学生存在的一些不良习惯,如:学生上课发言不举手,想到就说,屡教不改。老师可借助外力,采取取消学生某种权利予以处罚的方式,以强制性手段改进,也可用激励的方法来纠正。
   (二)创造良好的课堂氛围
   只有保持良好的愉悦的课堂氛围,才能保持学生的学习兴趣和热情。我们在教学中要把信任的目光投向每一位学生、尊重的话语送给每一位学生、温馨的微笑洒向每一位学生,给学生心理上的支持。用这种平等新型的良好师生关系让课堂洋溢轻松、和谐愉悦,让学生主动参与到互动中来。我们要善于培植学生的兴奋点,要用教学的智慧、科学的评价去捕捉、点击学生能够兴奋、愿意兴奋的关键点,来激发引导他们参与问题的讨论、争辩、探索。心理学告诉我们,一个人只要体验一次成功的喜悦,便会激起无穷的追求热情。我们始终坚信这一观点,让学生在“体验学习”中享受学习成功的乐趣,增强学习动力,。让老师的赞扬成为学生再学习的“加油站”。老师要以一个与学生共同研究问题、和蔼可亲的角色出现在学生面前。
   1.幽默是一种智慧    教师以生动有趣、诙谐幽默的语言进行教学,可以让学生直接享受教学幽默的乐趣,享受轻松愉快的情绪体验,进人乐学的境界。在这种课堂氛围中,能使学生变机械模仿为心领神会,变被动接受为主动思考。教师可以在点拨处运用幽默,来开启学生心智的大门,在感悟处运用幽默,来激活学生创新的欲望。
   2.游戏与教学的接轨
   把学习带进游戏活动中,或者说,把游戏带进学习当中,那么死气沉沉的传统教学法将就此得到颠覆。棋类、扑克、电子等游戏学生为什么能通宵达旦?因为游戏是人类的天性。儿童注意的特点是无意注意占优势,有意注意不易持久。特别是低年级学生更容易注意力分散,精神疲惫,思维松懈。所以在教学中间,适当地把教学内容转变成一些游戏活动,穿插安排,这样可以使学生在玩中益智,唤起他们主动参与练习的激情,从中体验成功的喜悦。
   3.让课堂教学激情四溢
   饱含浓郁情感的教学能感染学生的情感,拨动学生的心弦,在学生中引起共鸣,拉近师生的距离,把学生吸引到教学中来。爱因斯坦说过:“单纯的专业知识灌输只能产生机器,而不可能造就一个和谐发展的人才。”因此在教学中,我们需要更多的激情和人文关怀。如全国数学评优课一等奖获得者张齐华老师,他在上《圆的认识》一课中的一段话就说得非常好。他说:“西方数学、哲学史上历来有这么种说法,‘上帝是按照数学原则创造这个世界的。”,对此,我一直无从理解。而现在想来,石子人水后浑然天成的圆形波纹,阳光下肆意绽放的向日葵,天体运行时近似圆形的轨迹,甚至于遥远天际悬挂的那轮明月、朝阳……所有这一切,给予我们的不正是一种微妙的启示吗?至于古老的东方,圆在我们身上遗留下的印痕又何尝不是深刻而广远的呢?有人说,中国人特别重视中秋、除夕佳节;有人说,中国古典文学喜欢以大团圆作结局;有人说,中国人在表达美好祝愿时最喜欢用的词汇常常有“圆满”“美满”……而所有这些,难道就和我们今天认识的圆没有任何关联吗?那就让我们从现在起,从今天起,真正走进历史、走进文化、走进民俗、走进圆的美妙世界吧!”这段话不仅感染了上课的每个学生,也感染了听课的每个老师,这是一种人文的激情,和谐中见真情,教出了学科的境界。
   (三)提供适用的课堂内部环境
   心理学家勒温(Lewin, K.)关于行为的研究表明,行为是人格与环境的函数。这一研究结果揭示了人的行为与环境之间的内在联系。课堂问题行为的产生,除了取决于教师和学生方面的因素外,还与环境影响有关。很多课堂问题行为的发生都是课堂外因素的延续,因此在研究课堂问题行为时,我们不能把它和环境的影响割裂开来,孤立地看待。课堂内部环境,诸如课堂内的温度、色彩、课堂气氛、课堂座位的编排方式等都会对学生的课堂行为产生十分明显的影响。课堂中温度适宜、色彩明亮、气氛融洽,学生就可能产生一种愉悦的感受和积极的情绪,从而减少课堂问题行为。相反,如果课堂环境恶劣,气氛紧张,学生就会产生昏昏沉沉、懒懒散散的消极情绪,从而增加问题行为产生的可能性。而且,课堂中的色彩、温度、气氛等如果趋于定势,学生的问题行为就会形成习惯,成为无意识行为。此外,课堂座位的编排方式也与学生的问题行为有关。通常坐在前排座位的学生大多在学习上过分依赖教师,其中也可能有一部分是学习热情较高的,但坐在后排座位的学生,通常有捣乱和不听讲等问题行为。英国教育理论家曾对课桌椅的排列方式做过观察实验,结果显示,秧田式排列时,学生学习努力的程度是圆桌式的2倍,而坏习惯(如心不在焉等)的出现频率,则圆桌式是秧田式的3倍。由此可见,学生座位的编排方式对学生问题行为具有一定的    (四)给学生参与学习的机会
   苏霍姆林斯基说:在学校里,重要的不是学得多少知识和技能,而是学会一种会学习的能力,拥有自己去学习的能力。
   在教学中我们要帮助学生形成主体概念,确立主体意识,做自己学习和发展的主人,让学生认识到“我是学习的主人”,教学过程是“我和老师共同完成的”,“学习是我自己的事,而且是我主动要求做的”。在教学互动中,我们要不断强化学生的能动意识,使学生认识到,学习的过程不是消极的“等、靠、听、记”,而是一个主动进步与发展的过程;“学习是快乐的,所以我应该主动去学习”。
   此外,美国加里·D·鲍里奇著《有效教学方法》一书也提出了有效的课堂管理的六条建议:①在所有课堂教学的参与者中间营造良好的人际关系;②防止注意力分散的逃避工作的行为;③一旦出现不规范行为,迅速而又不招摇地改正它;④对于顽固而又长期复发的不规范行为,采用那种具有连贯性简单策略来进行制止;⑤传授自我控制;⑥尊重文化差异。由于美国的学校教育国际化程度很高,不同层面的教师在授课时面对的教学对象可能来自不同的国家,因此,第⑥条里专门提出了尊重文化差异。当前,我们国家的大多数学校国际化程度还不高,我们可以把第⑥条改为尊重学生个性的差异。以上六条建议能在很大程度上为教师进行有效的课堂管理提供有益的指导。
   三、奖励与惩罚
   在课堂教学活动中,奖励与惩罚是教育者常用的两种控制被教育者行为的方法。奖励的方法包括一般的赞许、表扬、物质奖励等,惩罚的方法一般包括批评及较严重的处分和体罚等。
   奖励与惩罚建立在斯金纳提出的强化理论基础之上。所谓强化,从其最基本的形式来讲,指的是对一种行为的肯定或否定的后果(报酬或惩罚),它至少在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。斯金纳认为:人或动物为了达到某种目的,会采取一定的行为作用于环境,当这种行为的后果对他有利时,这种行为就会在以后重复出现;不利时,这种行为就减弱或消
失。人们可以用这种正强化或负强化的办法来影响行为的后果,从而修正其行为。根据强化的性质和目的,可把强化分为正强化和负强化。在课堂管理上,正强化就是奖励那些良性的行为,从而加强这种行为;负强化主要是让孩子摆脱厌恶刺激,削弱不良行为,从而增强其良好行为的出现率。其实,负强化也被称为逃避制约或逃避惩罚的反应。
   大部分老师或家长在教育孩子的过程中,都避免不了对孩子进行奖励或惩罚。孩子达到或超过我们的要求,我们给予表扬或实际的奖励;如果孩子失败了,违背了我们的期望,我们就批评或惩罚他。比如说,学校老师把学生按学习成绩排名次,不少班级墙上有荣誉榜,给表现积极的学生贴红花等。对于学习差的学生或捣乱的学生,罚抄几十遍作业等。奖励和惩罚有时候可能起到明显的作用,但有的时候实施不得法,往往会造成师生之间的对立,甚至扼杀学生的学习积极性,心理健康受到较为严重的摧残。所以,在奖励和惩罚孩子的时候,我们要因材施教,因地制宜,巧妙地运用好奖励和惩罚‘
   (一)奖励的实施与代币制
   1.奖励的有效实施
   对学生的奖励,要注意精神奖励和物质奖励相结合。对学生的精神奖励,一般表现为言语方面的鼓励。如对学生的正确回
答,可以说:“你真聪明!”“你说的很有道理。”对于学生的作业本,则可以适当寄语“你有进步!”“以后做作业再细心点。”“你的字真漂亮。”有的时候,教师一个亲切的动作,如摸摸学生的头,对学生投以赞许的目光等,效果同样很好。对学生的物质奖励,则可以是有针对性的。如在奖给他们的本子的封面上,写一两句鼓励的话。在冬季,可奖给学生毽子、绳子等等,既激励他们进步,又能鼓励他们多做运动,可谓一举两得。
   当然,物以稀为贵,奖励不能过于频繁,否则会产生边际递减作用,使奖励的含金量减少,效果降低。过多的奖励会使学生失去荣誉感,使奖励流于形式。此外,还应该掌握好奖励的时机,做到及时反馈,哪怕孩子只有一点点的进步,也应及时鼓励,一点点强化,促进其良好行为的生成。教师在对学生进行奖励时,必须充分考虑学生的个别差异,对自信心差的学生应给予更多的表扬与鼓励,对于自信的学生则应更多的提出严格要求,只有这样,奖励才能发挥它应有的作用。
   不同的学生对表扬与奖励的反应不同,故应因人因时因地采取不同的表扬与奖励方式,这一点要求老师要严格地分别:即是口头表扬还是以光荣榜的形式写出来;是当众表扬还是单独谈话时称赞;是精神鼓励还是物质奖励。对经常调皮捣乱、破坏纪律、人缘不好的学生,当众表扬他,这样可以帮他恢复名誉,创造利于学生树立优秀品质和行为的环境;对性格内向、成绩落后的学生,找他单独谈心,表扬他遵守纪律的优点,鼓励他上课大胆发言,积极参与活动,改进方法,提高效率;对考试进步大的学生,发几个作业本给他以示奖励。这样运用不同的方法针对不同学生进行表扬,效果很不错。进行赞扬时,教师应注重恰当的反馈方式。给学生提供具体、清晰、详尽的反馈是一个重要的沟通技能。这里,教师应正确把握反馈多少、对谁反馈、反馈什么等几个问题。目前,许多教师的反馈存在着不够明确、与环境不协调等缺点。有关研究表明,要使给学生的反馈(表扬)成为有效的鼓励因素,应该具有如下三个特点。①情景性。不要随便滥用表扬,表扬必须紧跟在良好的行为之后;②具体性。赞扬应针对某个特别要强化的行为;③可信性。赞扬应因人而异,可信有    2.代币制
   行为学家认为,每当孩子出现适宜行为,教育者若能及时给予赞赏、肯定、表扬或奖励,他这种行为的概率就会大大增强。但是,如果孩子的每一次、每一个好行为都得到奖励的话,教育者会应接不暇。于是行为科学用筹码制度来解决这个难题。孩子每一次好行为都可以得到一枚“代币”,当“代币”积累到一定数目就可以换取某种奖励,这就是代币法。
   代币制强化法是一种课堂管理中奖励实施的有效方法。代币制是一种常用的行为矫正技术,常用“代币”来激发学生达成教师所期望的行为。如果学生在课堂上表现出教师所期望的行为,教师就给学生一些代币(如星星贴纸、塑料筹码、扑克牌等),这些代币累积到一定数量就可以换取奖品或特权(如笔记本、徽章、奖状等)。使用代币制应注意的是保证使用的公正和持续不断,有足够的代币供应。此外必须设定一段时间,如每隔几个星期可让学生兑换代币。合理地确定代币的类型,不仅对于幼儿园和小学低年级的学生特别有效,对于高年级的学生和成年人都能起到一定的效果。
   代币制增强法运用十分普遍,并且多和考核评价法相结合。比如,激发孩子学习勤奋努力,教育者可以制作一些学习记录卡片,在学习时间或者学习内容达到一定程度的时候就贴上1枚,当累积到一定数目时,就可以按约定给孩子奖励。
   这里需要提醒的是:①建立基数时一般以“天”“周”“旬”“月”为单位计算行为次数。习惯所培养的是长期行为,而不是短期行为。计算数越大孩子自制力越强,一般以“周”为累计单位比较合适,然后可以慢慢过渡到以“十天”“半个月”或“月”为单位。②确立奖励孩子的代币换取或者说支付、购买什么样的奖励,也就是后援强化物,要在保障安全、健康的前提下,根据孩子的喜好来选择。先用物质奖励,再用精神奖励,待孩子表现自然、正常以后可以撤销奖励。
   下面我们看一下代币制在学生学习管理中的应用。
   陈老师班的学生A以前做作业拖拉,做作业时爱摆弄玩具,而且要父母提醒才做,经常不按时完成作业,但他很爱看课外书,也常因为看课外书忘了做作业。针对这种情况,陈老师跟他的父母取得联系,要父母配合纠正这种不良习惯。陈老师让父母跟孩子约法三章,并制作一张能够贴图的纸:1天不用父母提醒自觉完成作业,就给贴上1颗红星,并让他玩半个小时玩具;1周内3天自觉完成作业,再给贴上1朵红花,并且周末带他到新华书店看两小时书;1周5天都能自觉完成作业,给贴上“小精灵”图案,并让他挑选自己喜爱的1本书;5个“小精灵”换1张自己的照片,寒假时可以到上海父亲的公司去参观,并能获得父亲赠送的1套书。经过两个来月的时间,这位学生已基本上能自觉完成作业。
   陈老师的学生B,中午在学校就餐,家长下午5: 30下班,但他在4点钟放学后有时在路上游荡到家长下班时回家,就是按时回家也不做作业,而是等吃了晚饭后家长再三催促才动笔。家长和学生在陈老师的指导下拟定了“行为代币价值表”,又根据该生所喜欢和选择的强化物拟定了代币交换系统。    (二)惩罚的有效实施与体罚
   1.惩罚的有效实施
   在小学教育中,困扰老师、家长的一个普遍问题。就是在教育中对一些行为习惯极差的学生是否可以运用一些惩罚手段来改善教学的效果。在学校,领导一再强调教师不准惩罚学生,要关爱学生,教育专家也在大声疾呼要用心灵去感化学生,以激励手段正面教育学生,帮助孩子们健康成长。这些说法固有它的道理。我认为,在教育中适当运用惩罚手段也是必要的,因为,对于一些任性的孩子,光靠说服教育是很难奏效的,而如果对于他们的错误行为不闻不问,听之任之,无疑是对他们的放纵和怂恿,其结果是使其越来越任性而难以管束。所以,为了孩子的将来,在教育中,当孩子犯错误时,运用一定的手段加以惩罚是完全必要的。比如我所教的是低年级的小孩子,他们对扣分没什么概念,所以我采用的是用画红花黑花的方式:表现好的孩子,可以得一朵红花,表现不好的就得一朵黑花。这样就形成了一种对比。大家都愿意得到红花,自然好好听老师的话,争取良好的表现。但是对严重影响课堂秩序的学生,这样的方法就不行了,教师要课后经常找其谈心,了解他的实际情况,关心他的学习生活,让他感觉老师是真正的关心帮助他,必要时再给他一些实质上的处罚,比如:谁把地下弄脏了,就罚他帮着把卫生做好;哪个孩子作业没做完,就罚他把没做完的作业重做一遍;谁上课破坏课堂秩序,就罚他起立站一会再坐下;谁弄坏了哪个小朋友的东西,就罚他自己找人帮助修好等等。只要严格把握一个“度”,我想这些惩罚与尊重学生并不矛盾,只是让他们认识到自己的错误,以便养成良好的行为习惯。我想只要真正这样做到了,再顽皮的学生也会理解教师,也会被感化。“教育”本身就包含有惩罚的因素。我们常说的“养成教育”,就带有某种强制性。作为社会人,不遵循起码的公共规则与秩序是很难与人交往的。同时,在一个班集体中,一个人违纪必然妨碍其他更多的人学习,我们对他进行惩罚,也只是要让他明白,对自己的错误行为必须付出一定的代价,起到惩前毖后的作用。我所在的是一所基层学校,大多是乡村的孩子,多数孩子的父母都在外面打工,爷爷奶奶或外公外婆是其监护人,所以很多孩子都缺乏父母的管教,养成了一些不好的习惯。这时单靠教师的热情和耐心就起不到很好的作用了,我们除了对他们表示关心外,用上一点点技巧,对他们进行一些惩罚也是必要的。
   那么我们要怎样做才能更好地服务于我们的教学工作呢?遇到不太听话的学生时该怎么面对呢?从实际工作中来看,我觉得有几点很重要。第一,教师要摆正自己的位置,要以一种积极的态度面对自己的学生。任何教学中的问题我们都应该主动地自己想办法解决,不能有畏难情绪。而且不能简单粗暴地解决问题。教师和学生在人格上是平等的,要理解和尊重。只要我们用爱心、用智慧、用时间,一定可以消除教师与学生之间的阻力,形成一道沟通的桥梁。那么教学工作就畅通无阻了。第二,惩罚要及时,要有针对性,要对事不对人。让孩子清楚地知道他做错了什么才受惩罚,并告诉他正确的行为。在对孩子实施惩罚时,应该体现及时性原则,即发现孩子犯了错误之后,及时进行惩罚,指出其错误所在,应该承担哪些后果。不能等时过境迁,再来惩罚他。孩子改正缺点后还可以及时表扬他,他会真正体会到自己错了,以后不再犯错。第三,不要翻旧账,要把握好情绪。有时’某个孩子犯了错就翻出他以前的错误,前后联系,结果老师就越想越气,结果往往没有掌握好惩罚的力度,惩罚过度,对孩子形成伤害。还要注意的就是尽量避免在自己情绪不好时惩罚孩子,因为在自己情绪不好时,往往会将在其他地方所受的气发泄到孩子身上,结果使孩子受到的惩罚远远超过他所犯的错误。要严宽结合。“严”是指孩子必须明白所犯错误的危害性,不要言过其实,也不要轻描淡写。“宽”是指应谅解孩子的错误,因为孩子犯错往往是不自觉的,尤其对孩子的第一次错误不要处罚过严。在对孩子实施惩罚时,一定要严格注意和家长保持一致,如果老师要求孩子完成学习任务后才可以出去玩,而家长却不注意这一点,放任自流,就会导致孩子对于惩罚不以为意,收不到惩罚的效果,还会产生极大的负面效应。也不能老师在学校对学生已惩罚了,又马上告诉家长,让其加重惩罚。重复处罚只能使孩子产生对抗心理。所以教师在惩罚学生时要及时和家长作好沟通。第四,惩罚要选择合适的时机和场合,要谨慎,考虑孩子的性格,照顾孩子的自尊心,不能对孩子造成身心伤害。在孩子兴奋时,处罚易使其产生抵触情绪;孩子不高兴时,处罚如“火上加油”,最好的时机是孩子刚犯了错误,正在思想矛盾时进行处罚。处罚孩子还要注意场合,千万不要让孩子当众出丑,否则会伤害其自尊心。同时,在课堂管理中,教师应尽量使用“我信息”,如“作为教师,我对你上课看小说的行为感到不满意”,向学生传达出教师对问题情境的感受和对学生正当行为的要求,避免“你信息”,说一些如“你太懒惰,你如果不改进,你将一无是处”等引发学生反感的标记性言辞,要与学生进行平等交流。同时,在沟通中还要注意“对事不对人”。例如,教师可以说“我喜欢你,但是我不喜欢你现在做的事情”,但不能说“你真是不可救药”,“我讨厌你”。
   案例一:我们班里有一个学生,作业速度非常慢,常常拖拖拉拉,做做停停,爸爸妈妈对于孩子这个缺点无可奈何。但是孩子又非常喜欢看电视,常常因为看电视又影响做作业的质量和速度。结合这两点,我告诉家长,以看电视作为惩罚的刺激物,只有当孩子在规定时间内完成作业,或完成作业后才可以看电视,否则无论如何都不会让他看电视。坚持一段时间后,发现孩子完成作业的速度有一定程度的提高。
   案例二:班级里有几个同学总是养不成良好的读书习惯,当同学们都在认真朗读时,他们都会在一边摆弄小东西,或者独自做其他事情。老师观察到这种情况之后宣布,如果被老师发现你没有读书,就会在下课时取消课间休息时间,抄写课文的规定段落。多次之后,这些学生为了逃避课下的段落抄写,课堂上读书的自觉性和意识逐渐提高。
   2.体罚与变相体罚
   体罚是指教师对学生肉体实施惩罚并使其受到伤害的行为,如打手心、打屁股、罚站、下蹲、超过身体极限的运动、刮脸、打撕嘴巴等行为。变相体罚是指采取其他间接手段,对学生肉体和精神实施惩戒并使其受到伤害的行为,如劳动惩罚、抄过量作业、脸上写字、讽刺挖苦、谩骂、烈日下暴晒等行为。
   可以说,体罚也是一条线,是社会、家庭、教育部门都十分关注的一条线。我们的教师守着这样一个高压线,谨小慎微地履
“作为教师,我对你上课看小说的行为感到不满意”,向学生传达出教师对问题情境的感受和对学生正当行为的要求,避免“你信息”,说一些如“你太懒惰,你如果不改进,你将一无是处”等引发学生反感的标记性言辞,要与学生进行平等交流。同时,在沟通中还要注意“对事不对人”。例如,教师可以说“我喜欢你,但是我不喜欢你现在做的事情”,但不能说“你真是不可救药”,“我讨厌你”。
   案例一:我们班里有一个学生,作业速度非常慢,常常拖拖拉拉,做做停停,爸爸妈妈对于孩子这个缺点无可奈何。但是孩子又非常喜欢看电视,常常因为看电视又影响做作业的质量和速度。结合这两点,我告诉家长,以看电视作为惩罚的刺激物,只有当孩子在规定时间内完成作业,或完成作业后才可以看电视,否则无论如何都不会让他看电视。坚持一段时间后,发现孩子完成作业的速度有一定程度的提高。
   案例二:班级里有几个同学总是养不成良好的读书习惯,当同学们都在认真朗读时,他们都会在一边摆弄小东西,或者独自做其他事情。老师观察到这种情况之后宣布,如果被老师发现你没有读书,就会在下课时取消课间休息时间,抄写课文的规定段落。多次之后,这些学生为了逃避课下的段落抄写,课堂上读书的自觉性和意识逐渐提高。
   2.体罚与变相体罚
   体罚是指教师对学生肉体实施惩罚并使其受到伤害的行为,如打手心、打屁股、罚站、下蹲、超过身体极限的运动、刮脸、打撕嘴巴等行为。变相体罚是指采取其他间接手段,对学生肉体和精神实施惩戒并使其受到伤害的行为,如劳动惩罚、抄过量作业、脸上写字、讽刺挖苦、谩骂、烈日下暴晒等行为。
   可以说,体罚也是一条线,是社会、家庭、教育部门都十分关注的一条线。我们的教师守着这样一个高压线,谨小慎微地履履行着自己的教育权,其中的难度、委屈非内行人不能体会。在教育实践中,单纯的表扬、赏识、奖励是无法全面实现教育效果的。对有的学生来说,和风细雨可以实现润物无声的效果。对有的学生来说,却只是隔靴搔痒,不会产生相应的教育效果。因此,对教师来说,教育方式不仅包括表扬,批评与适当的惩罚也是教师对学生实施教育的一种权利。但是由于现在家庭对孩子的过度溺爱、顺从,导致学生的心理承受能力极其脆弱,稍有不慎,可能教师的一句批评都会产生严重的后果。
   近年来,类似的学生事故频频发生,有的甚至酿成无法挽回的影响,多少花季少年一瞬间失去了自己宝贵的生命,使多少人扼腕叹息。当我们在一次次不断反思的同时,我们的部分教师还依然存着侥幸心理,以“责任感”来解释自己的体罚与变相体罚行为,以一句“恨铁不成钢”来作为体罚与变相体罚的理由,求得学校和家长的理解。相反却不对自己的教育观念、教育艺术进行反思。长此以往,教师形成的将是僵化单一的教育方法,固执保守的教育观念,将忽视对学生身心健康成长的关注,忽视因材施教的基本原则,忽视对教育教学艺术的深人学习和思考。尤其是有些教师对体罚和变相体罚的后果估计不足,缺乏一个清醒的认识,又没能及时采取有效的补救措施,导致出现不该出现的结果,无论是对学生个人,对学校,还是对实施体罚者本人,都造成了很大的影响。因此,教师如何把握教育的尺度,选择恰当的教育方法,真正达到教育的目的,应该是我们研究的永恒课题。
   2009年,海南媒体连载两条消息:一是临高一小学生小黎因课堂不认真听讲,被班主任陈某扇耳光,导致耳膜穿孔,休学治病;二是由于迟到,三亚二中初一学生小华被班主任罚做500次下蹲起立,最后呕吐,出现尿血症状。
   体罚学生,这两则新闻再典型不过了。学生“做错”了事情,或者“不听话”,为人师表,身为正范的老师不是通过循循善诱的方式来帮助学生,而是采取了激烈的体罚手段来“整治”学生,这种“整人”行为不仅背离了老师教书育人的本质精神,而且还很大程度地伤害了学生,甚至可能影响学生今后的人生。
   目前中国、日本、英国等许多国家都已经有了禁止体罚的明文规定。我国1993年颁布的《中华人民共和国教师法》在第八章第三十七条中规定:对“体罚学生,经教育不改的”,“由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘”。在1995年颁布的《中华人民共和国教育法》第六章第四十二条币规定:受教育者有权“对学校、教师侵犯其人身权、一财产权等合法权益提出申诉或者依法提起诉讼”。台北市政府列出的辅导与管教学生十大政策中指出,零体罚是优质学校的第一步,体罚是反教育的,是赤裸裸的教育暴力,诉诸体罚,会让孩子无法发挥“自律”,且会摧毁孩子的自信与自我价值感,这是对教育专业最大的伤害。
   另外,体罚也容易造成学生自卑、胆怯的个性,对于学习可能会有不良的效果,长久下来,除了容易产生报复心态及粗暴行为之外,对于师生关系也会有很严重的影响。而且,如果用体罚的方式来管教学生,很容易造成学生表面服从的假象,有时甚至会为了逃避责罚,而开始说谎,这种将显性行为变成隐性行为的方式,也会对学生日后的人格发展有不利的影响。最重要的是,因为体罚的状况往往是在老师盛怒的状况下发生,老师很容易因为一时之气,下手过猛,而造成无法挽救的后果。课堂管理中不应采取体罚的具体原因如下:
   (1)体罚会造成“用威权和暴力屈服别人”的不良示范
   一般老师体罚学生的主要原因不外乎成绩不良或行为偏差。就学业成绩方面来说,体罚乃是为了促使学生达成老师的期望,原始动机可能是为了学生的好,但是也可能是为了老师自己的“绩效”着想。问题是,学生的成绩不良有很多可能的原因,不完全是因为学生不够用功。其他如:学生先天资质不好、家长在家里没有适当督促学生、老师本身教学不良、学习内容引不起学生的兴趣、学生以往的学习基础不好都可能造成学生成绩不好等。显然,因为学生的成绩不良就体罚学生,是非常不恰当的一件事,而且对学生非常不公平。
   就学生的行为偏差而言,“体罚”本质上乃是以威权和暴力来屈服学生、改变学生的行为,以符合大人的要求。换苟话说,、就是要学生“乖乖就范”。如果老师用体罚的方式来管制、威吓,或制止学生的偏差行为,无形中告诉学生:威权和暴力是解决问题的最有效方式,而且是迅速屈服别人的最好方法。结果,学生往往没有深刻自省,没有觉悟自己的偏差行为对别人、对团体所造成的后果,只是屈服于老师的“暴力”,也就不能“口服心服”了。
   根据调查,社会上许多恶性重大的案犯,多半都是从小在打骂中长大,其父母经常喜欢使用体罚来管教他们,他们在成长的过程中,几乎都有过不太快乐的学习经验,身心都曾受过创伤一,以致造成日后严重的反社会行为。我们的学校教育如果要彰显教育的功能,就应该禁绝体罚,使人人都免除威权和暴力的威胁。
   (2)体罚无法培养理性沟通、分辨是非的能力
   人类要改正行为或习惯不是一朝一夕的事,任何管教与辅导方法如果要发生效用,都需要时间。如果我们同意教育的最终目的是要培养学生具有理性分辨是非善恶的能力,具有反省思考的习惯与态度,我们更要放弃采用体罚。因为,体罚无法培养理性沟通、分辨是非的能力。
   体罚的预设是,无法用说理的方式来使学生学乖,只能用体罚的方式。因此,体罚会减少师生之间理性沟通和讨论的机会。一个老师如果习惯于采用体罚,通常会在体罚之前或之后,对学生大力训勉、说教一番。会说体罚是为了学生好,并执意要学生接受自己的道理。这种互动与沟通模式通常是单向的、专断的、威权的,学生完全没有说话的余地。如果学生说了一些辩驳的话,往往又会变成“顶撞师长”“不服管教”,结果又增加了新罪状。这种沟通方式,能培养出学生理性沟通、分辨是非的能力吗?恐怕不容易。
   (3)体罚容易使老师忽略学生偏差行为背后的原因
   许多学生会产生偏差行为,往往因为家庭缺乏温暖与照顾,或者在家里经常被打、被骂。这类学生最缺乏的是“爱”,有时到学校里会用侵犯同学或违逆师长的偏差行为来表现心中的愤怒或报复。这时如果老师不去分析偏差行为背后的原因,一味地体罚,偏差的行为只会愈来愈严重。学生的偏差行为如果没有在学校期间得到疏导改进,离开学校之后,行为仍然不可能被社会所接受,便容易成为受社会唾弃的一群,甚至做出违背社会道德、法律的行为。
   (4)体罚可能会导致师生的情绪失控
   体罚的原始目的可能是为了学生好,但是可能会演变成一种情绪的发泄。尤其是,学生如果一犯再414 9'有时会被老师理解成“故意找老师的麻烦”,因而激怒老师,造成老师的情绪失控,甚至会演变成老师的暴力行为。受到体罚的学生,在情绪上也容易失控,不见得听得进去老师的训诲。凡此种种都会减弱体罚的教育功效。
   (5)体罚并不是有效的管教方法
   许多老师误以为体罚可以遏止学生犯错,因此,有的老师长期以来主要都是用体罚的方式来制止学生的偏差行为(有些父母也是以体罚为主要的手段来管教孩子),但是学生的犯错仍然不断。由此可见,许多老师宣称体罚的“效果”其实只是假相,是表面的,往往无法使学生心服口服。如果学生真心认错,不用体罚就会改过。相反的,被体罚的学生,心里不服气的往往居多,指出,惩罚的效果只是短暂性或仅有表面上的效果,更有些心理学者提醒,体罚所产生的后遗症是不容忽视的。例如,学者指出体罚会使孩童产生情绪不安、儿童的偏差行为增加;常被体罚的儿童,自我概念比较低落,也比较容易产生情绪上的困扰;过分严厉或痛苦的惩罚可能会引发报复性的或反抗性的攻击行为。
   目前研究提出数种替代体罚的方法,例如:暂停法((time-out technique)、自我控制法(self-instructional technique)、社会学习法(social learning approach)、沟通划VI}练法(communica-tion skills training)等等。透过多种改变行为的实验研究证明,体罚是众多方法当中效果最差和最具争议性的教育方法。
  综观上述,体罚虽能获得快速而明显的成效,然而却无法有效地引导学生产生正向行为,甚至可能造成学生心理与行为上的负面作用。因此,世界各国目前皆倾向于排除体罚,改采良性劝导与行为改变技术的运用,而良好的班级经营策略,亦能降低教师体罚学生的情况发生。此外,奖惩制度以行为主义为手段,以学生行为内化为目的,家长与教师共同配合,能有效处理并辅导学生的偏差行为,避免体罚事件的产生,进而纤解师生的紧张关系,提升教学成效,使学校成为快乐的殿堂。
   专业名词
   课堂管理常规管理违规行为管理课堂管理模式权威
模式教育模式行为矫正模式社会情绪氛围模式合作管理
模式代币制体罚

有效课堂教学的实施与策略第五章
2010-09-26 10:40:11.0   花张蒙中学 提供


 

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                 美国孩子的一节历史课
   一天上课,达塔宣布:“由于教学经费紧张,本来是免费提供的课堂用纸,今后5分钱一张。现在,大家拿钱来领纸,准备小测验。”教室里一片喧哗,孩子纷纷嚷嚷:“这不公平,为什么事先不通知我们?’气“为什么要5分一张?商店里真的不是这价钱啊!”“我的钱,买了纸,就不够午饭了,怎么办?”“怎么别的老师不收我们的钱?”看着学生的各种表情,沮丧、吃惊、生气、不知所措,有的甚至小脸都憋红的样子,老师低下头,一再说:“对不起,可是我不得不这样办。”
   孩子们持续不安,老师坚持要收钱再发纸测验。一些平时的乖孩子,无可奈何地拿出零用钱,取了纸(这里头就有小黄花)。接着又有一些孩子垂头丧气地说:“我会还钱,”也领了纸。一个叫艾米的女孩儿刚开始很坚决地表示:“我就不交钱。”到了这份上,也只好许诺以后还钱,领了纸。老师发了试题,学生们闷头做答。只见最后一题写道:“关于花钱买纸的事,不是真的。写出你当时的感受。”
   达塔讲到这里笑着对我说:“我是个不会说谎的人,得低头不看他们才能继续装下去。好几次我都快憋不住了,但还是忍住了。我是想让孩子们得到那种感受:当英国议会决定向殖民地强行征收印花税时人们的心情。我没有追问这招数来自达塔的构想还是同行们切磋的结果。反正,州教育部门颁布的教学大纲明文指出:“程式化的理论不能帮助儿童学习如何评价历史。”或因如此,对北美13个州人民摆脱英国统治、争取独立民主的建国战争,我细翻教科书,横竖找不到如“奏响了一曲光明战胜黑暗、正义战胜邪恶的凯歌……”之类的像点样儿的褒义词。而结尾一段只有这两句话:“爱国者赢得了战争。从此,那个前英属殖民地被简明地称为美国”。
   有效课堂教学实施技巧与策略具体体现于教师为实施预定的教学方案,而发生在课堂内外的一系列有益行为。一般说来,教师在课堂里发生的行为按功能来划分主要有两个方面:管理行为与教学行为。课堂管理行为是为教学的顺利进行创造条件,确保单位时间的效益;而课堂教学行为又可以分为两种:一种是直接指向目标和内容的,事先可以作好准备的行为,这种行为称之为主要教学行为;而另一种行为直接指向具体的学生和教学情景,许多时候都是难以预料的偶发事件,因而事先很难或根本不可能作好准备,这种行为称之为辅助教学行为。由此,我们可以把课堂教学实施行为分为主要教学行为、辅助教学行为与课堂管理行为三类。这三类行为是呈现有效课堂教学技巧与策略的直接载体。
   一、实现有效课堂教学的技巧
   实现有效课堂教学的技巧主要体现于课堂教学行为中。课堂教学行为是一个非常复杂的综合体,让教师了解这些行为类别,不是要求每个教师都非常熟练地掌握每一种技能,这既非可能,也无必要。有些技能并非依靠培养或培训方案来获得,而是取决于教师本人的课堂经验与人格素养。然而,重要的是,每一位教师都要学会选择。选择教学行为的依据主要有教学的目标、内容、学生准备程度、时间和教师自身素养等。行为是为目标服务 第五章有效课堂教学实施技巧与策略
   ”的,什么样的目标决定用什么样的行为。同样,内容对行为也有制约作用,如体育与数学的目标不一样,内容也不一样,所采用的教学行为也应该不一样。学生准备程度主要是指学生的智力发展水平、动机准备与知识准备,不同阶段的学生智力发展水平是不同的,同一班级的学生的学习动机准备也有可能是不一样的,因此,要求教师在选择教学行为时,还要研究学生的准备程度。对每位教师来说,其他四种因素有可能是相同或差不多的,但是教师自身的专业素养却不可能是相同的。因此,在选择主要教学行为时,教师应该根据自己的特点,尽可能地发挥自身的优势,弥补自己的不足,这是最重要的。世界上不可能有“说话像演说家,写字像书法家,上课像表演家”那样的教师,我们不要奢望每位教师都去做这种不现实的理想的人,但是我们可以要求每位教师都去按自身的优势来选择合适的教学行为,设计自己个性化的教学,创造独特的教学风格。如有的教师可能粉笔字写得不好,’让他花很多时间去练习,结果也不一定有多好,但是他的语言表达能力比较强,那么他就可以充分发挥自己的语言优势,利用电脑或投影仪来代替自己的板书,照样可以成为一位优秀的教师。我们倡导每个教师都应该做这样的聪明人,而不应将种种不现实的要求强加给每一位教师。
   在本小节中将从教师的表达技巧、教师的发问技巧、激发学习动机的技巧、教学艺术撷英四个方面对实现有效课堂教学的技巧进行阐发。
   (一)教师的表达技巧
   表达沟通的技巧可说是教学所必备的基本技能。表达常是单方面的传达,沟通则是双方面的互动。从教学的角度来看,教师如果善于表达,则有助于师生之间沟通、互动,.自然有利教学。教师的教学必须善用语言及非语言的技能,但并不意味要成为雄辩家或名嘴,也不需要有一流的口才,更不必要学会各种舞台动作和姿态,但仍然要了解一些基本的表达沟通原则和技巧,才能实现有效课堂教学。
   1.语言表达的技巧
   (1)用字遣词恰当。教师要仔细选用语词,以适合学生年龄和理解能力。太专门的用语、深奥语词都应避免。口头禅、方言、理语亦不宜。此外有些语病亦应尽量改正,例如每句开头常加那么、再来、然后、总之,结尾语如懂不懂、好了、呢等。这些语病在日常生活应用上虽无伤大雅,但在教学情境中就成了赘字、废词。
   (2)语音声调及速度得宜。教学语言除要易于理解外,在语音声调上要能让全班学生听到。因此,教师音量要足够大,使坐后排及角落位置的学生都可听到。某些中小学教师用麦克风补音量之不足,但在使用时也应考虑前座学生,音量不可太大。教师的发音要求准确,口齿清晰,音调要自然,抑扬顿挫,变化得宜,才能使教学生动活泼不枯燥。在说话速度方面要快慢适中,能根据段落做适度停顿,避免冗长不停地解说,每句话的长度都要顾及学生理解的速度。
   (3)扼要清楚达意。教师的讲解说明要简洁、扼要,避免冗长叙述,其次要说明清楚,不宜用含糊字眼、语词。此外,还要注意语言的连续性和顺序,避免前后顺序颠倒,重复叙述解说。教师若能在讲述时把握简明扼要清楚的原则,自然能作明确有效的表达。多数教师之所以词不达意常是未能顾及前述各项因素所致。
   (4)避免伤害性的语词。语言是重要的沟通工具,善用语言可作有效沟通。反之,使用不当的或具伤害性的语言,则会产生负面的效果。言词的伤害对于学生自尊心的损伤最大。虽然口头的责骂常被视为管教的方式之一,但不当或过度的使用应该避免。最常见的言语伤害词句如:笨蛋、猪脑袋、皮痒、贱、烂、无可救药、‘不要脸、废物、白痴等,这些词语造成对学生人格的羞辱、贬抑,会严重伤害到师生的关系,教师应避免使用。
   在教学情境中,非语言的沟通常与语言同时出现,其在教学上的重要性不容忽视,以下是几种常见的肢体语言。
   ①面部表情生动自然。教师面部的表情也是重要的沟通媒介。教师可运用各种表情来传达各种期望、态度、观点、情绪。例如教师的微笑,可使班级气氛和谐,使学生感到亲切、鼓励。反之教师的表情严肃,会使学生感受紧张、焦虑、不安。因此,教师控制不佳的情绪,显现出教学的热忱,经常保持笑容乃是不二法门。
   ②目光接触频繁。眼睛是极重要的沟通器官。眼睛被称之为灵魂之窗,从每个人眼神之中可以流露出各种讯息,如心思、情绪、态度,而且眼神比面部表情更为真切,个人的喜怒好恶可从眼神中显现。教师的眼神可传递出令学生警觉、注意的讯息。教师可利用凝视来警告学生,减少学生不当行为表现,维持班级秩序。教师的眼神也可流露出对学生的关怀和亲密感,有助于师生良好关系的建立。师生之间眼神的接触愈频繁,所显示的关系愈佳。若师生之间欠缺眼神的接触、互动,则彼此间疏离感愈大。因此,教师若经常背对学生、抄写板书,或目视窗外、天花板,都会减少与学生眼神接触的机会。在大班级情境,教师应经常环视所有学生,注意每位学生的神情举止变化,才能掌握学生的学习动机及态度。
   ③动作与姿势端庄。此处教师的动作专指教师在教室内肢体的变化及所处的位置。多数教师习惯站在讲桌之后,感觉此位置较为自然。也有教师则站在讲桌两旁,有些教师则经常会穿梭学生座位行列之间,有些整节课只站在讲台上不走动。教师的动作与中小学生人数多寡及座位排列有关,也与教师是否善用此种肢体语言有关。而教师在教室内的移动还必须顾及学生的听讲距离,务必使全体学生都能看到、听到。至于姿势如立姿、坐姿、手势、身体前倾、向后、双脚位置等都会显露出教师的态度和情绪。紧张姿势如双手抱胸、双脚并立代表个人与群体的疏离感、冷漠感;放松的姿势则如双脚平放、双臂张开,则显示友善、亲密、和谐。教师宜保持平易近人、友善的姿势,避免冷淡、不友善的姿势。教师应常用轻松自然的手势来辅助解说并表达温暖与教学热忱,避免让学生感受到不满、不耐烦、不亲切、不关心等情绪。此外,教师的动作要保持端庄,避免某些小动作,例如玩弄粉笔、圆珠笔或敲打讲桌、黑板等。
   ④维持适当的师生距离。距离的大小与人的内心感觉有密切关系。距离愈近,常表示两人之感情愈佳。一般人在谈话时总会视彼此关系维持一定的谈话距离,而随着距离大小的变化,人们谈话的音量高低会随之调整。
   上述乃是教师在口语及肢体语言的应用上所要掌握的原则与技巧。教学活动必须充分运用语言和动作才能传递教学内容。身为教师,必须是个善于言词表达,会说话、会说故事的人。教师长于表达则师生沟通无碍,反之若拙于言词将使教学陷人困境。表达技巧是为人师者首要之利器,要成为有效能的教师,口才训练不可或缺,有好的口才将会使教学更精彩生动。
   (二)教师的发间技巧
   发问是一种引发他人产生心智活动并作出相应回答的语言刺激。任何一位教师,任何一个学科,任何年级阶段的教学,都可以采用发问技术以激发学习动机,增进学生主动参与学习活动的机会。此外,发问还有下列功用:提供学生表达机会,增进表达能力;促进学生创造性思考能力的培养;帮助学生发现疑难问题,增进战胜困难的动机。
   《学记》云:“善问者攻坚木,先其易者,后其节目”。教师提问亦应由浅入深,并注意问题内容的难易程度及其连续性。发问的十大技巧如下:
   1.讲解重点后再发问,或应用问题引导学生了解上课的重点。
   2.问题必须事先设计其顺序。
   3、问题集中于上课的重点,先问问题再让学生回答问题。
   4.给予每一位学生相等的机会。
   5.不鼓励举手抢答。
   6.不依照座号的次序或排列的顺序发问,利用姓名签筒,以抽签方式进行。
   7.给予学生思考的时间至少三秒,等待时间是十分必要的,否则会影响学生参与的意愿。
   8.不替学生回答问题。
   9.依学生程度来发问。
   10.答对的学生请赞美,答错的请鼓励并再给予机会,成功经验对学生学习成就有直接的关系。
   (三)激发学习动机的技巧
   学生的学习动机和教师的教学有密切关系。动机可以说是引发学生认真学习的原动力,有了它,学习会有明显的效果。身为教师必须了解班上学生的学习动机才能使教学具有成效。
   在教学活动中,引发学生的学习动机是正式教学活动的首要步骤。而在教学活动进行之中,教师仍须随时维持学生的动机,甚至要能激发学生更强烈、更高昂的动机。因此,激发动机的技巧是教学领域中重要的课题。
   动机极为复杂,因为影响动机的因素很多。要了解动机的复杂性可以从学科的性质、学生的个别差异及教师特质等三方面人手。
   1.学科的性质。有些必修学科本身极为枯燥无味,毫无吸引人之处;但有些学科或活动本身就具有吸引力。此外,有些有趣的学科因教法的不当而变成无味的科目,而有些原本艰深或枯燥的学科却因教学方法变得生动有趣。因此,如何使任教的每一学科对学生都具有吸引力而产生学习的动机和兴趣,是教师不容忽视的课题。
   2.学生的个别差异。学生的个别差异也表现在学习动机上。一般来说,动机强者,学习表现佳;动机弱者,则成就较差。有些学生多才多艺,学习能力强,成绩经常名列前茅;而有些学生能力差,潜能不大,成绩一直不好。有些学生家庭环境好、身体健康且快乐;有些学生则不然。有些学生经常被奖励;而有些学生较少获奖励,甚至常被惩罚。常获奖励者会有较强的动机,而常被处罚者,动机会较弱。因此,身为教师必须了解每位学生动机的强弱,这是教学活动必须的前期准备。
   3.教师特质。教师的特质也会影响到学生的动机。有些教师热忱、开朗、富有同情心;有的教师则对教学缺乏兴趣、缺乏热忱,也无同情心,甚至讨厌教学工作。有些教师遇事勇于负责,能尽可能解决学生的困难;有的教师却视教学为一种谋生手段而不愿花费精神或时间处理学生问题。有些教师经验丰富,教学技巧熟练;有的教师初次任教,对于如何激发或提升学生的动机方面还不熟。教师从事教学的首要任务就是要了解自己的教学特质、教材特性,更重要的是,要认识班上学生的学习特性,才能针对每一类学生给予适当的激励。
   由于每一位学生的学习动机不同,且又常受到各种因素的影响而发生改变,因此,教师在教学中可以考虑采取下列策略来激发或维持学生的学习动机。
   (1)布置舒适的教室环境。教室等外在物质环境与学生的学习动机和学习成效有关。学生置身在整洁、美观、亮丽、空气流畅的教室中,不仅容易激起学习的动力,还可能维持较长久的学习活动。因此,教师除应维持教室的整洁外,对于座位的安排、各种布告、海报、作品的展示和张贴等都应讲究和谐、美观,为学生创造一个有利于学习的物理环境和班级气氛。
   (2>激发内在的动机。有些学生似乎天生就能自动自发地学习,对学习有高度的兴趣。但大多数学生则需要教师去鼓励、刺激他们的内在学习动机。教师可以采用下列方式来激发学生的动机:
   .经常给予学生正面的回馈例如称赞,增强学生的自信心。
   .指定的作业或任务切合学生的能力,使学生有成就感。
   .使学生感受到自尊和被尊重,利用机会让学生感受到教师对他的关注。
   (3)导引学习的心向。在学习之前应让学生先具有某种心理准备或心向,这种导引心向的策略有助于学生动机的激发。赫尔巴特的形式阶段理论认为在教学过程中结合学生旧有的知识,将新知识统一于旧有经验体系中而使之相结合是极重要的一步。教师在新教材的教学中,首先要让学生有机会去回忆一连串的学习经验,才会促使学生认识到新教材学习的意义与目的所在,而产生探究的兴趣。新旧知识、经验的有效统整有赖于学习心向的确立。其次,教师要预先安排学生的实际活动。即在进行新知识教学之前,先安排一些游戏或活动,使学生认识到自己能力的不足,从而想要进一步的学习。此外,教师也可以利用前导组体,例如上一单元的一首诗来作开场白。教师在正式讲述之前,将单元内容大纲或重点写在黑板上,或利用事先准备的教学媒体如幻灯片、图表等教具,都可以激发学生强烈的学习动机。
   <4)教学活动多样化。教师若能灵活采用各种教学方法和身体活动的方式,将使学生对整个学习过程感觉有变化和新鲜有趣,有助于高昂学习动机的维持;教师的教学方法不应局限于冗长的讲述,可以随时引导学生进行“讨论”或“分组学习”“角色扮演”“模拟游戏”等。教学活动也可在教室外进行,例如参观博物馆、科学馆、美术展、电影欣赏、野生标本采集与制作等。
   (5>多用奖励少用惩罚。行为主义心理学中的正强化原理可用来增进学习的动机。教师在学生每一次的学习活动获得进步时都应立即给予奖励、称赞,以增强学生继续学习的动机。也可允许学生自己选择奖励的方式。而对于学生表现不佳时,要尽量避免公开责骂甚至体罚的方式。长久以来,我国教育当局明文规定学校教师不可以体罚学生,例如打手心、打耳光、举桌椅、跑操场、青蛙跳等,但体罚学生情况仍屡有发生。身为教师,可以用各种教学、辅导方法来改变学生的不当行为,不熊依赖体罚或处罚。
   (6)给予适度的期望。教师期望对于学生的学习表现有极大的影响。因此,教师在指定作业、分派工作上都要对学生有适度的期许。换言之,所分派的工作要切合学生的能力,恰能激发学生高度的动机且顺利完成任务而获致成就。反之若任务过于艰难,使学生产生挫折,将不利于学生的学习。因此,身为教师,要对学生有适度的期望,并能帮助学生建立合乎其能力的抱负水平。
   (7)成绩评量不宜过于严苛。当今一些中小学对学生的要求、期望都很高,常在段考、月考上以艰深题目来评量学生,甚至考倒学生,使学生无法获得较高的分数,或使多数学生不及格。此现象往往使学生丧失信心、失去学习的兴趣和动机。这是目前中学在评量成绩上的一大问题。
   总之,学生的学习若具有强烈的动机,其学习会自动、持久而有成就。引起学习动机不仅是教师从事教学活动的第一步,也是最重要的一步。因此,教师应熟悉各种激励的策略和方法,针对学生的个别差异去有效地激励学生的学习动机,促使学生积极    (四)教学艺术撷英
   教学艺术是教师在长期教学实践中凝炼的一种有效的教学手段。即用高尚的人格形象、真诚的情感、丰富的创造力感染学生、教育学生、激励学生,让学生感受到其教书育人行为的艺术美感,产生心灵的愉悦和震撼,从而使学生满怀热情地投人学习,获得学习动力和对未知探求的欲望。
   1.深刻
   深刻就是一针见血、入木三分。“为了顺利地完成自己的任务,一个教师应当掌握深刻的知识”(赞科夫)。深刻意味着不仅是把教材看懂,更是看穿、看透,从而挖掘出教材的精髓内涵。一句成语说得好,深人浅出。教师把教材钻得深,悟出来的道理就透彻,这样讲起课来就简单,也能够讲在点子上。正所谓“一语破的,一语解惑,一语启智,一语激情”。教师一句精辟的话,常使学生萦绕于脑际而终生难忘;一个生动的比喻常使学生抓住知识的关键而茅塞顿开;一句幽默的批评常使学生放下包袱又惭愧不已。言不在多,贵在精当;语不在长,贵在适时;要语不烦,达意则灵。简洁是天才的姐妹、智慧的象征。一个科学家曾说过这样一句话:科学的秘密就在于把复杂的东西演变成为若干简单的东西去做。教师把课上得简单,实在是一种智慧、一种艺术、一种能耐、一种功夫、一种水平、一种境界,它决不是把教学简单化了,而是艺术化了、精良化了、高效化了。
   总之,教师对教材钻研深刻,上起课来就会微言大义,发人深省,从而让学生听起来轻松,嚼起来有味。与深刻相对立的是肤浅,肤浅的实质是智慧的疲软,不要指望从肤浅者的教学中去寻找刻骨铭心的印象。
   2.独到
   独到就是独具慧眼。教师对教材要有真知灼见,能够于平凡中见新奇,发人之所未发,见人之所未见。这样,他的课就如同一首诗、一幅画、一段旋律、一项发明,是独一无二的创造,学生听这样的课就像是在独享一片风景。从心理学角度说,独到见解实际上是一种创造性思维,这种思维的特点之一是首创性。一位外国作家说:“第一个形容女人像花的人是聪明人,第二个再这样形容的是傻子”。首创性只承认第一,而无视第二,它拒绝雷同和模仿,鲁迅先生最欣赏第一个吃螃蟹的人,也即是这个道理。特点之二是独创性。独创性是思维最宝贵的品质,任何新见解、新观点、新理论、新方法都是独创性思维的产物,教师的创造性教学源于教师的独创性思维。
   独到的东西总会给人特别的、难忘的印象。独到的对立面是平庸,平庸的特征是从众。平庸者只肯定别人肯定的,也只否认别人否认的。一般来说,你想从平庸者的教学中讨到什么让你开窍的钥匙,往往是徒劳的。
   3.广博
   广博是指知识广阔博大。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说:“教师所知道的东西,就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍,以便能够应付自如地掌握教材,到了课堂上,能从大量的事实中选出最重要的来讲。”“在你的科学知识的海洋里,你所教给学生的教科书里的那点基础知识,应当是沧海一粟。”的确,教师不仅应该是他那一门学科领域的专家,也应是博览群书的饱学之士。五洲四海,古今中外,上下五千年,纵横八万里,都应该有所涉猎,努力开拓知识面,深挖知识层,纵要深,像丁字形;横要宽,如宝塔状;纵横结合,双向并建,储学积宝。这样才有可能口含灵珠,游刃有余,讲起课来纵横裨阖,左右逢源,随手拾来,旁征博引,妙趣横生,见地别具,吐语不凡,使学生如进人一个辽阔、纯净甚至可以嗅到芬芳的知识王国,流连忘返,身心陶醉。这样的课堂教学活动是教师在汲取人类文明史的丰富营养后,厚积薄发出来的艺术“精品”。它能让学生收到“听君一席话,胜读十年书”的奇效。
   与广博相对立的是单薄、干瘪,知识贫乏的教师讲起课来干干巴巴,不善举例和比喻,不善联系和联想,不能把知识扩展和深化,其课堂教学的收效也不会大。
   4.启发
   启发是有条件的,就事论事,照本宣科,谈不上启发。只有当教师对教材有深刻、独到的见解,并对自己要讲的一切都烂熟于心,“使其言皆若出于吾之口,使其意皆若出于吾之心”,在课堂上拥有可供发挥能动性的自由度,做到游刃有余、指点有方、循循善诱,使课堂教学散发出磁性和魅力。这才是真正意义上的启发。
   启发的最高境界是以灵性启迪悟性。富有灵气的教师善于激疑布惑,诱导学生向着未知领域探幽发微,把学生带进“山穷水尽疑无路”的困境,然后或抛砖引玉,或画龙点睛,或点拨迷津,或取喻明理,使学生对问题心领神会,柳暗花明,豁然开朗。
   5.机智
   机智是教师在教学实践活动中的一种随机应变的能力。俄国教育家乌申斯基曾说:“不论教育者怎样地研究了教育学理论,如果他缺乏教育机智,他就不可能成为一个优秀的教育实践者。”这是因为,课堂教学是一个复杂的人—人系统,它充满变化和问题。任凭事先如何周密的设计,教师总会碰到许多新的“非预期性”的教学问题,教师若是对这些问题束手无策或处理不当,课堂教学就会陷人困境或僵局,甚至还会导致师生产生对抗。而富有教育智慧和机智的教师面对偶然性问题和意外的情况,总能灵感闪现,奇思妙策在瞬间激活,机动灵活地实施临场应变。
   教育机智就其实质而言乃是一种转化师生矛盾的艺术,是一种正确处理教与学矛盾的技巧,其要诀是避其锋芒,欲扬先抑,欲进先退,变换角度,以智取胜。表现在语言艺术上则是直话曲说,急话缓说,硬话软说,正话反说,严话宽说。以下给出的两则案例,就可以体会教师的教育机智所带来的魅力与课堂效果。
   情境一:一位化学老师讲“分解反应”。他说:“现在我们往器皿里倒水……”这时,一个学生突然站起来大声喊道:“老师,能不能往里加点排骨汤?”全班顿时哄堂大笑。假设您遇到类似突发事件,您会怎么处理呢?这位化学老师很冷静地说:“请大家先不要笑,其实这个问题问得恰到好处。”这时全班立即静了下来。接着他又严肃地说:“为什么呢?我们认真想一下,往盐酸里加排骨汤可不可以呢?显然不行,因为排骨汤里有杂质,会影响化学实验的精确度……我说这个问题问得好,是因为提醒我们,化学是一门科学,来不得半点马虎。当然,这个问题问得也不好,这一下,同学们的思路全给引开了。我希望以后同学们有问题先要考虑一下,是不是会影响课堂,影响他人……”
   情境二:一位小学语文教师,在课堂上让学生用“尾巴”一词口头造句。一个学生站起来说道:“人是有尾巴的”。各位可以想象到学生听到这个造句肯定会笑,怎么处理呢?这位语文教师亲切地说:“你能积极发言,很好。你造的句子从语法上讲没有错误,然而从科学上讲,笼统地说人是有尾巴的,不够妥当,因为现代人没有尾巴。如果改为‘人类最早的祖先是有尾巴的’就好了。”这位教师接着又说:“说人有尾巴也不能完全算错,我们平时不是也讲‘他有了点成绩就翘尾巴’这样的话吗?大家可以想一想,这里的‘尾巴’和我们说的人类最早的祖先是有‘尾巴’中的‘尾巴’,是不是一个意思的呢?”听完之后,我相信不仅是他的学生,就是我们也从心底里佩服老师的随机应变、因势利导的技巧!
   6.绝招
   名师常常身怀绝招,绝招使其教学锦上添花,如虎添翼,叫人赞不绝口。教师的绝招是教师教学特长中的特长,是对某种教学技艺的精益求精、千锤百炼以至炉火纯青,是一种令人叹为观止、甚至望而生畏、无人相匹的境界。如有的教师数学课从不需要圆规、三角板,但画出的几何图形,尤其是圆就像十五的月亮,丝毫不差;有的教师能根据课文的叙述,在黑板上信手挥来,画出栩栩如生的图画,再现课文优美意境,令学生十分惊叹;有的教师一笔潇洒流畅、秀丽多姿的板书,使学生羡慕不已,反复临摹,不忍擦去;有的教师幽默风趣、妙语迭出,常引得学生忍俊不禁、笑声不断,让学生在轻快的气氛中领悟深刻的哲理,步人知识的殿堂。
   我们期待这样的教学:见解深刻、独具慧眼、旁征博引、循循善诱、充满智慧、精益求精。从有效教学走向优质教学,也就意味着教师从一般教师走向优秀教师;从普通教师走向教学名师;从经验型教师走向专家型教师。任何课程改革、教学改革都是对优秀教师、教学名师、专家型教师的呼唤!
   二、几种适用的有效课堂教学策略
   (一)营造情境策略
   所谓情境教学策略是指利用情境的创设来激发学生思维积极性和求知需要的策略。这种情境可以是教师精心设计呈现在课堂上,也可以是学生在课堂之外的亲身体验和实践。由此,情境教学策略主要可从课堂教学、实地体验等方面来展开。
   1.课堂情境教学
   教师应把握三个环节:
   首先,设计教学情境。
   教学情境的设计是课堂情境教学策略成功的关键。情境教学策略所选择的情境较之动机激发策略中的情境更为严格,它必须与主要教学内容在某一方面上有密切的关系,或直接与教学内容有关,或与教学内容在心理上能够产生共鸣联系。例如,教师在    由上例可知,情境教学策略所采用的情境具有三个特点:一是具体可感知的,是直接刺激学生感官在头脑中形成表象的客观事物形象,具有直观性的特点;二要与教学内容紧密相关。如上例中教师采用的就是蕴含数学知识,启迪学生思维的问话,“两块菜地的周长一样长吗?”“为什么一样长?”;三是能激起学生积极的学习情绪。
   其次,不断调节学习情绪,创设宽松愉悦环境。
   学生的情感是影响教学过程的重要因素之一。如果没有学生对教学活动的积极情感,教学活动就无法顺利进行。因而教师要顺利地开展教学活动,就必须有一个宽松、愉悦的课堂心理环境。情境教学策略就是要通过学生动手、动口、动脑,提高他们的参与意识,产生强烈的情绪感染,从而增强学生学习的积极性。因此,在教学情境中应该没有来自外界的强制性因素介人,不致引起学生过度的精神紧张和过大的心理压力;教师要尽量以表扬、激励代替批评,要有和蔼可亲的姿态,以不使学生产生戒备、防御心理以及对教师教学活动的隔阂、厌恶和敌视态度。除了宽松的』心理环境,优美的物理环境也是很重要的。物理环境指的是教室内的硬件环境,如教室的采光、通风、色调等。学生情感的形成是一个潜移默化的过程,环境中一切因素都有可能影响学生的情感投入。因此,要取得好的教学效果,就应该充分利用一切可以利用的因素。
   再次,促进升华,追求质量。
   情境的创设或引人情境是情境教学策略关键的一环,但并不是终结。情境教学策略并不仅仅是给学生提供一个具体可感、生动有趣的教学情境,还需要教师以具体形象为“跳板”,调动学生学习积极性,同时借助语言,不失时机地进行启发和点化,把具体活动内化为抽象思维,从而提高学生的思维水平,建构良好的认知结构,促进知识迁移,达到发展学生的目的。    2.实地体验和实践
   组织学生到科学馆、博物馆、展览会、机关、工厂、农村、部队等处参观考察,做一些相关的社会调查,了解各行各业的工作程序、特点以及从业人员的精神风貌,把所学的知识运用于现实情境,这也是情境教学策略的一个重要形式。它突破了学校里教室与教学时数的限制,把课堂拓展到社会,利用社会大课堂进行教学。这一方面可以扩展学生的视野,使其加深对知识的理解;另一方面通过接触社会,可以促使学生了解自我,改造自我,逐步树立正确的人生观、价值观,激发对祖国的热爱和对社会历史的责任感。如,地理课上学到有关环境污染的内容,教师可以组织学生考察学校周围的污染状况;英语课上学了日常对话,教师就可以组织学生在课堂上表演,进而上街与外国人交谈。这一策略形式与下一章所谈到的校外活动相似,但此处要求参观考察的内容要与教学内容相关,侧重知识的运用,是知识传授、巩固的一种形式,并非专门的德育活动。
   实地体验的开展需要教师发挥积极的作用,教师事先应把参观考察的主题确定好,做好组织安排以及参观的后续工作(如学生的书面体会、调查报告、班会等),把工作做到位,切忌走马观花、流于形式。
   (二)主体确证策略
   学生只有作为主体参与到教学活动中来,发挥了主动性、积极性,自觉吸收和同化教育信息,教学才能取得真正的效果。学生主体性发挥的程度决定其信息内化的程度。传统教学的一大弊端就是教师充当唯一的主体,学生则被当作单纯的客体,教师操纵一切、主宰一切,学生只是被动地接受,启而不发、惑而不化,甚至产生厌烦、反感、抵触情绪,使教学目标难以实现,这也是造成德育实效不大的原因之一。
   主体确证教学策略可以从以下几方面人手:    1.创设和谐情境,实现师生合作学习
   如前所述,教学过程的本质是师生互动中信息主体化的教育。如果没有师生之间、生生之间的互动,教学过程就无法有效开展。因此,“合作学习是教学过程本身的客观要求”。和谐气氛的创建,给学生提供了一个宽松的环境;合作学习的实现,有利于充分发挥教师和学生的积极性、主动性。
   如何创设和谐情境,实现师生合作学习?第一,要在师生、生生之间建立起合作学习的心理环境。首先,要建立师生间深厚的感情。教师要尊重、理解学生,多给学生以关爱和赞美,同时以自己的良好情绪感染学生,把学生带人一个春风化雨的教育环境。其次,要形成民主的教学氛围。师生之间的合作必须讲究民主,教师的“一言堂”“满堂灌”都是不可取的。民主地接受学生的意见,教师才能不断对教学行为作出调整,不断改进教学。、再次,学习小组的建立要注意小组内成员态度的类似性、需求的互补性和情感的相悦性。第二,创设有利于合作的物理环境。教室桌椅的摆设要有利于师生、生生之间的交流,如马蹄形、圆形、半圆形等。
   2.引导学生学习,鼓励积极参与
   学生主体性的发展只有通过学生的积极参与才能完成,特别是思想素质的提高,更是需要学生对活动过程的体验,形成自己的道德感悟和体会。
   学生主体性的发展有一个循序渐进的过程,这一过程需要教师的引导。具体应注意以下几点:第一,激发学生的学习兴趣,如开展各种类型的小竞赛、实地考察、行为训练等。第二,教给学生学习的方法。魏书生老师曾做过关于学生自学能力的探索,他一反传统教学“教师只管教,学生只管学”的陈规陋习,一方面运用丰富的教学资料、多样的教学方法、创设竞赛情境、成功激励等方法激发学生的积极性;另一方面通过引导学生自学统编教材、教给学生“三结合”的自学方法(听、说、读、写结合;语文课学习和语文学习相结合;学用结合)等,让学生会学、善学。①第三,提供主动参与的条件,如在课堂教学过程的设计中,注意发挥学生的主动作用。
   3.关注自身发展,加强自我监控
   自我监控能力是学生主体性发展的重要的内部构成要素之一,是学生从他律逐步走向自律的标志,也是学生自我教育能力形成的标志。②这里的自我监控指的是个体对自己的学习行为施行监视反馈和调节控制策略的总称。在课堂中,教师可以通过多种媒介来监测学生的反应,但这种监测不可能总是达到系统化和科学化的标准。而每个学生主体则能随时通过对比性体验来监测学习过程的进行,其所依据的目标是内在的,而非外部他控的,因而对学生个体来说是最直接、最科学的。在这一过程中,学生个体既是学习过程监控的主体,又是监控的对象,他们将自身的学习活动作为监控对象,施以监视反馈和调节控制。
   自我监控能力强的学生,会主动寻求机会提高自己的认知水平,因此,这类学生的学习动机较强。同时,他们还关注自身的行为,当发现自己的学习方法不当以后,会及时地作出调整,使之与自身特点、学习内容的特点相匹配。
   如何发展学生的自我监控能力?教师可以采用出声思维训练的方式。这种训练首先是在教学过程中,教师通过“自言自语”的方式描述自己自我监控时的思维过程,使得监控过程中不被直接观察的心理过程清楚地呈现在学生面前。这样,教师示仅讲述    了教学内容,而且是对学生的一种认知示范,让学生在不知不觉
   之中了解‘体会了自我监控的过程,避免盲目性。这样一段时间
   之后,教师可以让学生在进行某项活动时,将自己的监控过程用
   语言表述出来,如“这道题我错在哪儿?”“现在我应该进行哪一
   步?”等。久而久之,学生就会自觉地、熟练地运用自我监控,
   实现监控过程的程序化。
       另外,魏书生老师曾运用这样的方法来提高学生的自我意
   识,培养自学能力。即通过引导学生认识各种教学方法的利与
   弊,使学生不仅天天听、看教师在讲台前的讲授“表演”,而且
   也能了解到教师的“幕后”备课。这样不仅使学生明白传统的讲
   授法虽有利于系统的传授知识,但不利于发展学生的思维能力;
   而学生自学虽有利于提高各方面的能力,但教学效率不高。还使
   学生知道在教师运用某一教法的同时,自己应该采用什么样的学
   法与之相匹配,以提高学习效率。学生从中逐步领悟到,要提高
   自己的学习成绩,必须从自己的具体情况出发,与教师密切配
   合,进行具有个性的学习。①
       (三)学习知识策略
       对概念、原理等知识性的教学内容,比较有效的教学策略是
   组织者策略。组织者是奥苏贝尔等人在用认知结构的观点重新考
   察迁移时提出的概念。在有意义的学习中,如果原有的认知结构
   里没有适当的起固定作用的观点可以角来同化新知识,那么,常
   用的办法就是机械学习。其结果是新知识不能有效地被固定在认
   知结构中,从而引起不稳定的和含糊的意义,并导致迅速的遗
   忘。有时,学习者的认知结构中已有适当的起固定作用的观念,
   但他自身却不能充分利用,结果也会出现机械的学习,鉴于以上
   两种情形,在有意义的学习中,可以在呈现正式的学习材料之前,先用学生能懂的语言介绍一些引导性材料。奥苏贝尔把这种先于学习任务本身呈现的一种引导性材料称为“先行组织者”(advance organizer),它要比原学习任务有更高的抽象、概括和包容水平,并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。设计先行组织者的目的是为新的学习任务提供观念上的固定点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进类属性的学习。①也就是说,通过呈现组织者,在学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道认知桥梁,使他更有效地学习新材料。
   近年来,研究者们在奥苏贝尔“先行组织者”概念的基础上,提出了更为宽泛的“组织者”概念。即认为“组织者”一般在要学习的材料之前呈现(“先行组织者,’),但也可以放在学习材料之后呈现。它既可以是在抽象、概括性上高于学习材料的材4料;也可以是具体概念,在抽象、概括水平上低于原学习材料。
   总的来说,“组织者”可分为两类:②
   1.陈述性(expository)组织者
   陈述性组织者与新的学习产生一种上位关系,目的在于为新的学习提供最适当的类属者。奥苏贝尔等人在60年代用有意义的材料进行了一系列的实验。他们发现,通过给学习者提供一些适当的陈述性组织者,可以使新知识与原有认知结构快速发生联系,有助于学习与保持。例如,奥苏贝尔在196。年做了一个实验,实验要求两组被试学习有关钢的性质的材料。实验组在学习该材料之前,先学习了一个陈述性的“组织者”,这一组织者强调了金属与合金的异同,各自的利弊以及为什么要冶炼合金。控制组在学习该材料之前,先学习了炼钢和炼铁方法的历史,虽然学生努力探讨观念之间的联系,指出它们的异同,消除学生认识中表面的或实际存在的不一致之点,把握概念、原理的本质。
   (四)技能发展策略
   关于运动技能的定义众说纷纭,概括起来应把握两点:一是运动技能是习得的或者说是可以习得的;二是运动技能是有意识、有目的的活动能力。技能的本质是它与完成某一任务的能力相关。就本身而论,它强调的是做,而不是知道了或理解了。因此,技能教学必须能给学生提供实践或展示技能的机会。如果教师主要采用陈述教学,’并通过关于技能是什么和怎样运用的知识性测验来评价学生的技能,、那么学生的技能就很难有效的发展起来。
   据此,运动技能的教学策略可以从以下方面考虑。
   1.示范—模仿策略
   示范—模仿策略与认知心理学的理论关系密切。20世纪
六七十年代以后,许多心理学家偏向于用认知的理论来解释动作技能的学习。如加拿大心理学家亚当斯(J. A. Adams)就用闭环系统理论解释动作技能的学习,辛格(R. N. Singer)则用信息加工理论来解释动作技能的学习。这些心理学家认为动作技能的学习必须有认知的参与。
   因此,示范—模仿策略的第一阶段就是知觉阶段。在学习的起始阶段,教师将动作清晰地展现给学生,帮助学习者通过对示范动作的观察、对刺激情景的知觉理解学习任务,并在此基础上形成一个明确的作业期望和目标。也就是说,教师首先要指导学习者形成一个内部的动作意向,作为实际操作时的参照。一般来说,在动作技能学习的初期,学习者能接受的信息量有限,因此,教师的示范动作必须慢速进行,或者将复杂动作分解为多个步骤。这样示范才有效,不致使学生手忙脚乱。
   第二个阶段,动作模仿阶段。在这一阶段,教师要引导学生模仿示范动作,这种模仿并非简单的依葫芦画瓢。首先,教师要观察李生的模仿动作,帮助学生将示范动作与自己的过去经验相比较,发现其中的问题所在。然后,教师要指导和监督学生排除过去经验中的习惯的干扰,逐步使其技术和姿势规范化。这时需要学生付出较大的努力。例如,习惯了在舞厅里自由随意跳舞的人,要学习国际标准舞,就会发现许多的动作与自己先前习惯的动作有冲突,他必须克服以前的非正规习惯。
   第三阶段,强化动作,使其自动化。动作如果仅停留于模仿,就谈不上发展动作技能。也就是说,模仿并非动作技能教学的目的。按照行为主义的观点来说,必须达到刺激与行为之间的直接联接,一长串的动作系列似乎是自动流出来的,无需特殊的注意和纠正。技能逐步由脑的较低级中枢控制。这时,学习者可以一边从事熟练的活动,一边考虑其他的事情。如有经验的司机,在正常开车时,可以顺利地与别人交谈。这一阶段的达成要靠练习与反馈。
   2.练习策略
   示范—模仿策略强调对运动技能的知觉和理解。研究表明,学习者的知识未达到某一关键点时,其练习是无效的。在对运动技能有了较好的理解之后,练习就显得十分重要了。因此,练习策略主要是针对已经对运动技能有了一定理解,达到了一定程度的学习者。
   一般来说,随着练习次数的增多,动作的精确性、速度、协调性等会逐步提高。通常,在练习开始时进步较快,经历了运动技能的从无到有;其后会有一个明显的发展停顿期,时间或长或短,称之为高原期;到了后期则进步缓慢,有时甚至有暂时的退步。往往高水平的运动员到达一定程度以后就很难再提高成绩,有的甚至长期状态低迷,其中便有这方面的原因。在练习过程中,反馈非常重要。初始阶段,学习者还没有形成对自己动作的正确知觉,学习者自己的判断常常是在动作结束后,依靠行为的结果来作出的。比如,初学者在投篮之前并不知道自己是否能投中,投了之后才知道。而对自己技术和姿势是否正确更是心里没底,因此反馈多由外部提供,如教师、其他的同学等。可以是教师或同学反复示范、纠正,也可以采用录像记录动作的过程,通过录像回放帮助他分析自己的动作。到了技能学习的后期,学习者已经掌握了动作要领,这时的练习就是为了使技能更纯熟、经验更丰富,达到由心而发、轻松自如,并在学习者的内部形成一个自我调控机制,培养对技能的“感觉”,例如打球时的球感。
   练习策略的采用要注意三点:二是练习的认知参与。练习固然是针对某一动作或某一套动作的重复,但这种重复必须超越行为主义的刺激—反应的简单联接,在练习中应该有认知的参与,有了认知的指导和监控,练习才是有意义的、高效的。二是练习的多样性。动作技能自动化的形成需要成千上百次的练习,在这一过程中,除了要求极度规范的动作技能(如体操),都可以采用多种方法来达到提高的目的,减少心理上的疲劳。如就发展运动员的弹跳力来说,就可以采用蛙跳、高抬腿、负重深蹲等等多种方法。三是练习的难度。超出学习者水平的过难的动作技能,练习的次数再多也是枉然。这里一方面要把握学习者的生理发展状况,另一方面其心理发展水平也十分重要。四是练习的次数。在练习次数的安排上一般采用分组、分阶段进行,如练乒乓球的挥臂动作,可以安排三个阶段,每个阶段分三组,每组做20。次,两组之间休息1分钟,两阶段之间休息5分钟。
   (五)解题创新策略
   所谓问题,就是需要讨论并加以解决的矛盾和疑难。问题的形成一般有两个来源:一是学生在学习中自然产生的问题,包括学生在认识上的挫折,对道理产生的怀疑,或者遇到一些用以前掌握的知识和实践活动的方法难以解释的现象。二是教师有意设生的理解力。在提问的时候,教师可能需要提示学生。提示性问题即是运用暗示和线索帮助学生回答问题,或者帮助他们纠正先前的回答。提示性问题可以是带有暗示地重述先前的问题。教师所提的问题学生可能不能回答完全,在这种情况下,教师应与学生呆在一起,问一个或多个探索性问题,帮助学生理清思路,指导他们作出更为完整的回答(你的回答要表达的是什么?你能更充分地说明它吗?你为什么要那样回答?)。
   最后,不管所问的问题类型如何,都要遵循提问的程序。提问的程序有三个步骤:提问一等待一请学生回答。在提问的时候,教师应先不确定具体由谁回答,这样就使所有的学生都明白班上任何一个学生都有可能被叫到回答问题。等待则使学生对回答作出思考。提出一个问题后,至少要等3秒钟,然后再请学生回答。在等待的时间里,教师苛以保持沉默,也可以再补充一些提示性问题,或者简单重复学生的回答。
   在选择提问策略的时候,教师需要考虑许多的因素。在研究的基础上,威伦(W. W. Wilen, 1991)概括了一些基本的提问技术,很有借鉴意义。
   (1)用关键问题来提示本课结构,提供指导,将这些问题写人课时计划,每个目标至少确定一个问题(尤其是用以引导讨论的更高层次的问题)。教师还可以根据学生的回答来提问,这样比较自然。
   (2)清楚地、确切地陈述问题。避免模棱两可的问题,如“昨天我们学习了什么?”“故事的女主人公怎么样?”;问单一的问题;避免问可能使学生混淆和受挫的混杂的问题;教师应明确要提高回答的正确率。
   (3)根据学生的能力水平调整问题。这可以增进学生的理解,减少焦虑。在能力混合的班级中,采用与学生的语言和概念水平相应的自然的、简单的、公正的词汇和句子。    (4)问题要有逻辑性和顺序。避免缺乏明确中心和目的的发散性的提问;考虑学生的智能,以及对先前知识、主题和本课教学目标的理解。在讨论的时候,有计划的提问将会明显地增进学生思考和学习。
   (5)提问要注意水平的多样性。以知识性的提问检测学生的基础理解力,作为是否有可能继续进人更高思维水平的诊断程序。而更高思维水平的问题应该给学生提供运用知识,并进行批判性和创造性思维的机会。
   (6)跟踪学生的回答。建立一个反应系统,鼓励学生明确自己原先的回答,扩展自己的回答,将思维提高到更高水平,支持自己的观点。如“你能进一步的说明它吗?”“你怎么维护你的立场?”
   (7)给学生思考的时间。提问后将等待时间延长到3-5秒,会增加学生回答的频率和持续时间,促进更高水平的思维。即刻回答会明显地减少教师与学生以及学生之间有意义互动的可能性,特别是在讨论的时候。
   (8)采用鼓励更多学生参与的问题。提问应将大多数学生纳人学习活动。例如,谨慎考虑问题的难度水平后,请没有参与的学生回答。注意沉默寡言学生的语言和非语言暗示,例如困惑的眼神或半举起的手。鼓励学生之间的交流。采用圆形或半圆形的座位,营造一种有益于参与的环境,特别是在讨论过程中。
   (9)鼓励学生提问。这可以推动学生积极参与。学生更高认知水平的提问会激发更高思维水平,为其探究奠定基础。给予学生明确表达问题,并作出进一步调查的机会。①
   2.探究策略    探究是一种开放地、创造性地获取知识的方法。这种方法的优势是能够同时教给学生教学内容和调查的程序。探究的基本程序以杜威的反思性思考模式为基础,包括:①发现和明确问题;②提出假设;③搜集资料;④分析和解释资料,检验假设;⑤得出结论。
   教育工作者们普遍支持发展学生的高级思维技能。而探究过程可以向学生提供批判性学习的机会,并实践探究的技能。拜尔(B. K. Beyer, 1987)曾提出了一系列的批判思维技能,并主张在K-12年级的课程中不断地培养学生的这些技能,包括:①区别可检验的信仰与价值观念上的主张;②分辨观点或资料来源的可靠性;③分辨资料的正确性;④区分合理要求与不合理要求;⑤区分有关与无关信息、主张或原因;⑥察觉偏见;⑦明确已提出的和未提出的假设;⑧识别含糊的、模棱两可的主张或观点;⑨找出推理中的逻辑矛盾;⑩发现一种观点的可取之处。
   探究方法的使用可以有多种形式,有讨论会、答辩会、设计、项目研究等。具体地说,在有指导的探究中,教师提供资料,提出问题,以帮助学生作出回答、得出结论、解决问题;在非指导性的或开放式的探究中,则要求学生对资料、目标、情境的检验承担更多的责任,这种探究通常是个人进行的。
   探究型的课通常包括四个部分:①向全班呈现问题。这些问题应该是能够刺激学生,激发他们兴趣的问题;②提出有关问题的可能结果的假设。这时不存在正确的答案,因此,学生可以自由提出独创性的假设,所有的假设都可接受,然后将这些假设都写在黑板上;③学生搜集资料,解决问题。在这一阶段,应该是学生而不是教师来进行思考;④学生分析资料,将结果与早先提出的假设进行比较。①
   解题的过程又是一个蕴涵创新的过程,从问题的提出、问题的确定,到探究过程、解决过程,都蕴涵着丰富的创新机会,教师应当帮助学生把握这些机会,促进其创新能力的提高。为此,无论是在提问策略,还是在探究策略中,教师都要注意以下几点:
   第一,问题情境的难度要适中。问题过难,学生虽弹精竭虑仍无丝毫头绪,其探究的积极性必将受挫。相反,问题过于简单,学生毫不费力即可获得答案,同样引不起学生的学习兴趣,更别说有创新了。前苏联心理学家维果斯基提出的“最近发展区”理论,可以说为问题情境的处理提供了操作依据。所谓“最近发展区”是学生现实的发展水平和潜在的发展水平之间的一个区域,教学内容的难度只有落在这个区域里,才能获得促进学生智能发展的最理想的效果。而潜在的发展水平,也即学生在教师帮助下所能达到的理解材料、解决问题的水平。
   第二,教师只是引导者、启发者。教师创设问题情境之后,一般不可自己直接给出答案,而是将探究的主动权交给学生,这同时也给学生提供了创新的机会。教师可以用“大家再做实验,一定可以得到答案”、“真的吗?把你的想法讲给大家听听”等语言,引导学生自己动脑动手,让学生成为探究的主人。在课的结尾,教师还可以再安排一个问题情境,推动学生做进一步思考。
   第三,在解题策略的运用中,教师的态度非常重要。既是问题探究,学生必然有一个摸索的过程,在这个过程里,又难免会遇到许多困难,犯下一些成人看来很低级的错误;或者有时学生的探究从整个社会的角度来说可能不值一提,但对其个人来说却是很大的创新。因此,这时学生要求的决不是教师的讽刺、挖苦,教师应以其亲切和蔼的话语、表情,创设一种和谐宽松气氛,并及时强化学生的每一个微小进步,给他成功的信心,鼓励创造精神。这样教师就给予学生无穷的探究热情,激活了整个探究过程。

有效课堂教学的实施与策略第六章1
2010-09-26 10:41:12.0   花张蒙中学 提供


 

第六章有效课堂教学导引下的教师发展
   章节导入
               磨刀不误砍柴工与教师发展
   有个伐木厂的工人在一家木材厂找到一份工作,报酬不菲,工作条件也好,他很珍惜,下决心好好干。第一天,老板给他一把利斧,并给他画了条伐木的范围。这一天,工人砍了18裸树。老板说:“不错,就这么干!”工人很受鼓舞,第二天他干得更加起劲,但是他只砍了15裸树;第三天,他加倍努力,可是只砍了10裸树。工人觉得很惭愧,跑到老板那儿道歉,说自己也不知道怎么了,好像力气越来越小了。老板问他:“你上一次磨斧子是什么时候?”“磨斧子?’’工人诧异地说:‘.我天天忙着砍树,哪里有工夫磨斧子!”
   在教学实践中,我们也可见到类似的教师。“职业选定了,工作落实了,学校安排我做什么就做什么,领导要我怎么做就怎么做。”这也许是很多教师,特别是刚刚踏上教育工作岗位的青年教师们的基本想法。有这样的.想法无可非议,但仅仅这样想就不会有发展。每个新学年的开始,新教师来了一批又一批,大家都没有很大的区别。可是三年五载之后就有了变化,教师队伍开始分流。有的开天辟地,有的却老守田园。同在一隅,区别在哪里?区别就在于有的人善于思考、勤奋努力,有自己的想法也有自己的做法;而有的人则做一天和尚撞一天钟,既无自己的想法也无自己的做法。所以当教师、做事都一样,失去了自我规划,就失去发展的机会。有的教师听专家讲座他一次不落,又是认真听讲,又是用心记笔记,恨不得把专家的每一句话都录下来;无论是校内的还是校外的听课活动,他也是积极参加,可是到了自己的课堂上,低下的教学效能“涛声依旧”,学生的意见和家长的反映“一见如故”,为什么?他欠缺的正是没有及时“磨斧子”,他所缺乏的就是对专家引领的理论没有及时.‘内化”为对自己有用的“教学理论”,没有对自己实际的教学进行及时的反思和教学行为的自动跟进,这就是该教师专业素质难以长进的“瓶颈”所在。“外行看热闹,内行看门道”,专家引领的理论和同行课堂教学的实践智慧都是绒默的理论和内隐的知识,如何使绒默的、内隐的知识真正演变为自己的实践智慧‘关键在于不断地反思和体悟,在实践中对自己的行为不断批判和跟进,在于自己的理论底蕴和实践智慧的不断积聚。“书到用时方恨少”,教师实践能力的积淀功夫在平时、在课外,教师应做有心人,专家的理论和同行的经验应以批判性态度经常性地去审视、扬弃、选择、.吸纳,更要去感悟、历练、体验、内化和提升,在正确方法的指引下“事半功倍”地变为自己的“教学理论”和“实践能力”。
   一、信息化社会教师职业发展定位
   (一)教师职业价值观的变迁
   职业价值观是指个人对职业意义、作用、重要性的总体评价,是推动并指引一个人选择职业并在职业中采取决定和行动的原则、标准,是职业个性心理结构的核心因素之一。基于教师职业特征以及对职业价值观的整合性理解,可以认为,教师职业价值观是指教师与职业有关的稳定的信念与评价系统,它影响并指引着教师的职业行为及其结果。教师职业价值观是价值观在教师职业生活中的反映,它不但决定了教师的职业选择和发展,还影响着教师的职业态度、职业行为及职业绩效,是个性倾向范畴中最具指导性的观念。
   简而言之,职业价值观最主要的还是角色认同与定位问题。“甘作春蚕吐丝尽,愿为红烛照人寰”,人们通常用这样的诗句去比喻教师这一职业的高尚与无私,而且我们许多教师也乐意将自己比作红烛,且自甘当红烛,为学生,为教育事业奉献自己的一切。由此引发了“蜡烛观”的职业定位:以红烛照亮别人燃烧自己.,比拟教师奉献自己的全部时间和精力去教书育人的职业行为。这也是伟大的教育家夸美纽斯将教师称作“太阳底下最无私的职业”的原因。
  “蜡烛观”强调为他人做出奉献、牺牲、付出,是燃烧自己照亮别人的一种境界,这既是长期以来我国进行教师职业道德教育的着眼点,也是大批教师的真实生活写照。例如,贫困山区的大批中小学教师所处的生活与工作条件艰苦到了令人难以想象的地步,许多教师就是在这样的环境下忘我地工作着,这正是来自红烛精神的支撑。在当今重经济重效益追求物质生活提倡超前消费的社会潮流中,这种无私奉献的精神是难能可贵的,尤其是在我国经济实力还不尽如人意的情况下,更是应该大力提倡的。
   “蜡烛观”仅仅作为一种境界作为一种对教师职业的热爱的态度,当然值得我们推崇,但如果将蜡烛观作为一种对教师职业未来发展的自我设计与自我规划则是被动的、短视的,不能适应当代社会迅捷变化给教师这个职业带来的挑战。
   因为,假如把牺牲的行为看成是对别人有意义而对自己毫无意义的行为,这恰恰是意味着自己只不过是一件工具,而不是一个显示着主体价值的人。这种老师只能被称为教书匠。所谓匠,常指依赖一定程度的熟练技能以获取报酬作为生活资料的人,其劳动成果可表示为固定的操作程序。教书匠则指那些信奉经验主义的教学原则,讲究经验的积累,强调以书本为中心采用灌输主义的教学手段来谋生的人。表现结果就是:重知识、轻学习过程;重结果,轻学习过程;重获得知识本身,轻获得知识的方法。
   但随着时代的发展、知识总量及更新速度的激增、信息传输方式的变化,人类社会正在慢慢从前喻社会向后喻社会转变,越来越多的人对此表示了质疑,“蜡烛观”能完全表述教师这一职业的使命吗?能准确概述教师的职业价值吗?教师的角色如何重新定位?如何塑造未来教师的形象?
   由此引发了人们对教师职业“发展观”定位的思考与推崇。所谓发展观,是指教师在培育别人的过程中也在不断地提高、不断地汲取知识、不断地充实自我的一个过程。
   发展观强调教师自身的提高进步收获是在培养学生的同时也提升自我的一种积极追求,它体现了新时期教师教育的理念,反映了教师主体价值的凸显。教师在教育中培养出了一批又一批的人才,也在富有创造性的教育活动中实现了自我的价值,升华了自我的人格,因此投身教育事业不是悲壮的献身,而是教师生命的延续。发展观的出现具有深刻的时代背景。
   首先是终身思想的普及,终身教育思想是不断造就人、不断扩展其知识以及不断发展其能力发展其素质的过程,科技的突飞猛进,信息总量的激增,使仅靠一次教育就想一劳永逸越发变得不现实,教师作为信息的传播者必然需要不断充实,不断丰富不断完善自我。
   其次是教师自我意识的觉醒。传统的教学教师是被动型的,他们总是在接受着外界对他们提出的职业规范。随着主体教育思想的提出,教师的自我意识开始觉醒,他们不仅关注学生的成长,不仅着力去培养学生的创造性,而且也开始关注自身,注重自我的提高与进步。
   第三是教师现状的客观要求。信息社会的到来,知识经济的崛起,对教师的整体素质提出了更高的要求。    “发展观”的定位带给我们教师职业发展新的境界。正如许多专家学者所认为的那样,蜡烛不能绝对地等同于教师这一职业形象,要培养出适应社会要求的学生,教师本身必须在教学过程中不断地充实自我,与社会同步甚至于超越社会。这一点是蜡烛观所不能涵盖的,正是发展观提出的依据所在。
   首先,发展观中的教师是一个具有教育者和学习者的双重身份的人。“教学相长”教而后知困几学而后知不足,教和学实际上是教师自我发展的相互有机联系的一个过程,而不是平常意义上的教师和学生之间的一种相互促进。
   其次,发展观中的教师是一个充分发挥主体性的教师。蜡烛观中的教师奉行一种以自己的生命去满足学生,满足教育需要的原则,这样的教师将目光聚集于别人的需求,而忽视了自我的发展。正如乌申斯基所言:“一个教师如果不落后于现代的教育进程,他就会感到自己是克服人类无知和恶习的大机构中的有效一员”。
   第三,发展观中的教师是一个不断成长的教师。教师的教学不是一个一劳永逸的事情,而是一个动态的不断发展的过程。由此可见,发展观对于教师这一职业而言,更符合教育规律。但是在当今社会一些教师特别是一些不安心于教育工作的教师,过分强调自我的发展,追求自我价值的最高实现,这样看来倡导燃烧自己照亮别人的观念忽视了教师的主体性,推崇自我完善自我丰富的发展观可能影响了队伍的稳定性,教师的职业价值究竟在哪里?其实红烛精神与教师主体性的精神是一对矛盾的统一体,没有红烛精神就不大可能有真正的主体精神,没有主体精神红烛精神也不可能发挥最大的效益。
   教师职业价值体现于如下内容:
   首先,教师的职业价值在发现中体现,教师的价值很大程度上体现在他的伯乐功能上,没有伯乐,纵有千里马,也只能是骄死于槽沥之间。教师虽然不是科学家,但他们在课堂上发现了具有科学家潜质的学生;教师虽然不是作家,但他在教学中培养了学生作为未来作家的浓厚兴趣;也许教师没有成为著名的艺术家,但他却在学生身上发现了其作为一名艺术家的天分,并为此提供了机会对其进行了启蒙。
   再者,教师的价值在创造中体现,教师职业是一个富有创造J性的行业,在千变万化的教学情境中,在各具特色的学生面前,教师无时无刻不在施展着自己的创造才能,从而创造出自己独有的教学风格。因材施教是创造,推陈出新是创造,它表明在教育中没有现成的模式可以照搬,没有一成不变的方法可以套用,它需要教师发挥自己的聪明才智。教师职业的创造性还表现在对学生创造力的培养上,时代对创造精神和创造能力的呼唤向教师提出了培养创造型人才的任务,传统的教育观念教育制度模式以至体制都难以适应。对教师来说必须转变教育观念,把培养学生的创新精神创造思维和从事创造性活动的能力摆在教育的首位。教师的职业创造性也表现在教师巧妙地运用各种教育影响上。影响学生发展的因素是错综复杂的,如何在各种影响中扬其益而化其弊,需要教师下一番功夫。
   (二)教师专业化的提出
   随着信息社会的到来和经济全球化的发展,现代教师职业要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养,教师行业正处于从半专业(Semi-profession)、准专业(Quasi-profession)向完全专业(full-profession)不断前进的过程当中。
   2。世纪60年代中期以来,许多国家对教师的“量”的需求逐渐被“质”的需求所取代,对教师素质的关注达到了前所未有的高度,教师职业专业化便很快进入了人们的视野。80年代以来,教师职业专业化已演化成世界的潮流。教师职业向专业化方向发展,无论从理论上还是实践上都成为教师教育关注的焦点。死于槽沥之间。教师虽然不是科学家,但他们在课堂上发现了具有科学家潜质的学生;教师虽然不是作家,但他在教学中培养了学生作为未来作家的浓厚兴趣;也许教师没有成为著名的艺术家,但他却在学生身上发现了其作为一名艺术家的天分,并为此提供了机会对其进行了启蒙。
   再者,教师的价值在创造中体现,教师职业是一个富有创造J性的行业,在千变万化的教学情境中,在各具特色的学生面前,教师无时无刻不在施展着自己的创造才能,从而创造出自己独有的教学风格。因材施教是创造,推陈出新是创造,它表明在教育中没有现成的模式可以照搬,没有一成不变的方法可以套用,它需要教师发挥自己的聪明才智。教师职业的创造性还表现在对学生创造力的培养上,时代对创造精神和创造能力的呼唤向教师提出了培养创造型人才的任务,传统的教育观念教育制度模式以至体制都难以适应。对教师来说必须转变教育观念,把培养学生的创新精神创造思维和从事创造性活动的能力摆在教育的首位。教师的职业创造性也表现在教师巧妙地运用各种教育影响上。影响学生发展的因素是错综复杂的,如何在各种影响中扬其益而化其弊,需要教师下一番功夫。
   (二)教师专业化的提出
   随着信息社会的到来和经济全球化的发展,现代教师职业要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养,教师行业正处于从半专业(Semi-profession)、准专业(Quasi-profession)向完全专业(full-profession)不断前进的过程当中。
   2。世纪60年代中期以来,许多国家对教师的“量”的需求逐渐被“质”的需求所取代,对教师素质的关注达到了前所未有的高度,教师职业专业化便很快进入了人们的视野。80年代以来,教师职业专业化已演化成世界的潮流。教师职业向专业化方向发展,无论从理论上还是实践上都成为教师教育关注的焦点。死于槽沥之间。教师虽然不是科学家,但他们在课堂上发现了具有科学家潜质的学生;教师虽然不是作家,但他在教学中培养了学生作为未来作家的浓厚兴趣;也许教师没有成为著名的艺术家,但他却在学生身上发现了其作为一名艺术家的天分,并为此提供了机会对其进行了启蒙。
   再者,教师的价值在创造中体现,教师职业是一个富有创造J性的行业,在千变万化的教学情境中,在各具特色的学生面前,教师无时无刻不在施展着自己的创造才能,从而创造出自己独有的教学风格。因材施教是创造,推陈出新是创造,它表明在教育中没有现成的模式可以照搬,没有一成不变的方法可以套用,它需要教师发挥自己的聪明才智。教师职业的创造性还表现在对学生创造力的培养上,时代对创造精神和创造能力的呼唤向教师提出了培养创造型人才的任务,传统的教育观念教育制度模式以至体制都难以适应。对教师来说必须转变教育观念,把培养学生的创新精神创造思维和从事创造性活动的能力摆在教育的首位。教师的职业创造性也表现在教师巧妙地运用各种教育影响上。影响学生发展的因素是错综复杂的,如何在各种影响中扬其益而化其弊,需要教师下一番功夫。
   (二)教师专业化的提出
   随着信息社会的到来和经济全球化的发展,现代教师职业要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养,教师行业正处于从半专业(Semi-profession)、准专业(Quasi-profession)向完全专业(full-profession)不断前进的过程当中。
   2。世纪60年代中期以来,许多国家对教师的“量”的需求逐渐被“质”的需求所取代,对教师素质的关注达到了前所未有的高度,教师职业专业化便很快进入了人们的视野。80年代以来,教师职业专业化已演化成世界的潮流。教师职业向专业化方向发展,无论从理论上还是实践上都成为教师教育关注的焦点。最新水平及未来发展趋势。
   第二是提高教师的专业能力。我国的教育已从传播知识为主转向全面提高学生的综合素质,培养学生主动获取和应用知识的能力、独立分析与思考问题的能力。因此必须要培养教师的专业能力。包括通用能力(沟通表达能力、人际关系能力、获取信息能力、自学能力、运用技术能力)、心理辅导能力、解决问题能力、个案分析能力、创新思维能力、整合能力等。
   目前我国教师的专业化程度还处于举步维艰阶段,与世界其他国家的教师专业化程度还有一定的差距。具体表现在以下几个方面:
   第一是专业化意识不强。当前我国不少教师还没有形成“教师职业专业化”意识,没有把教师职业当作是一个实现自我的职业。、不少教师从事教师工作的热情随着年龄的增加而呈下降趋势。相当一部分教师将教师职业仅仅当作是一种谋生手段,把教学工作当作是一种枯燥的、重复性的劳动,工作缺乏主动、创造精神,更有甚者是得过且过。
   第二是专业化能力薄弱。部分教师教育基本能力不足,不能适应当前的教育改革。部分教师按部就班,安于现状,缺乏自我成长的内在动力。对于作为教师应提高的基本能力,如熟练运用各种教学方法与教育手段,特别是现代教育技术的能力、组织教学与管理的能力、与学生交往的能力、处理课堂偶发事件班级偶发事件的能力等不能主动地去学习和掌握,甚至将其理解为会给自己的工作增添负担。
   第三是专业化知识陈旧。当前我国教师队伍的主要来源还是依靠师范院校的培养,由于较强的专业性划分,相当一部分毕业生在从事教学工作后,只关心本专业的知识,对于教师所必需的教育学、心理学知识既不愿去学也不愿去用。新教师从事教学工作,主要是从老教师那里汲取经验。对于那些已步人正轨的教师来说由于日常繁忙的教学工作,巨大的教学压力,使他们只能凭以往经验开展教学,对于自己专业化知识的更新和研究在时间和精力有限的情况下往往关注不够,导致教学中缺乏科学理论的指导。由于信息技术的高速发展,经济全球化的进程日益加快,社会对教师工作质量和效率的要求也空前提高,因此这种通过经验的传授来掌握专业化知识的做法显然已跟不上当前教育改革发展的要求。
   第四是专业化研究不足。大部分教师教育科研意识较弱,教育科研能力较差,只重视教学任务的完成,重视上课、备课、批改作业、课外辅导等教学常规工作,没有时间和精力搞教育科研,甚至把教育科研与课堂教学对立起来。不少教师每学期的教学总结流于形式,质量低下,缺乏理论指导,教学论文的写作也是敷衍了事。对于那些旨在提高教师专业化水平的教师再教育与培训,由于主客观方面的原因,或逃避、或勉强应付,根本没有将其作为提高自身专业化水平的机遇看待。
   [述现状的存在带来的后果就是我国教师的专业化水平严重滞后。在教育资源相对不足而教育需求又异常庞大的情况下,不少地区一支粉笔一本书、一个老师几代人的情形仍然会不时地出现在提倡教育现代化的今天。教师专业化能力的欠缺已严重影响到教师职业的未来发展,因此教师的专业化发展问题必须提到我们教育工作的议事日程_L来,否则将影响到教育乃至整个国家的长远发展。
   二、教师发展的基本策略与路径
   (一)教师专业化发展的基本策略
   1.学习策略
   现代教育理念指出,教学要植根于现实,要面向世界,面向未来,更应富有时代感。而面对高速发展的时代与社会的要求,教师不仅要学习自己任教学科的知识,更要对广泛的相关学科具具有浓厚的学习欲望。一个了解世界、了解社会、了解科技发展状况的教师,才能在教育教学工作中驾轻就熟,满足学生对教师角色的期待,造就具有丰富知识的、多种技能的、对未知世界充满探索精神的未来人才。只有让教师通过参加各种形式的学习活动、不停地用新知识武装头脑,才能适应新世纪的教师角色,与时代合拍。这就要善于创设积极的学习氛围。学习的氛围就是一种校园的文化,特定的校园文化形成有一个长期的酝酿过程,需要领导和教师树立一个共同的愿景,每一个人都为之不断的努力奋斗。在学习的形式上,可以是多种多样、求新求异。看教育理论书籍是一种基本的学习方式。除此之外,可以在听课中学习、研讨交流中学习、思考现象中学习、网上论坛中学习……教师在各种丰富多彩的学习活动过程中调动教师的学习积极性,造就乐于进取的心态和不懈追求的动力。
   2.反思策略
   教学反思是教师借助行动研究,不断反思探究自身教学过程中各方面存在的教学问题,设计修正方案,并在教学实践中尝试解决问题,实现教学的优化,使自己成长为“创新型”教师、“学者型”教师的过程。可以说,教师的专业成长过程就是积极的、坚持不懈的、有效的教学反思的过程。教学反思的内容、方法和途径很多。以反思的时间为标准,可以分为教学前的反思、教学中的反思、教学后的反思。教学前的反思即在实践教学之前(一般指备课阶段)的反思;教学中的反思(边实践边反思)是对教学的实施进行反思,有对教学现状的反思,有对学生的表现的反思,有对教学时间安排的反思,也有对教学方法的使用适当与否进行的反思活动。在这种边实践边反思的过程中,及时地调整教学方案,以对症下药,提高教学实效;教学后的反思(实践后的反思)就是在教学后对教学的组织、教学采用的方法、教学的效果……进行反思,进一步明确课堂教学理念,修正课堂教学设计,促进教学的提高。以反思所使用的手段为标准,反思方法又可分为录像反思法、录音反思法、日记反思法。顾名思义,录像反思法即将教学过程进行录制,通过反复的观看进行反思活动的方法。这种反思方法快捷有效。录音反思法是专门针对教师的教学语言反思而创造的方法。在实践中进行录音与重放,进行语言的分析与反思,以改进教师的课堂教学语言。日记反思法,即教师以记日记为手段,反思一天或一学期教学过程的得与失,以实现自我反思、自我发展、自我追求。
   在新课程教学实践过程中,教师要结合新课程倡导的教学理念与方法,综合运用各种反思手段和方法,及时发现教学过程中的问题与不足,并在实践中加以矫正与解决,不断提高教师的认识反思意识和反思能力,更新教师的教学理念,提高教师专业发展水平。
   3.培训策略
   根据国家教育部有关中小学教师继续教育培训的要求及世界范围内中小学教师继续教育培训的发展趋势,校本培训作为充分了解学校和教师自身的需求,发掘学校和教师的潜力与机遇的重要手段,越来越显示其重要性。校本培训的开展,有利于学校的发展,更有利于促进教师的专业发展。在校本培训过程中注重三个结合:一是创设氛围与严格要求相结合;二是培训过程与教学实践相结合;三是求实创新与开拓发展相结合。在培训的形式上注重多元化,专题讲座式、课题带动式、网上交流式、自主反思式……把学校培训与教研组培训、教师自培自练结合起来;把专家讲授与分组研讨结合起来。深化培训过程,制定好培训的规划、培训的内容、培训的考核、培训的展示过程,让培训成为学习提高的过程。
   4.合作策略
   教师合作的技能在新课程改革的背景下显得尤为重要。在具体的教学实践中,教师要进行四个层面的合作。首先是教师与教育管理者的合作。学校的教育管理者和教师是一个密切合作、息息相关的共同体。在新课程实施过程中,为了使管理者支持改革,教师要勇于向管理者阐明自己的教育理念以及新教学方法的尝试,以获得学校的支持与帮助。与此同时,教师要和管理者一起,对学校内部的评价方式、教学方式等进行协商与研讨,以共同提高学校的教学质量。其二是与家长的合作。由于学历水平、教育观念差异等种种原因,教师与家长往往对许多教育问题的看法会有不同。虽然教师自身接受了新的观点、新的教育方法,然而家长对新课程却不理解。因此,教师应与家长密切合作,及时宣传新课程的教育理念与教育方法,转变家长的教育观念,让家长理解新的教育理念。其三是教师之间的合作。在新课程的理念指导下,通过教师与教师之间的合作、研讨与交流,不仅可以获得心理支持,也可以在合作的过程中产生新想法,并汲取集体的力量,更深地认识新的教育教学理念。其四是教师与学生之间的合作。学生是教师最直接、最近距离的合作对象。教师要善于构建与学生之间和谐的互动合作氛围,真正实现与学生心灵的交流,促进学生的发展。
   5.研究策略
   一是在问题中研究。教师就要把这种问题当做一种课程的资源,当做一种教育的契机。在教育的实践过程中,当出现问题和困惑时,都不能埋怨我们的学生、家长,更不能埋怨我们自己……而是把握教育时机,研究出现问题的原因,并解决问题。二是在学生中研究。尝试和学生一起做,是教师开展研究的重要途径和方法。尝试和学生一起做,你就可以发现许多新的问题和许多新的发现。三是在实践中研究。对于一线的教师来说,研究一般指的是课题研究,而课题研究中就以行动研究为主。一方面鼓励教师开展多种形式的研究活动,另一方面要树立实效的意识,多开展一些从自身角度出发的行动研究,研究自我的教育教学理念、教学方法,创造新的思路,总结新的做法,边实践边总结,教与研紧密结合,让老师的课题研究为课堂服务,为学生的发展服务,为自己的教学工作服务,让研究凸显存在价值,真正提高教师的专业发展水平!教师是从事教育教学工作的首要校本资源,我们要充分利用和发挥这一重要教育资源,强化校本教研这一自我反思、同伴互助、共同提升的基地职能,使教师群体朴素的教学实践、教学研究成为促进教师专业持续发展、能力不断提升的有效途径。
   (二)教师专业化发展的基本途径
   诚然,教师的职业继续教育(包括学历教育与任职培训)是促进教师专业发展的一个重要渠道,但并不是唯一的渠道,自主发展、自我设计是促进教师专业发展的最根本的动力与实现方式,以下列出五种教师自我发展的模式,希望能给广大教师以有益借鉴。
   1.进行有效说课
   ’“说课”是一种新兴的教研形式,指执教者在特定的场合,在精心备课的基础上,面对同行或教研人员讲述某节课(或某单元)的教学设想及其理论依据,然后由听者评议,说者答辩,相互切磋,从而使教学设计趋于完善的一种教研活动。实践证明,说课活动有效地调动了教师投身教学改革,学习教育理论,钻研课堂教学的积极性,是提高教师素质,教师专业发展的较好途径。
   (1)“说课”的基本内容
   备好课是说课的前提,而说课必须站在理论的高度对备课做出科学的分析和解释,从而证明自己的备课是有序的,而不是盲目的;是理性的,而不是感性的。因此,说课的内容应包括以下四个方面:
   ①说教材多开展一些从自身角度出发的行动研究,研究自我的教育教学理念、教学方法,创造新的思路,总结新的做法,边实践边总结,教与研紧密结合,让老师的课题研究为课堂服务,为学生的发展服务,为自己的教学工作服务,让研究凸显存在价值,真正提高教师的专业发展水平!教师是从事教育教学工作的首要校本资源,我们要充分利用和发挥这一重要教育资源,强化校本教研这一自我反思、同伴互助、共同提升的基地职能,使教师群体朴素的教学实践、教学研究成为促进教师专业持续发展、能力不断提升的有效途径。

有效课堂教学的实施与策略第六章2
2010-09-26 10:41:50.0   花张蒙中学 提供


 

(二)教师专业化发展的基本途径
   诚然,教师的职业继续教育(包括学历教育与任职培训)是促进教师专业发展的一个重要渠道,但并不是唯一的渠道,自主发展、自我设计是促进教师专业发展的最根本的动力与实现方式,以下列出五种教师自我发展的模式,希望能给广大教师以有益借鉴。
   1.进行有效说课
   ’“说课”是一种新兴的教研形式,指执教者在特定的场合,在精心备课的基础上,面对同行或教研人员讲述某节课(或某单元)的教学设想及其理论依据,然后由听者评议,说者答辩,相互切磋,从而使教学设计趋于完善的一种教研活动。实践证明,说课活动有效地调动了教师投身教学改革,学习教育理论,钻研课堂教学的积极性,是提高教师素质,教师专业发展的较好途径。
   (1)“说课”的基本内容
   备好课是说课的前提,而说课必须站在理论的高度对备课做出科学的分析和解释,从而证明自己的备课是有序的,而不是盲目的;是理性的,而不是感性的。因此,说课的内容应包括以下四个方面:
   ①说教材交流与合作”为主要特征的学习方式,是本次新课程改革的重中之重,这也将成为我们所有教师教学中的“指挥棒”。
   指导学生用什么样的方法学习。从宏观上,指导学生完成相应的学习过程:预习—听课一一复习巩固与完成作业-一小结.并逐步使每个学生都能掌握与自己实际相适应的预习方法、听课方法、阅读方法、总结方法等。从微观上,要渗透学法操作程序的设计,要帮助学生总结怎样解题的过程。
   培养学生哪方面的能力。根据课题的特点.可从注意力、观察力、记忆力、想象力、思维能力等方面选择一至两个作为重点进行训练与培养。应根据学科的特点,例如数学能力而言,可从计算、逻辑、推理能力、空间想象能力中找出发展对象。
   如何调动学生学的积极性,激发学生的学习兴趣。这虽然属于非智力因素的范畴,但从学生的心理角度看是极其重要的。学生只有对课题中的知识产生了兴趣,才一能注人学习的思想、精力,去体验,去获取。
   具体说出学法指导的理论依据。学法的指导有其教育科学的根据,要针对学生、课堂的实际,寻求理论的支撑,以教学规律、理论依据来支持学法的指导。
   细节处理。主要指尝试过程中所出现问题怎样处理。要转变角色,换位思考,尽可能从学生思维及生活、知识、经验的角度去作出预先的思考。
   ④说程序
   教学程序的基本内涵是课堂结构,从教师的整个说课过程来讲,应该是精华、高潮所在。课堂结构要有过渡自然的教学环节,有清晰的教学思路,有一脉相承的线索,有逐步推进的层次。要说清楚教师突破难点教学的主要环节设计、化解教学难点的具体步骤,说清楚师生双边活动的具体安排及学情依据,说清楚课题的板书设计和设计意图,说清楚课后作业的布置和训练意图。
   具体操作的程序:引进课题(创设情境,导人新课)-一看选择的内容能否让学生进人新的课堂情景,看提出的问题是否服务于课堂重点,能否牵动全体学生的心—讲授新课(根据学科知识点的教学目标、重点、难点,形成授课的结构思路)一一课堂练习(根据教材知识点的示例,形成变式训练)一一内容小结(强化知识重点、概念)—布置作业—一板书设计。每一个步骤又可以有具体的教学设计,并考虑可能出现的情况及调控措施,落实程序安排的六大环节。要注意的是,说程序不是照本宣读教案,可以省略具体的细节,而着重说教案中的基本思路及基础依据。
   (2)“说课”的基本原则
   按照现代教学观和方法论,成功的说课必须遵循如下几条原则:
   ①说理精辟,突出理论性说课不是宣讲教案,不是浓缩课堂教学过程。说课的核心在于说理,在于说清“为什么这样教”。没有理论指导的教学实践,只知道做什么,不了解为什么这样做,永远是经验型的教学,只能是高耗低效的。因此,执教者必须认真学习教育教学理论,主动接受教育教学改革的新信息、新成果,并运用到课堂教学之中。
   ②客观真实,具有可操作性说课的内容必须客观真实、科学合理,不能故弄玄虚、故作艰深、生搬硬套一些教育教学理论的专业术语。要真实地反映自己是怎样做的,为什么这样做。哪怕是并非科学、完整的做法和想法,也要如实地说出来,以引起听者的思考,通过相互切磋,形成共识,进而完善说者的教学设计。说课是为课堂教学实践服务的,说课中的一招一式、每一环节都应具有可操作性,如果说课仅仅是为说课而说,不能在实际的教学中落实,那就成了纸上谈兵、夸夸其谈的“花架子”,流    由上表可以看出,说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动,对于备课是一种深化和检验,能使备课理性化,对于上课是一种更为严密的科学准备。
   误区之三:说教学方法太过笼统,说学习方法有失规范
   “教学设计和学法指导”是说课过程中不可缺少的一个环节,.有些教师在这个环节中往往一言以蔽之:我运用了启发式教学法、直观式教学法……,学生运用自己探究法、讨论分析法等等。至于教师如何启发学生,怎样操作,却不见下文,甚至有的教师把“学法指导”理解为:解答学生疑问、学生习惯养成、简单的技能训练。如此将二者混为一谈,连什么是学法指导的概念都没有弄清楚。
   误区之四:说课过程没有任何的辅助手段和材料
   有的教师在说课过程中,既无说课文字稿,也没有运用任何辅助手段,而由于说课是有一定的时间要求的,所以只见说课者“超速行驶”,说、说、说,而听课者云里雾里跟不上趟。这样的说课,难以达到预期的效果和目的。更有甚者,明明说自己动脑    由上表可以看出,说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动,对于备课是一种深化和检验,能使备课理性化,对于上课是一种更为严密的科学准备。
   误区之三:说教学方法太过笼统,说学习方法有失规范
   “教学设计和学法指导”是说课过程中不可缺少的一个环节,.有些教师在这个环节中往往一言以蔽之:我运用了启发式教学法、直观式教学法……,学生运用自己探究法、讨论分析法等等。至于教师如何启发学生,怎样操作,却不见下文,甚至有的教师把“学法指导”理解为:解答学生疑问、学生习惯养成、简单的技能训练。如此将二者混为一谈,连什么是学法指导的概念都没有弄清楚。
   误区之四:说课过程没有任何的辅助手段和材料
   有的教师在说课过程中,既无说课文字稿,也没有运用任何辅助手段,而由于说课是有一定的时间要求的,所以只见说课者“超速行驶”,说、说、说,而听课者云里雾里跟不上趟。这样的说课,难以达到预期的效果和目的。更有甚者,明明说自己动脑    2.合理利用课堂教学评价的手段
 课堂教学评价主要是指对课堂教学活动过程与结果做出的系‘列价值判断行为。其评价范围包括教与学两个方面,其价值在于课堂教学的目标的实现。在此主要谈谈教师教学专业活动的评价。
   教师课堂行为的评价特别是学生对教师的评价在西方国家是非常普遍的事情,然而在我国却很难推广。这里面主要有两方面.的问题:一是观念与认识问题,如学生观、评价观、感情分等;二是技术问题,即不知道怎样操作。要使学生评价达到一定的信度与效度,必须处理好以下这些技术问题。
   (1)首先必须明确本校教学过程中主要存在哪些问题,并针对这些问题设计评价指标。
   (2)评价指标控制在10.15个,而且必须具体、明确,学生根据自己的体会就能做出判断。
   (3)尽可能收集定量与定性两方面的信息。
   (4)指标的产生尽可能广泛听取本校教师和学生的意见。
   (5>开学初就应把评价表发给每位教师,并告诉教师,在期末将由学生从这些方面来评价教师的教学,便于教师学会自我管理。
   (6)尽可能每次让一个学生同时评价5门或更多门学科的教师,这样每班随机取样巧名即可,避免个别班主任集体作假。
   (7)由于所有量表都有一定的风险,因此统计结果的处理需要谨慎。如不能给教师排名次,也不能当做发奖金的唯一依据。可以告诉每一位教师两个分数,一个是他本人的总分,另一个是全体专职教师的平均分。得分较差的教师可以用个别谈话的方式处理,或者对他们下个学期的教案进行规范管理。
   如果这些问题得到合理的解决,学生评教师的科学性就可以得到保障。经过研究,在学校采用学生评教师制度可以促进学校管理的校本化和民主化,有助于树立正确的学生观和教育观,有利于改善学校的人际关系,有利于教师的专业成长,也有利于改善学生在学校时的心理环境。下面就是一所高中采用的学生评价教师课堂表现的量表,仅供参考。
                     学生抽样评价表
   同学们:
   你们好!这份问卷是学校专门请专家设计并由部分师生讨论通过的抽样调研表,用来评价每位教师课堂教学的状况,并把所获得的结果进行合理分析,反馈给教师本人,以改进课堂教学,提高教育质量。这里采用无记名的方式,因此希望你们行使学校赋予你们的权利,如实地、客观地填写每一项目,以便提高我们学校的管理水平。体制、文化、教师的自主努力等因素交互作用的结果,但是教师的专业发展最终还要取决于教师的自主引导和自主发展。教师必须确立新的专业文化观,掌握专业知识,发展专业能力,形成专业品质。而在这其中,反思能力是关键性的因素。通过反思,教师“将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境,转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境”。
   我国心理学家林崇德提出了优秀教师成长的公式:优秀教师“教学过程+反思,美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式:成长“经验+反思。如果一个教师仅仅满足于获得经验,而不对经验进行深人的反思,那么即使有几十年的教学经验,也许只是一年工作的几十次重复而已,他的教学也肯定不是有效的,他也肯定不会深受一轮又一轮学生们的欢迎。可见,教学反思是教师提高教学能力和教育水准的基础,是增强学生学习收益的有力保障。然而,并不是简单的反思就能达到目的,只有那些触及教师内心世界,震撼了教师心灵的反思才是有效的,只有那些具有价值的反思才是有效的,也只有那些把反思作为一种职业意识的教师的反思才会是高效的。备课后需要反思,上完课后需要反思,指导后需要反思,期中、期末后需要反思,教书育人的各个过程或环节都需要反思,直至一生的工作历程都需要反思。今天的反思是为了明天更好的成长,所以每个教师都要养成反思教学效率的职业意识,因为:首先,反思教学效率是提高教师专业水平的一个重要手段;第二,反思教学效率是教师职业良知的必然体现。
   事实上,教师因素也影响教学效率反思的水平,在现实的教学过程中,有相当一部分教师在填写教学设计本上“教学反思”的时候无从下手,无话可说,往往是应付性的胡编乱造。其实,有效的教学反惠应该缘自教师的内心世界,在教师的内心世界中应该有一个心灵的导师指引着他(她)正确有效地作教师,有了这个内心世界的导师,反思的冲动就会时时喷涌而出,这种内心世界的导师也可以看做是一种教师的“道德感”。一般来说,缺’乏道德感的教师,除非迫于因教学上失误带来的外界压力,否则就不会自觉反思自己的教学行为。教师有道德感和责任感是决定反思能否有效进行的前提条件。可见,教师的职业道德水准决定着教学效率反思的持久性。同时,教师的认知水平和结构决定着教学效率反思的深刻性,教师的教育智慧和学术素养决定着教学效率反思的丰富性。那么,如何建构有效教学反思的行为模式呢?首先我们从具体的三个阶段来探究有效教学反思的行为。
   一是为了教学实践的反思—踏进教室前的行为。著名语文教育专家商友敬在他的《语文退思路》里这样写道:“我从事语文教育已有四十余年……然而,退思往事,失误之处不少,不只‘是方法上的失误,更要紧的是观念上的因循和迷惑。”观念指导行为,行为决定成败,专家的教学经历告诉我们,只有在教学前清醒地认识到自己所进行的教学活动的价值和意义,才可能不断地提高我们有效教学的水平。
   二是在教学实践过程中的反思—教室中的行为。每一位教师在课前都会对课堂教学的诸方面作充分的设计,然而每当受到教师自身、学生、环境等因素的影响,就必须对教学过程中出现的问题及时反思并做出适当调整。要反思新课引人情境是否得当,所提的问题或例子能否激发学生的学习兴趣,能否激活学生思维;要反思教学难点是否通过分析已经解决,教学过程是否注重了学生个体作用的发挥等等,只有如此,教师本身才能成长,学生学习才能最大限度得有效。
   三是教学实践后的反思—离开教室后的行为。在教完一节课或结束一个阶段教学内容后,应对教学过程的设计和实践进行回顾,将经验和教训记录在案,作为完善教案、改进教学、总结经验和搜索规律的依据。这是现今大多数学校教学管理明确的,业知识,要么便失去其教学专业知识。教师不是在专业上发展,就是在专业上死亡。教师对自己的终身专业发展负责的思想至关重要。反思性的实践智慧和见识,是每一个教师在课堂上形成的,它通过教师相互之间的实践与经验的交流,得以共享、积累和传承,从而形成教师的专业文化。教师新专业文化的另一个特征是合作性特征。其基本要义是人们在寻求目标时互相切磋、互相协调和共同分享共同成长。大家在一起,可以是教案设计合作,也可以是研讨设计合作。合作文化也是反思的一种形式,它是在虚心学习别人经验基础上的反思,它比孤立的个人反思更能促进教师的成长。它使教师们共同交流和分享以往的经验,相互影响和促进。实际上,反思是教师之所以成为专业教师的核心所在,也是教师自主发展的有效途径。当教师把思想的目光投向自己的教育教学活动的轨迹的时候,就意味着对“旧我”所包含的教育理念和行为的扬弃,也意味着对未来发展图景的规划。这是一种自我超越。教师正是在反思中进步、成长和成熟的。而且教师只有对教育过程进行研究和反思,才能把教育理论转化为自己的教育理念和实践智慧,才能创造性地解决复杂变化的教育实践问题。教师必须把教育教学信念和技巧内化到自己的知识体系中,并且用于自己的教育教学,才能使自己的教学更加有效,自己的专业有所发展。实际也表明,有许多人职前没有经过教师专业i)Il练的人员,从事教师工作以后,由于自身具有深入思考问题的习惯,善于总结自己教育教学中成功的经验和失败的教训,善于学习别人的长处,善于总结教育教学的规律,所以成为成功的教师。反之,也有许多师范院校毕业的学生,虽然有一定的教育理论知识,并且掌握一定的教学技能,但在教育教学中只是按部就班地进行工作,对于实际问题只从表面理解,不用所学习的理论来分析判断,有时甚至感情用事,不去考虑问题的实质,致使自己的教学经常处于被动的局面,师生关系也经常处于紧张状}下一.
         大、深受启示。
             第二类,专题式案例。这是师生围绕一定主题而展开教学活
         动的典型实例。这类案例一般是按照一定专题开发的,如自主学
         习专题、合作学习专题、探究式学习专题、综合实践活动专题、
       小学语文教学中的朗读感悟、小学数学教学中学生创新思维能力气
         的培养等等。这一类案例的特点是:主题鲜明,内容新颖;注重
         专题研究,富有学术价值。其突出功能是,可启发和促进广大教
         育工作者探索与落实课堂教学的新主张以及研究和解决教学中出
         现的新问题。
             第三类,综合式案例。这是师生运用教材中的一课或一节内
         容进行教学的典型实例。例如,师生运用语文课本中的一篇课文
         进行教学的案例,或运用数学课本中的一节进行教学的案例都属
         于综合式案例。
             综合式案例有三个突出特点:①体现教学活动的整体性。这
         种案例所反映的是一个教学课题或教学活动的整体,而不是它的
         一个部分。②以学生的学习活动为主线。案例所反映的具有整体
         性的课堂教学是围绕学生的学习活动展开的。所以,这种案例不
         是教师的教案,它着力反映学生怎么学,而不是着力反映教师怎
         样教。它十分关注课堂教学中学生在认知、情感态度上产生的矛
       盾以及矛盾解决的过程,十分重视学生的感悟、体验和新的发
         现。③强化教学的精彩场面。综合式案例不是教学实录。它在突
         出学生主体作用的过程中,对于生生之间、师生之间的热烈讨
         论,对一些学生的奇思妙想、真切的情感表露、出色的操作能力
         和创新能力以及教师出色的教学机智,都会浓墨重彩,纵情描
         绘。
             (3)教学案例的格式与撰写要求
             正是因为教学案例涉及内容的广泛性决定着教学案例结构和
         格式的丰富性,因此我们千万不能运用一种单一的结构模式作为
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一.-判断教学案例成功与否的唯一标准,只要具备了教学案例的四个基本特点,我们就认为它是一个成功的教学案例。
   各类课堂教学案例的外在结构都由三大有机部分组成。第一部分是案例背景的概述。意外式案例不需要单列一个标题来说明事情发生的背景,只需简单说明事情的来龙去脉就行了。其他两类案例则需要单列一部分来说明案例产生的背景,包括教材分析、学生分析、教学目标、教学思路、教学手段等要素。
   案例结构的第二个组成部分是案例运行过程的描述。专题式案例和综合式案例都有明显的运行过程。这是师生发现和提出问题、分析和解决问题的过程,是以学生为主体,展开自主学习、合作学习、探究学习的过程,是课内学习与课外学习有机结合的过程。意外式案例也有一个从提出问题到解决问题的过程,但这一过程的时间跨度有时较久,这时意外式案例就不必详细描述较长时段内矛盾发展的过程,只需记述矛盾发展的几个重要“镜头”。
   案例结构的第三个组成部分是案例运行结果的总结分析与反思提升,它包含两方面的内容。一是学生的发展是否达到甚至扩展了原定的教学目标;二是任课教师的教学理念是否有所提升,是否提炼了教学经验与教训。
   在具体撰写的过程中,教师要注意解决好以下几个问题。在写作课堂教学案例之前,首先要转变一个观念,课堂教学案例既不是教学设计,也不是教学实录,课堂教学案例也不是教学设计和教学过程的简单罗列。所以课堂教学案例所使用的语言一定不能单调乏味,而要简洁准确,形象生动。课堂教学案例不仅要描述所发生的事件,而且要写进当事人对这些事件的看法,作相应的概括和分析。
   一是教学背景的描写要尽量地准确,与教育教学过程相关的部分尽量详细完善,要反映事件发生的特定背景。背景的分析包‘括教育教学事件发生的地点、教育者的个人背景、受教育者的个人背景等等,为问题的产生提供场景。
   二是教育教学过程的描写要突出重点。一个真实的教育教学故事,必有其起因或诱因,也有其发展的条件和过程,还有其变化的机制和结果。不论多么复杂曲折,总有一些关键环节,抓住这些关键环节,浓墨重彩,加以具体描述和详细分析,就为案例描写的成功奠定了基础。需要说明的一点是,为保证课堂教学案例的可读性和真实性,也为了使其更具有启发性,撰写者应尽量地捕捉教育者和学习者双方的心理活动,对教学双方心理变化的具体描写和分析应不吝笔墨,要反映教师与学生复杂的内在心理状态,能够提示教育教学工作的复杂性,这样才能使课堂教学案例中的人物栩栩如生,富有个性。如.果对关键环节描述和分析不够,或者找不到和抓不住关键环节,面面俱到,平均使用力量,课堂教学案例就会缺乏相应的说服力。
   三是案例结尾部分的反思与讨论是对解决问题方法的深人分析,也是教育和受教育各方对整个教育教学过程的具体评述,哪些恰当,哪些不恰当,便于在以后的教育教学中引起注意和改进。这部分内容包括反思问题解决的利弊得失、思考在问题解决中还存在哪些问题、设想后续解决问题的打算、经历该事件后的体会和感想等。反思与讨论的写作需要作者在深人了解和访谈之后,在搜集得来的素材的基础上进行深加工,大胆取舍,既不能空洞无物,又不能冗长累赘,语言尽量精炼得当。
     课堂教学案例:“扯野棉花”
   有天上班,打开办公室,地上一个信封引起了我的注意。我知道尽管有信箱,但学生还是喜欢以这种形式告诉我一些他们真 实的想法。打开一看,是八年级一个班的学生要求撤换数学老师 的请求书。一个最主要的原因是“他上课喜欢扯野棉花”:批评 一个同学要扯出一个班的同学;说一件事要扯出从前的一大堆 事;他喜欢说自己的家务事,浪费了我们上课的时间,他就梅堂,拖堂又占用我们有限的休息时间。
   “拉野棉花”是武汉人的发明,是指说些与主题无关的事,或者根本就是闲话、淡话、无根据的废话而浪费听话人的时间。这个教师我是知道的,有些婆婆妈妈,与他交流过很多次,但从学生反映的情况看有些江山易改,秉性难移的顽固了。怎么解决这个问题呢?我陷入了深思。
   案例分析:高效利用教学时间
   教师在教学中高效利用时间是有效教学的一个关键特征,也是区分有效教学和无效教学的一个重要标志。有研究表明,学生一节课的注意力最多只有二十分钟,并且在一节课开始的前二十分钟。因此,。教师在上课时要最大程度地指向教学内容,教师在课堂上过多地实施课堂管理并因此造成教学中断、偏离教学内容的闲扯都会占用、浪费宝贵的教学时间,造成教学的无效性,甚至造成严重的师生对立情绪。
   5.编写教学档案袋(Teaching Portfolio)
   随着新课程的推进,教学案例已经在广大教师课堂教学实践中得到了广泛的重视,但这种案例开发也不可避免地存在着其自身的缺陷,即它通常是只关注事件本身,或者说关注实践的某个片段,很难对自身实践进行全面系统的记录整理,也不会直接促进教师运用理性对日常专业中显见的观念、理论进行系统的、全面的、深刻的审视、反思和批判,并在此基础上构建自己新的教育教学体系。与此同时,作为学生评价方法的档案袋评价(即成长记录袋)也为我国教师熟悉,但广大教师对于作为一种教师评价方法的教学档案袋(Teaching Portfolio)依然知之甚少。事实上,英美国家及加拿大等许多国家已经广泛地使用其来评价教师,我也相信这种方法对于中国教师专业发展一定是一个有效的策略,一条必经的途径。
   在国外,档案袋有多个表达法,美国称之为portfolio,英国课,有教学理论,教学程序,双边活动、课件制作、实验设计,试卷讲评等诸多环节需要准备,往往会顾此失彼,迷失方向,在次要问题上浪费太多时间。可是用思维导图来优化,就会产生更大的效率。用导图优化板书,梳理知识系统,构思论文写作,辅助学生自读、合作学习……从全局到细节都可以很好地把握。
   导图是一种思维习惯,运用它,每一个普通教师都可以成为“思想者”,体会到思考的乐趣和专业发展的结果。
   (1)什么是思维导图
   思维导图是一种革命性的思维工具,简单却又极其有效。英国著名心理学家东尼·博赞在研究大脑的力量和潜能过程中,发现伟大的艺术家达·芬奇在他的笔记中使用了许多图画、代号和连线。他意识到,这正是达·芬奇拥有超级头脑的秘密所在。在此基础上,博赞于19世纪60年代发明了思维导图这一风靡世界的思维工具。思维导图就是一幅幅帮助你了解并掌握大脑工作原理的使用说明书。它能够:
   .增强使用者的超强记忆能力
   .增强使用者的立体思维能力(思维的层次性与联想性)
   .增强使用者的总体规划能力
   为什么思维导图功效如此强大?道理其实很简单。
   首先,它基于对人脑的模拟,它的整个画面正像一个人大脑的结构图(分布着许多“沟”与“回”);其次,这种模拟突出了思维内容的重心和层次;第三,这种模拟强化了联想功能,正像大脑细胞之间无限丰富的连接;第四,人脑对图像的加工记忆能力大约是文字的1000倍。
   让你更有效地把信息放进你的大脑,或是把信息从你的大脑中取出来,一幅思维导图是最简单的方法—这就是作为一种思维工具的思维导图所要做的工作。
   它是一种创造性的和有效的记笔记的方法,能够用文字将你的想法“画出来”。
   所有的思维导图都有一些共同之处,它们都使用颜色;它们都有从中心发散出来的自然结构;它们都使用线条、符号、词汇和图像,遵循一套简单、基本、自然、易被大脑接受的规则。
   使用思维导图,可以把一长串枯燥的信息变成彩色的、容易记忆的、有高度组织性的图画,它与我们大脑处理事物的自然方式相吻合。
   (2)如何绘制思维导图
   绘制思维导图并不像你想象的那样复杂,正如成功并不像你想象的那样困难一样。
   工具:你只需准备好下面提到的东西,就可以开始画了。
   ①A4白纸一张。
   ②彩色水笔和铅笔。
   ③你的大脑。
   ④你的想像!
   步骤:①从白纸的中心开始画,周围要留出空白。
   从中心开始,会让你大脑的思维能够向任意方向发散出去,自由地、以自然的方式表达自己。
   ②用一幅图像或图画表达你的中心思想。
   “一幅图画抵得上上夭个同汇”。它可以让你充分发挥想象力。一幅代表中心思想的图画越生动有趣,就越能使你集中注意力,集中思想,让你的大脑更加兴奋!
   ③绘图时尽可能地使用多种颜色。
   颜色和图像一样能让你的大脑兴奋。它能让你的思维导图增添跳跃感和生命力,为你的创造性思维增添巨大的能量。此外,自由地使用颜色绘画本身也非常有趣!
   ④连接中心图像和主要分支,然后再连接主要分支和二级分支,接着再连二级分支和三级分支,依次类推。法反映出空间感、维度、联想等。
   传统的记笔记的方式的不利之处在于:
   ①仅仅是线性文字的描述,不能发挥大脑右脑的图像记忆功能,不易记忆。
   ②所有的内容分布在不同的章节和页面,而且格式单一,很,难查找需要的内容。
   ③缺乏视觉节奏感,容易使人感到疲劳,难以集中精力,浪费时间。
   ④样式单调,仅仅使用大脑的极少部分功能,不能有效地刺激大脑。
   ⑤忍受无聊和挫折的痛苦,使人对自己大脑的能力和自身失去自信心。
   ⑥学习越用功,进步越小,使人把大部分的时间用在了笔记的整理上,不断重复单一的动作,从而对学习失去热情。
   那么有助于人们记忆的笔记必须具备什么样的条件呢?
   首先,它必须是一个开放式资料架构,便于资料的补充和整理。
   第二,可以一览全貌的系统形象(鸟瞰全貌),可以拥有一个整体的知识框架体系。
   第三,具有有层次感的组织连结,能够从它所在笔记中的位置判断其重要程度,便于记忆和查找。
   第四,可以促使我们进行放射状的关联性思考(发挥联想飞力,增强记忆)。
   第五,使用能刺激大脑反应的表现形式,内容包括:①关键词②线条③色彩④图像⑤符号⑥联想
   如果一个笔记能够包括上面提到的所有元素,那么这种笔记‘对于我们的学习和记忆将起到极其巨大的作用,对于我们大脑潜t力的开发将具有不可限量的作用。
 

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