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“有效教学”三十问

2013-03-28  情虚伪

“有效教学”三十问

章丘市教体局科研所所长  郭道胜

1、什么是“有效教学”?

所谓有效教学,是指在师生双方的教学活动中,通过运用恰当的教学策略,使学生的基础性学力、发展性学力和创造性学力得到很好的发展。《基础教育课程改革纲要(试行)解读》指出:所谓“有效”,主要是指通过教师在一段时间的教学之后,学生所获得的具体进步或发展。也就是说,学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。

我们运用“否定之否定”理论学说来界定,也可以得到这样的认识:去掉无效教学就是有效的教学,那么,单调的、缺乏情趣的、使学生注意力不集中的教学方式,如灌输式、作秀式、磨时式的教法就应该必须去掉。有效教学提倡老师少说、精讲、优释,给学生较多的自主学习时间和空间,学生有良好的学习习惯和学习方法,有浓厚的合作学习和探究学习的兴趣,“教”的不苦,“学”的不累,学生的整个生命体得到真实的进步和成长。在更宽泛意义上理解“有效教学”,凡是能够有效地促进学生发展,有效地实现预期的教学目标的教学活动,都可称之为“有效教学”。

在不同的历史时期,人们对“有效教学”有不同的理解。从教学实践的发展历程来看,“有效教学”至少经历了三种追求:一是扩充“教学规模”,并以相应的“教学程序”维持的“教学规模”;二是挑战固定的“教学程序”进而形成某种多元化的、个性化的“教学模式”;三是在“教学理念”的指导下系统“设计”教学的过程,是一种讲究“教学设计”的有效教学思路。

2、什么是无效教学?

“无效教学”指的是,在教学过程中,教师的“教”与学生的“学”脱钩,从而导致效率低下,甚至是零效率的教学。无效教学往往是课堂上死气沉沉,课后大练“题海”,机械重复被称作“巩固”,死记硬背被狡辩为“强化”,其结果是学生苦学、厌学,甚至辍学;教师苦教、厌教,甚至弃教;造成了目标不明确(虚化),内容不集中(泛化),活动形式化(表层化),反馈不及时(缺乏针对性),课堂纪律混乱(无序状态),严重影响了师生双方边活动和身心健康。主要表现为:

备课过程中的无效现象:(1)写备课本为了应付检查;(2)照搬名家的教案;(3)流于形式的集体备课。

课堂教学中的无效现象:

1.无效讲解:一些简单易懂问题,学生已懂,本不需要讲解,却在浪费宝贵的上课时间,并且使学生失去了集中精力听课的兴趣。而对于一些比较繁琐的问题,不能做到深入浅出的讲解,使学生不明不白,学习效果极不理想。

2.无效提问:一是提问的问题不够明确,使学生不知该如何回答,学生莫名其妙,老师也很尴尬;二是提问的问题过于简单,属于学生已经掌握的内容,思维价值不高,反而会消磨学生的学习兴趣。

3.无效讨论:实施新课改后,上课过程中教师越来越重视师生互动,所以备课时经常会安排一些体现学生自主学习的环节,如课堂讨论,但实践发现,有些讨论效果并不好:有的讨论的问题过于简单;有的讨论的问题没有价值,有时候讨论的题目和学科的重点问题相差甚远,讨论了一通,却对学科知识的学习没有多大作用。虽然目前提倡教育不能太死板,应多元化,多方面涉猎,但毕竟课堂时间有限,好钢需用到刀刃上,课堂时间应用到解决重点问题上。还有在讨论过程中只重形式不注重效果,很多的课堂讨论,分成讨论小组,看似一片热火朝天,实际干什么的都有,甚至有学生借机聊天侃大山,或者有的学生该干什么干什么,根本没搭理老师提出的问题,反正回答时小组出答案,让学习较积极者说一下答案就都知道了,这样使得真正参与讨论的人数很少,甚至不到一半。

(4)课堂管理不力:我们在教学中会发现,同一个班级,有的老师上课很顺手,而有的老师却总是在课堂遇到学生制造的各种各样的问题。很简单的一个例子:在班主任的课堂上很少有学生睡觉,而在其他任课老师的课堂上就可能出现。或者在一些有经验的有威信的老教师的课堂上教学秩序很好,而在一些能力差的教师的课堂上却会出现随意说话的现象,更有甚者有些教师因为掌控不了课堂而被气得掉下眼泪。这都与课堂管理有关。

(5)无效练习:

“讲之功有限,习之功无已” 清·颜元《存学编》),但在现实教学中,我们有一些练习的设计重复、单调、乏味,机械训练,缺少创造性,挫伤了学生对作业的积极性。作业成了负担、累赘,敷衍了事、应付差事,抄作业现象很多。目前作业设置的最大弊端是经常无效、低效的练习,这样的练习直接威胁着我们的教学效果。

总之,出现无效教学的原因有这么几点:(1)教学目标不够清晰,在非重点问题上浪费大量时间。(2)教师本身掌控课堂的能力有待提高,对课堂的有效设计有待加强。(3)学生积极性没有调动起来,教学的主体没有动起来。

3、什么是课堂教学“有效的教”和“无效的教”?

提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验,有赖于课堂教学中教师“有效的教”,并克服“无效的教”。

“有效的教”指的是促进学生学习的“教”。它有两方面的表现:第一是直接的促进,即通过教师的教,学生学得更多、更快、更好、更深。这样就实现了节约时间、提高学习效率的目的,也让学生能有实实在在的收获,从不懂到懂,从少知到多知,从不能到能,从而实现双基和智能上的增进。第二是间接的促进,即通过教师的教,学生学会学习,掌握学习方法,提升学习能力,达到不需要教。这样就实现了教学过程的体验、思维能力的发展和学习方法的掌握。

陶行知先生1919年回国时,看见国内学校里先生只管教、学生只管受教的情形,就认定有改革的必要。他反对把那活泼的小孩子当作书架子、字纸篓的“只会教书”的做法。他的经典名句是:“先生的责任不在教,而在教学,而在教学生学。”“好的先生不是教书,不是教学生,乃是教学生学”。

“无效的教”指的是阻碍学生“学”的“教”。它也有两种表现:一是显性的表现,教师不得要领,上课冷漠无情,枯燥无味地教,使学生失去“学”的兴趣和热情;二是隐性的表现,教师照本宣科地讲授学生自己通过阅读便能看懂的书本知识,这就教剥夺了学生独立学习的机会,从而阻碍学生学习能力的发展和学习积极性的提升。陶行知先生也非常反对这种死气沉沉的僵化的教学,他说:“教学做合一”要以“实际生活为中心”,“要活的书,不要死的书;要真的书,不要假的书;要动的书,不要死的书;要用的书,不要读的书”。他主张读活书,活读书,读书活,反对读死书,死读书,读书死。

经过多年的课改培训和实践,现在的课堂教学中出现知识性错误、“不得要领”的情况已少见了,但冷漠无情、照本宣科、枯燥乏味的情况则是经常见到的。有的教师从上课到下课,从学期开始到学期结束,始终是一副面孔、一个腔调,没有任何程序的变化,没有一点语调的起伏,课堂教学死一般的寂静,学生很反感;有的教师激情是不少,但他从上堂讲到下堂,始终是“一言堂”,不相信学生的能力,不给学生任何机会,是真正填鸭式的教学,学生不感兴趣;还有不少教师虽然注意到了课堂的互动,也有提问和探究,但深度不够,选取的问题没有“张力”,都是一些简单的答问,这对发展学生的思维、培养学生的能力作用不大。这几种情形是目前课堂教学中急待解决的问题。

4如何认识有效教学的几个观念问题?

 

(1)时间效率观念问题。在实际教学中,缺乏强烈的时间效率观念,不注意通过教学双边活动的优化调控、最大限度地提高课堂有效教学的时间量,一味强调增加学习时间和刻苦用功的重要性,从而使许多学生的学习长期处于投入大、负担重、效率低、质量差的被动境地;教师上课不能充分利用教学时间,学生在课前课后占用大量时间进行预习、复习,只注意提高部分学生的课堂教学时间效率,忽视了另一些学生尤其是差生的教学时间效率,从而使部分学生的课堂实用时间和学术学习时间明显偏少,损害了这部分学生的成长和发展。

(2)以教的效率代替学的效率,以教的多少代替学的多少。现代教学理论认为,学生有无进步或发展,是教学有无效益的唯一指标。教学有无效益,并不是指教师有没有完成教学内容或教了多少,而是指学生学到什么或学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获,即使教师教得辛苦也是无效教学。同样,如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学。可是,在现实教学中,有些教师没有意识到这一点,仅以教的多少来衡量教学的效率和质量,认为只要加大投人,“搞大运动量训练”,总是能获得“高分数”的。

(3)重教学的“眼前有效性”,轻“将来有效性”,缺乏整体和长远的教学效益意识。新课改理念认为,学生不是接受知识的容器,而是可以点燃的“火把”,教学不仅要注重知识的传递,更要重视学生学会学习和获取新知识能力的培养,为学生的终身发展奠定基础。因此,我们判断教学是否有效,就不仅要看学生记忆的多少和考分的高低,更要看今天的教学对学生终身发展产生了什么样的影响,看学生掌握了多少终身受用的知识,看学生在掌握知识过程中生成了怎样的思考能力、生活能力、问题解决能力、终身学习能力和非智力人格特征。如果仅仅要求学生机械地掌握一些肤浅的知识,虽然也能在有些考试中体现出教学的某种有效性,但从促进学生发展的长远观点看,这种教学的有效性是令人怀疑的。

5、如何理解“有效教学”的理念?

有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动,特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后。这一概念频繁地出现在英语教育文献之中,引起了世界各国同仁的关注。有效教学的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。教学是艺术,这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观。它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为,一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为,主张影响教学过程的因素是复杂的,教学结果是丰富的,难以用科学的方法进行研究。但是,随着20世纪以来科学思潮的影响,以及心理学特别是行为科学的发展,人们才明确地提出,教学也是科学。也就是说,教学不仅有科学的基础,而且还可以用科学的方法来研究。于是,人们开始关注教学的哲学、心理学,社会学理论基础,以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题,如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为、结果变量等。有效教学就是在这一背景下提出来的,它的核心问题就是教学的效益,即什么样的教学是有效的?是高效、低效还是无效?

为了更好地把握这种理念,我们先来了解它的本来含义。

所谓“有效”,主要是指通过教师在一段时间的教学之后,学生所获得的具体的进步或发展。也就是说,学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益,并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真,而是指“学”,既有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获,即使数师教得很辛苦也是无效教学。同样,如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学。

所谓“教学”,是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主要有三个方面:一是引起学生学习的意向,即教师首先需要激发学生的学习动机,教学是在学生“想学”的心理基础上展开的;二是指明学生所要达到的目标和所学的内容,即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么,学生只有知道了自己学什么或学到什么程度,才会有意识地主动参与;三是采用易于学生理解的方式,即教学语言有自己的独特性——让学生听清楚、听明白,因此,需要借助一些技巧,如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。如果教师在讲课时不具备这些条件,那么即使教师教学十分辛苦,也不能称之为真正的教学。因此有效教学也是一套策略。          

所谓“策略”,就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。具体地说,如按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段,每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识,以便于自己面对具体的情景作出决策,并不要求教师掌握每一项技能。

因此,有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。何谓“理念”?理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念,它既是一种观念,也是一种行动。

6、实施有效教学,教师应关注什么?

第一,关注学生的进步或发展。

教师教学要有“对象”意识,不能“唱独脚戏”,因为离开了“学”,也就无所谓“教”。这就要求教师必须确立学生的主体地位,树立“一切为了学生发展”的思想。这种发展是“全人”的发展,而不是某一方面(如智育)或某一学科(如语文、数学等)的发展。

第二,关注教学效益。

教师教学要有时间与效益观念,既不能“跟着感觉走”,也不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”或“多花时间多出效率”。教学效益不同于生产效益,它不取决于教师教多少内容和花多少时间,而取决于单位时间内学生的学习效果与学习过程的综合。

第三,关注教学的可测性。

教师教学要有明确的目标,并应尽可能使目标具有可测性,教学完结时,能够对教学目标的达成实施测量。当然,不能简单地说“可量化”的教学就是好的、科学的教学。有效教学既反对拒绝量化,也反对过于量化。应该把定量与定性、过程与结果综合起来,全面体现学生的学业成绩与教师的教学成绩。

第四,关注教学反思。

教师要不断反思自己的教学行为,持续地追问:“什么样的教学才是有效的?”、 “有没有比这更有效的教学?”等,这样,才能使自己的教学更加有效。

7、如何认识教师教学行为的有效性?

“教学行为”即“教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为”,具体表现为课堂内管理与监控、讲述与聆听、提问与应答、阐释与分辨、辅导与练习等一系列具体可感的师生活动方式与操作系统。它具有“目的性”、“序列性”、“个体性”等特性。教学行为水准的高低主要表现在教学行为的有效性。

前面已谈到,“有效性”主要是指通过教师在一段时间的教学后,学生所获得的具体进步或发展。它包括如下三重意蕴:一是“有效果”,指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价;二是“有效率”,教学效率可表述为:教学效率=教学产出(效果)/教学投入,或教学效率=有效教学时间/实际教学时间;三是“有效益”,指教学活动收益、教学活动价值的实现。这里的“有效性”不仅是知识、技能显性方面的,自然还包括过程与方法、情感态度与价值观等隐形方面的指标。

教学的有效性是多层次、多层面的。它是教学时间、教学资源、教学内容、教学方法、教学手段与教学主体的最优化组合利用的结果体现。从课程与教学论角度,有效教学的建构应包括:有效的目标价值取向、有效的教学实施策略和有效的教学评价策略。在这样的一个过程中,研究教师的教学行为,主要包括:教学策划行为、对话与交往行为、指导行为、纪律管理行为等。

综上所述,“教师教学行为与教学有效性研究”就是在新课程理念下为了促进学生的进步或发展,提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理,对教师教学行为进行合理分解,探讨有效教学的理念和实施策略的一项行动研究。其核心就是教师教学行为的效益,即什么样的教学行为是有效的,是高效的、低效的还是无效的。

需要指出的是,这里的教学行为并不是纯技术的,而是“有思想的技术”,它体现“人文”、“人本”理念,体现师生个体的生命价值,以生命成长和发展为终极目标。

8、影响教师教学行为有效性与无效性的因素有哪些?

课堂教学应该尽量增加的因素:

(1)体验性、引导性、操作性的学习;

(2)课堂上活跃的学习气氛;

(3)强调学生更高级的思维,学习某领域中的关键概念和原理;

(4)选择有价值的主题,引导学生进行深入探究,使学生掌握研究该领域的方法;

(5)让学生花时间去阅读那些具有完整性、原创性和真实性的书籍;

(6)培养学生对待学习的责任感,帮助他们完成设定目标、记录、管理和评估的任务;

(7)为学生提供选择的机会,让他们自主决定书籍、写作主题、学习伙伴和研究项目;

(8)建立并运用民主原则;

(9)关注学生个体不同的认知风格和情感风格;

(10)组织合作性活动,将教室建设成为一个相互依赖的团体;

(11)将学生进行异质分组,通过个性化的活动不把学生分别孤立起来;

(12)在常规课堂上给学生以特殊的帮助;

(13)教师要扮演多样性、合作性角色;

(14)依靠教师对学生发展所进行的描述性评价。

课堂教学应该尽量减少的因素:

(1)死记硬背事实和细节;

(2)学生被动活动,包括静坐、聆听、接受和吸收信息;

(3)对学生大声叱喝;

(4)要求学生将课间时间用来完成工作表、练习册、或者仍然坐着,做其它功课;

(5)对覆盖每个领域中的大量材料作蜻蜓点水的介绍;

(6) 教师以讲为主,不考虑学生的接受状态;

(7)强调学生分数引起学生之间的恶性竞争;

(8)将学生进行能力分组;

(9)采用某些特殊方案对学生进行筛选;

(10)采用并依赖标准化测验。

9、教师偏离教学规律或教学规范的教学行为有哪些?

主要表现为:盲从性教学行为、强制性教学行为、偏失性教学行为、偏见性教学行为、随意性教学行为、滞后性教学行为、阻隔性教学行为、滥用媒体行为等。

盲从性教学行为主要表现为:教师在课堂教学内容和方法的选择、使用方面缺乏主见,盲目赶时髦,形式化,课堂表现为“散乱的活跃”。

随意性教学行为表现为:一些教师缺乏应有的教学效率、效益观念,一味强调增加学习时间和刻苦用功,教学中存在着只问产出不问投入的偏差,从而使许多学多学生的学习处于投入大、负担重、效率低、质量差的被动境地。更有甚者,有些教师视教学为儿戏,课前不认真备课,在课堂上随意发挥,废话连篇,节奏松垮,毫无教学效益意识。

偏见性教学行为表现为:教师根据自己的主观经验或特定价值的满足状况,对学生采取不同的对待方式,倾向某些人而冷淡另一些人。如在课堂提问时,教师给优生、“后进生”以不同的带有偏见性的答问机会与反馈评价。

偏失性教学行为表现为:教师在教学过程中因片面关注某一方面而忽视另一面,教学设计陈述模糊、笼统、片面,“三维”目标不能有机的整合。有不少教师认为教学中心的唯一目标是完成认知性任务,忽视了教学过程中“人”的因素,教学目标被严重异化,致使教学效益不大。

……

10、教师的课堂有效教学行为应有哪些表现?

有效教学行为是教师为更好地实现既定教学目标,达到最佳教学效果而实施的行为。它是教学的社会价值和个体价值的双重体现,其核心问题就是教学的效益。

 

(1)在教学关系上,表现为:引导与帮助。

所谓引导,应是含而不露,指而不明,开而不达、引而不发。要引导学生与文本对话;引导学生与自我对话;引导学生与学生对话;引导学生与情境对话;引导学生对问题的观察与讨论;引导学生提出问题;引导学生全身心的投入学习过程。在教学中,还要因势利导,即在学生思维受阻、困惑不解时引导,使其畅通;在学生理解肤浅、就事论事时引导,使其深刻;在学生观点错误,出现失误时引导,使其正确;在学生思路偏离,南辕北辙时引导,使其明晰;在学生思维局限、难以拓展时引导,使其开阔……

所谓帮助,帮助就是服务,要帮助学生寻找、收集和利用学习资源;帮助学生解决学习需要的工具;帮助学生设计恰当的学习方式和选择学习策略;帮助学生对学习过程和结果进行评价与反思;帮助学生发现自己的潜能等。帮助不是包办,在课堂中要清除教师的“霸权”现象,要克服学生的“盲从”现象。

(2)在师生关系上,表现为:尊重与赞赏

尊重,就是要尊重每一位学生的人格尊严和价值,在课堂对话中要民主、平等,即教师要以饱满的热情,浓浓的爱意,真诚的微笑,和蔼可亲地与学生平等地、民主地对话。赞赏。就是要赞赏每一位学生,赞赏每一位学生的兴趣、爱好、专长和独特性;赞赏每一位学生取得的哪怕是极小的成绩;赞赏每一位学生所付出的努力和表现出来的善意;赞赏每一位学生对教材的质疑和对自己的超越。

(3)在讲练策略上表现为:精讲与精练

所谓“精讲”就是指教师对基础知识用少而精的语言,抓住中心,揭示教材中的内在规律和本质特征。所谓“精练”,是指练习要少而精,向学生提供的练习,要有目的性、层次性、递进性、探究性、典型性和综合性,练习方法要多样化,提高学生练习的成功率,使学生在“精练”中提升学习效果。

(4)在问题刺激上表现为:创境与设疑

创境,就是在课堂有效教学中,我们要想方设法创设系列的情境,组织大量的刺激要素,以不同形式刺激学生与问题对话,强化学生对问题的观察,思维,记忆……,不断巩固学习成果。

设疑,就是教师要通过设疑,刺激学生对问题探索求知的欲望与热情。

(5)在关注差异上表现为:分层与异步

在学生之间具有明显差异的班级中,一定要打破“齐步走”的格局,提倡“异步行”的做法。其中,分层递进,因材施教,仍然是一个好的教学原则。课堂教学中,在面向全体学生,促进人人成功的指导思想下,要协调教学目标和要求,将教学要求置于各层次学生的“最近发展区”之中。同时调动学生学习可能性的易变因素,使教学要求与学生学习可能性相互适应。通过对学生的分层教学,分层练习,分层辅导,分层评价,分层矫正、调节。以达到各类学生产生接受效应,共振效应,使每一个学生都能在原有基础上获得充分的发展。

(6)在动态生成上表现为:促进与应对

促进,就是采用生成性策略,促进问题的生成。其策略有:生动的讲述策略,技巧性提问策略,引导学生质疑策略,创设问题情境策略,头脑风暴策略等。

应对,就是当课堂动态生成时,要运用教师的教学机智,开发和利用动态生成资源。其策略有:倾听回应策略,因势利导策略,随机应变策略,把握分寸策略等。

(7)在媒体运用上表现为:整合与巧用

整合。指把媒体技术融入学科教学过程。发挥“技术”的优势,改变教师中心论,把“技术”与学科教学方法结合起来,形成相应的引导方法。 

巧用。就是找准整合之处。要做到整合在关键处,在疑难处,在情境创设处,新知的生长处.思维的障碍处,操作的要领处,知识的延伸处,思维的拓展处等。“技术”的运用不能占用时间太多,防止产生“技术现代化”而“情感淡漠化”的不良倾向。

(8)在学习评价上表现为:发展与开放

发展。指对学生要进行发展性评价。发展性评价注重对学习表现情况的全面考查和反馈,及时发现学生在学习过程中出现的问题,给予提示与帮助,以达到促进学生不断发展的目的。开放,指对学生进行开放性评价。“开放”有以下几方面:

一是评价内容的开放。二是评价标准的开放。对学生评价不能用一把尺子、一个标准来衡量所有的学生,而要通过既有一定的共性要求,又有适合各个层次学生且可以供自我选择的评价来评价,促进学生在原有基础上的发展,对少数表现出有个性特长的学生要进行特殊的评价;三是评价主体的开放。它既有教师评价,还有自评与互评;将来自各个角度的观察意见交汇起来,最后作出既有定量又有定性的全面评价。

(9)在课堂管理上表现为:反馈与调控

课堂管理首先要有反馈信息,并要求教师对学生的反馈信息接受应该敏感,判断应当准确,处理应当果断,对后续落实目标的教学要调节,回授、补偿应及时。反馈的方法可以用提问、观察、质疑、训练等收集信息。反馈包括当堂反馈和课后作业的反馈。

(10)在对待自我上表现为:反思与改进

坚持教学反思可以提高教师的创新意识、专业化水平和教师的元认知技能。反思产生于问题,要让教师自己审视自己的教学,反思自己的教学,质疑自己的教学,找出教学中的低效或无效的问题进行研究。

反思,可指课前反思,课中反思,课后反思。课前反思会使教学成为一种自觉地行为;课中反思会使教学活动高效率地完成;课后反思会使教学经验理性化。

改进,指在教学观念上的改进;对教材及“课标”钻研方面的改进;对教学方法与策略的改进;对教师自身素养方面的改进等。并提出今后的努力方向。

11、如何设计有效的教学目标?

课程与教学目标是一定教育价值观在课程与教学领域的具体化,它是教学的起点,对于教师在开发课程与组织教学的过程中具有重要的教育价值,对课堂教学起到统率和整合的作用。典型的课程与教学目标取向基本包括普遍性目标取向、行为目标取向、生成性目标取向和表现性目标取向(具体内容略)。

教学目标是教学的起点和归宿,是教师专业活动的灵魂,也是每堂课的方向,是判断教学是否有效的直接依据。制定明确的、恰当的、切实可行的教学目标是实现有效教学的首要条件。

目前的一些教学出现了“虚目标”、“泛目标”、“去目标”的现象,无疑是把学生的发展放在了次要位置。这种“师本式”的教学与学生实际相去甚远,学生在教师设计的圈子里“学习”,而不清楚为什么学、和为什么要这么学。而我们一些教师抛开具体年级、具体学生的发展,津津乐道于某个教学方法。实际上,离开了学生的发展,任何所谓高明的教学方法都是技术的堆砌,而不是教育的智慧。现代教学理论和实践都证明:有效的教学必先具备有效的教学目标。首先要:

(1)分析教材。分析《课程标准》的要求;分析每课教材内容在整个课程标准中和每个模块(每本教材)中的地位和作用;加大备课的阅读量,备课时除了钻研课本、教参外,应多阅览其他有关的参考资料,补充教学内容,确定教学内容,要在凭借教材的基础上拓展教材;注意把每篇课文课后练习作为制定教学要求的重要依据。把课后练习分散在各课时中完成。合理安排课时,防止两头松、中间紧的现象。每课时中应留有一定的时间让学生完成课后练习。

(2)分析学生。分析学生原有的知识基础、已有的认知水平和能力状况;分析学生存在的学习问题;分析学生的兴趣爱好、思想状况、学习需要和学习行为;分析学生的个别差异,确定目标的层次。

设计有效教学目标还要注意以下问题:

(1)要使教学目标成功落实,最重要的是把目标整合优化。

这里的“整合”,决不是把目标简单地、机械地连接或叠加,而是要把各项目标有机地结合起来,把教学目标和教学内容、学生的智能活动有机地结合起来。“优化”就是要选择最佳的结合点、最佳的结合方式和结合顺序。

(2)教学目标的设计要全面。

要求立足于学生素质的全面发展,不仅重视学生对知识的适度掌握,更要重视培养学生对知识的运用能力以及创新思维能力;不仅重视发展学生的智力因素,而且注重发展学生的非智力因素。

(3)目标的表达要准确和明确。

毫无疑问,只有高度明确的教学目标才有现实的可操作性和可评价性。知识目标具体到一篇课文、一节课,可以适当增删,有所侧重。同样,培养学生的思维品质、陶冶学生的道德情感等方面的目标,也应作出确切的规定。如“拓宽学生的知识面”、“通过教学活动,培养学生的概括能力与争辩能力”等,这些写法都是不规范的,因为行为主体必须是学生而不是教师。因为判断教学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体的进步,而不是教师有没有完成任务。

(4)目标的设计应具有可测量性。

对学生的学习行为及学习结果有明确的界定,为评价提供参照的依据。

(5)目标的设计要有一定的层次。

即根据学生认知结构、学习水平、动机意志等的差异,制定不同层次的教学目标。有效的教学,决不能搞“一刀切”,让全体学生接受同一水平的教育。

(6)目标的设计一定要体现发展性。

教学的关键是要通过教学使学生的思维和能力得到发展,因此,教师在进行教学目标的设计时,一定要根据教材和学生的实际,确定通过教学发展学生哪些方面的能力。

在确定了教学目标的基础上,我们再选择有效的教学方法、教学媒体、设计有效的课堂教学结构,最终实现有效的课堂教学。

12、如何进行有效的教学内容设计?

 

(1)转变观念:从“教教材”到“用教材教”

“用教材教”就是依据课标,依据一定的课程内容,借助教材作为学习素材,忠实于实现人的“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维发展目标的教学行为。此种教学行为中,教材只是一种学习工具,教材内容只是帮助学生实现三维发展目标的一种载体,它所反映的理念是“以人为本”。

教学不应是教师传授知识、学生接受知识的过程,而应是教师借助教材、利用教材为学生创造一个经历、一种体验,让学生在这经历、体验中生成知识的过程;教材绝不可能是教学的主宰,而只是学生知识生成所需的一个凭借、一种资源。从这一点看,我们也要摒弃“教教材”的思想,树立“用教材教”的观念。

(2)解读教材:教学内容把握的关键

教学艺术来自于对教材的准确把握,因为没有一节充满艺术魅力的课,不是首先来自执教者对所教内容的准确把握。若要准确把握“教学内容”,首先要深入研读教材,如果没有对教材的深刻解读,即使你的方式方法再好,恐怕也是空中楼阁,徒有其表。如何在教材解读中有效把握“教学内容”,至少我们应该注意以下几组辩证关系:一是瞻前与顾后的关系;二是深入与浅出的关系;三是根深与叶茂的关系;四是深度与广度的关系。

(3)有效建构:从“教材”到“学材”。

一是教学内容的设计应关注学科本体。所以有效建构教学内容,就要关注、研究我们学科教学的本体,就要时刻警醒自己——我们“现在教的”是什么?是语文还是数学?或是其它什么学科?这种学科角色意识要强,这种本体的观念要强。因为不论是关注“形式”的学科,还是关注“内容”的学科,也不论在这些教与学的活动中,自然而然地生发的思想感情、审美情趣以及价值情操等,都离不开对本体内蕴的把握,因为惟有“本体”的东西是可以追寻的,可以期待的,也只有关注了学科本体的“教学内容”的选择,才是有效的。

二是教学内容的设计要以学生为本位。以学生为本位,就是以学生发展为本位,不仅要提高学生的学科知识与学科应用能力,还要关乎精神智慧、审美情趣、价值情操的提升。以学生为本位,就是要在尊重学生的情感选择与兴趣,在积极关注学生学习态度的基础上,适时进行教学内容的选择与创生,完成从“立言”到“立意”再到“立人”的主体关怀。

三是教学内容要注意与文本意义的和谐共建。在与文本意义共建的过程中,寻求教学内容——要尊重学生这一解读主体,但也要强调尊重文本、要善待文本。允许学生多元解读或是批判性地解读,但这种多元或批判应是有界的,应是有理有据的,而不能是以对文本的敞开、游移、重写为旨归,那只能是结构的,是无中生有的,显然是没有任何意义的。

13、如何有效设计教学过程?

新课程理念下,课堂教学安排上,在以“目标——策略——评价”为主线安排教学进程的同时,出现了“活动——体验——表现”这一进程。教学不在封闭状态下进行,更趋向于多维的、开放的教学形态。在这样的理念下,教学过程的设计与以往教案编写那种单一、线性、主要设计教师教学步骤和方法的思维形式不同它在每一个教学环节同时考虑教学的意图、教学组织活动的主体(学生、教师、还是共同参与)、行为(探索、思考、讨论、操作等)和教学方式、媒体的使用、时间的分配以及对教学效果的预期等。

在具体设计时,教学组织形式、教学方法、学法指导、教学媒体、教学过程这些因素是需要认真考虑的。教学过程设计的主要评价指标是:师生双方活动形式;考虑双方活动的有效性;开放设计有适度、有弹性。

14、教师如何做到有效的备课?

有效备课要求教师的备课,要从“学科知识教学”转换为思考“如何促进学生主动发展的学科能力教学”;从机械地“教教材”转变为自主地开发教材“用教材教”;从课时目标的制定进一步拓展到总体目标、主题目标、单元目标的系列设计;从展示教师的教学技巧转变为提供学生发展的机会;从简单的案头备课转变为生成的教学设计;从教师组织活动转变为师生多向互动;从依从教参的一次备课转变为研究课堂的二次开发。解决上述问题,就要抓住有效备课的十个关键点:

(1)教材分析抓住“课标”与“教材”的基准点。

抓住基准点,就是正确处理课标与教材预设与生成、使用与开发之间的辩证关系,抓住基准点,就是正确分析知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的地位与作用、表现与活动之间的整合关系,这样教学就有了明确定位,学生才能明白努力的方向与目标。

(2)目标定位抓住“制定”与“达成”的契合点。

教学目标的制定要适应于学生的发展状况,使目标处于“最近发展区”。教学目标的达成要适合学生的学习需求,使学生处于最佳兴奋点。评价教学效果主要看教学目标达成与否。练习、反馈、矫正、激励是保证教学目标达成的的基本措施。思考、探究、感悟、互动是落实教学目标达成的基本方法。目标定位与达成需两手抓,抓住它们就抓住了有效备课的契合点。

(3)创设情境抓住“情境”与“情感”的交汇点。

创设教学情境,调动学习情感,是有效教学的必要手段。创设教学情境的作用,主要是明确主题,活跃思维,集中注意力,激发学习兴趣,补充背景知识,丰富情感体验。创设情境应该具有新颖性、趣味性、吸引力和感召力。情境交融才会有感人至深的体会;情境交汇,才能有过目不忘的理解。情感是教学艺术的核心,情感是教学艺术的生命。课堂上感染学生情绪的情,打动学生心弦的是情,调动学生思维的是情,震撼学生心灵的仍然是情。拥有积极向上的感情,学生才会有主动、愉快的学习。研究表明,影响学生学习成绩的关键取决于情感意志发展的优劣,情意主要包括求知动机、人生抱负、意志调控、自我意识、学习兴趣、社会责任等。历史与责任交汇;理想与抱负交汇;真理与探索交汇;挫折与激励交汇;生活与学习交汇。抓住交汇点,就把调动学生学习的积极性落到了实处。

(4)活动设计抓住“问题”与“思考”的融合点。

有效备课的关键是以设计教学活动为核心,解决教学问题为重点。教学问题形形色色,有效备课要求抛开无谓问题,排除干扰问题,讲授理解问题,引导感悟问题,完善组织问题,设计探究问题,抓住核心问题,解决主要问题。把问题的解决融合于课堂活动与学习思考之中。

(5)学法指导抓住“事例”与“方法”的结合点。

有效学习的关键是主体意识的唤醒,从“要我学”转变为“我要学”,“自主”是学习的关键,方法是学习的的依托。掌握方法的学习是有目的、有意识、有效率的学习,没有方法的学习则是盲目的、无意识低效或负效的学习。掌握科学的学习方法的途径,一靠教师引领、示范;二靠自己体会、感悟;三靠同学启发、帮助。

(6)氛围营造抓住“活动”与“互动”的激活点。

有效教学关注课堂教学氛围的营造,因为好课一定是思维活跃,发言勇跃,氛围热烈,关系融洽的课。死气沉沉、闷声不语的课让人压抑;慷慨激昂,滔滔不绝的课让人紧张。只有让学生真正的参与到活动中来,实现互动的课才会让人兴奋,才会充满激情。

活动成败的关键,通常认为是在于学生的配合,其实关键在于用恰当的方式激活学生的思维,用合适的事例引领师生互动。活动与互动应该把眼光放得远一些,不要总是拘泥于课堂45分钟,真正打动学生心灵的活动,会促进他们深入思考、持续探究,不懈追索,活动会延续到课下、课后、课余时间。

营造课堂氛围,激活学生情绪,要靠两手抓:一手抓活动,一手抓互动。有效的课堂活动都是学生与学生、学生与教师、学生与文本、学生与问题之间的互动。因为,只有实现互动,才能唤醒意识,才能激活思维,营造出理想的课堂氛围。

(7)课堂讨论抓住“适宜”与“生成”的兴奋点。

讨论重在话题适宜,让学生有话可说,有话能说,有话会说。讨论贵在话题适度,让学生感到有兴趣,这正是“我”想弄清楚但又不十分明白的问题;讨论贵在话题适切,让学生感到兴奋,这正是“我”最有研究,最有心得的内容;讨论贵在话题适当,让学生感到有成就感,通过讨论“我”深化了对某个问题的理解,掌握了某种学习技巧,尝到了合作学习的甜头。抓住课堂讨论的兴奋点,关键是让学生既能清楚地表述自己的观点,又能谦虚地复述别人的主张。选择“适宜”的条件:一是符合学生的年龄特点与心理特征;二是适合学生的知识储备和生活经验。学生通过讨论,在质疑争辨中,明辨是非,纠正偏差,生成观点,形成自己的看法而不是教材或教师的看法,才是最让人高兴的事。

(8)课堂小结抓住“主题”与“规律”的提炼点

提高教学效率,必须重视课堂小结。小结可以归纳知识,便于记忆;小结可以提炼方法,深化理解;小结可以总结规律,掌握要点;小结可以建构体系,感悟学习。

课堂小结要求以形象生动的语言,简明扼要的结论,深入透彻的分析,建构体系的框架来感悟学习。课堂小结使学习更加简单、规范、有效。

(9)教学效益抓住“思考”与“研究”的着力点。

学习需要勤奋,更需要思考,思考与研究是教师专业发展的两只轮子,是有效教学的两个着力点。只有认真思考,认真研究,才能有效发展,快速提高。同样道理,只有在教学中让学生“思考”与“研究”,学生才能有效发展,快速提高。

教师要用自己的思考来启发学生的思考,用自己的研究来引领学生的研究。有效备课不能仅仅就课说课,要用研究的眼光审视自己的日常工作,以活动与互动的形式组织教学,让学生积极参与到研究过程中,在研究中营造“探索”、“钻研”、“思考”、“研究”的氛围;在研究中养成质疑的习惯、思考的气质、批判的精神和创新的能力;一般教师把学生教得没有问题,优秀教师总能鼓励学生提出问题,帮助学生思考怎样去解决这些问题。思考是学习的深入,可以说没有思考的课是无效的课,没有研究的课是低效的课。思考,一靠教师启发,二靠主动探究,三靠情感互动,四靠习惯养成。在主动思考的基础上,研究才有可能,研究才有意义,研究才会渐入佳境。

(10)课后反思抓住“磨合”与“融合”的升华点

有效备课是个不断积累,不断提高的过程,在这个过程中,教师要抓住“磨合”与“融合”的升华点。所谓“磨合”是指课改理念与传统习惯的“磨合”;“融合”是指集体智慧与个人感悟的“融合”。磨合之中出悟性,融合之中长才干;磨合之中见灵气,融合之中显智慧。“磨炼”、“磨合”都是专业发展中的必经阶段,冷静、全面、客观地认识自己的状态,扬长避短,把别人的长处,同行的优点,融合为自己的优势,是一种有效成长的快捷方式。

15、教师如何进行有效的课堂调控、组织教学?

为了达到预期的教学目标,教师在教学的全过程中,需要不断对其进行积极、主动的组织、监控和调节。教师的组织、监控能力是决定课堂教学质量的决定因素,也是决定教师教学行为和教学效果的关键因素。

一些教师能深入钻研教材,精心设计教案,但讲课时却收不到满意的效果。究其原因,在于教师未掌握系统的运行和控制规律,不善于随机应变地采取调控措施。教师应如何对教学过程进行有效地调控呢?

首先,教师要善于从多渠道获取反馈信息。教学过程的可控程度,常取决于信息的交流畅通程度,特别是取决于反馈作用。所以教师要善于充分利用各种反馈方法,随时收集从各个渠道来的反馈信息,才能针对信息进行有效地调控。

其次,要及时从多方面调控课堂教学。教师从反馈的信息中,发现教学现状与教学目标之间的差距,从多方面进行及时、全面、有效地调控。主要从以下三个方面进行控制:①控制环境,主要控制师生双方情绪。②控制知识,教师传递知识信息要注意知识的数量、难度及传输速度是否符合学生的知识水平与接受能力;③控制思维。思维调控的目的在于让学生的思维处于最佳状态,保持连续性与及时性。

第三,要通过多种途径培养学生的自控能力。

教学中教师应引导学生不断解剖自己,及时找出知识与学习方法上的缺陷,及时修正自己,使自我组织活动有效展开,自我适应能力增强,自我调控能力增强。

总之,调控的目标是:一个优秀的教师从来不需要维持课堂秩序。

16、如何认识“学”法在教学有效性中的作用?

 

在教学过程中,我们经常会遇到一些学习很努力但成绩却总是不令人满意的“好学生”。对这类学生而言,并不是主观不努力、不认真,从某种意义上讲,在勤奋方面已经做得无可挑剔。但其中一个很重要的原因,就是这些学生没有掌握有效的学习方法,教师在教学过程中也忽略了对这方面的指导。教师在教学过程中,要从学习方法上给学生一定的指点和引导。

(1)明确学习任务,确立学习目标

学生在学习中首先要明确自己的学习任务,包括一堂课的学习任务,一个章节的学习任务、一个学期的学习任务,要做到心中有数,早作计划,早作安排,这样才胸有成竹。学习有了明确的要求,便于自我检测、反省、提高。

(2)养成良好学习习惯

习惯是靠重复同样的行为逐渐固定下来的东西,良好的学习习惯是学习有效性的重要前提和保障。要养成预习和复习的习惯、先看书后作业的习惯及有错即改的习惯。

(3)分析整理与综合归纳相结合

日常学习都是以课为单位进行分散学习,所学的知识是零乱的,也是琐碎的,通过一段时间、一个单元(章节)的学习,需要进行分析整理,概括总结。要适时整理笔记,及时概括课文内容及课程结构体系。

学习方法是一门科学,也是一门艺术,是发展的、变化的,因人而异,需要我们不断改进,不断探索,不断实践,

17、如何利用现代媒体提高教学的有效性?

 

现代教育技术通过远程教育技术对学校教育做空间范围上的延伸,从更深层次上实现学校教学与现实情境的沟通:多媒体技术、虚拟现实技术可以提供仿真性的探索情境,从而可以让学生解决真实性的问题;互联网可以将学习者带入现实工作场景、实验场景,并与一流实验室中的研究者、工作现场中实践工作者进行交流,甚至通过网络与这些人合作,来完成一定的项目;另外,计算机可以对学生的学习过程进行实时记录,能随时搜集关于学习过程的资料,构成“电子档案袋”,从而可以对学习过程进行融合性的过程性评价。现代教育技术所能提供的不仅是传输信息的媒体,而且是促进学生认知建构的思维工具,是一个促进合作性知识建构的动态的、开放的学习环境和学习平台。可见,现代教学技术对教学有效性的作用是很大的。针对实际,本着“低投入,高产出”的原则,重点看:

(1)教师对现代教学媒体的监控能力。即为达到预期教学目标,在教学前根据教学内容、目标,选择现代媒体,并锻炼在教学中恰当选择媒体运用时机和方式的能力。

(2)网络环境下信息技术与学科课程的整合。在“有效学习”和“最优化”理念下具体探讨现代技术与学科整合的具体模式。

18、教师如何做到有效的“讲授”?

无论教学如何改革,“讲授”仍然作为“有效教学”的一条有意义的教学方式。课程改革重视学生的自主学习、探究学习,似乎不那么强调教师的“讲授”。其实,好老师总是那些善于“讲授”的老师,是那些“能说会道”的老师。传统的条件下如此,有了现代教育技术的支持之后,好老师的“要素”也大体如此。

好的“讲授”总是能够吸引学生的注意。这意味着学生喜欢这个老师,至少喜欢这个老师的讲课方式、风格或某种讲课的细节。

好的“讲授”总是保持一定的节奏。保持与学生能力相适应的“教学节奏”,它的效果将不限于能够带来艺术性的享受,更重要的是,这种节奏既能使教师的“讲授”变得轻松(凡抱怨上课劳累的教师多半与节奏感缺失相关),且能使学生借助某种暗示效应而更有效地记住、理解某些知识并形成相应的价值观。

无论教学如何改革,“讲授”仍然作为“有效教学”的一种有意义的教学方式显得卓尔不凡。当教学目标是传递信息时,教师的讲授是有效而经济的。教师讲授满足了教师一定的个体需要和职业需要。即便于教师的控制,教师在讲授时可以更好地对班级进行调控;益于学生成功,尤其是信息性的知识获得,讲授能增进学生的理解;时间经济,教师讲授是对时间的有效使用,是学生获得知识最经济的一条捷径。

教师讲授也可能满足学生的一些需要。这些需要包括:“获取——学生获取信息的需要;顺从——钦佩他人的需要,在这儿,他人是指讲述者;一致——同意他人和相信他人的需要;求助——寻求帮助的需要。另外,好的讲述能帮助学生发展重要的学习技能,这包括倾听、做笔记、思考的能力。

教师讲授最大的局限性在于,它可能不容易充分地将学生卷入进来,使学生处于被动静听状态,单调乏味,加上内容过多或过长,使那些缺乏良好注意、记忆力差的学生获益很少。这是教师应想法克服的。

19、如何使教学更能吸引学生的注意力?

教师在备课时,首先要考虑的就是,如何在上课一开始就吸引学生的注意。

吸引学生注意的有用技巧之一是使教师引入话题是新颖而有趣的。它不该是简单的、干巴巴的内容介绍,或者诸如“请将课本翻到79页”。教师可以在开始讲课时,有时举一个结果令人惊异的例子,以引起学生的好奇心。

吸引学生注意的有用技巧之二是“把目标告诉学生”。仅仅用某些吸引注意的手法引起学生的注意,或一般性的外围提醒,如“注意了,开始上课”、“看,这一排同学坐得多端正”等组织教学,有时并不一定能够让学生集中注意力。让学生集中注意的一个常用方法是告诉学生在课时结束时应该注意哪些“行为结果”。“把目标告诉学生可以帮助他们在上课前组织思维,在他们头脑中提供可以挂靠要点的钩子。这激活了学习过程,并使学习者集中注意去获取所要求的行为结果。”

吸引学生注意的有用技巧之三是“让学生知道学习的重点和难点”。教学的多样化并不意味着无重点地蜻蜓点水,在多种呈现方式中的各项学习内容并不是同等重要的。在上课开始时就要引导学生了解课文和练习册中的“关键”部分。在课堂教学的进行中、结束时强调相应的关键部分,以免学生只关注形式的多样热闹和参与的开心,却抓不住核心内容。多样化教学不能冲淡主题。强调难点和重点可以帮助形成相应的知识结构和知识主题。

20、教师如何使课堂教学保持一定的节奏?

使课堂教学保持一定“节奏”。这一点非常重要,却被很多不细心的教师疏忽或遗忘。保持与学生能力相适应的“教学节奏”,它的效果将不限于能够带来艺术性的享受,更重要的是,这种节奏既能使教师的教学变得轻松(凡抱怨上课劳累的教师多半与节奏感缺失相关),且能使学生借助某种暗示效应而更有效地记住、理解某些知识并形成相应的价值观。“最优秀的教师会保持一种顺利的、相对快捷的节奏。……虽然教学活动的速度很快,但却与课程内容的难度和学生的能力很匹配。”

如何保持课堂教学的“节奏”,这里有一个教学艺术的领会过程和教学经验的积累过程,但还是有一些策略可以考虑:

比如可以使教学节奏与任务的难度或复杂程度相适应。教师必须尽量避免在不重要的地方过长时间地停留,循序而不进;还要避免离题太远而做一些与教学主题无关的叙述;或者花费太多的时间在单个学生或一些学生身上。

比如应该重视教学环节以及不同主题的“过渡”。当教师改变话题、重点或活动时,就会出现过渡。“过渡,尤其是小过渡,是课堂上的常见现象,它很大程度上决定了课程的顺利进行。不好的过渡会极大地妨碍教学时间的有效使用。因此,教师应该保证过渡数量不多,但尽可能有条理、简洁。当没有处理好过渡,或者下一个环节由于某种原因被延误时,问题就会产生。”

为了使教学过渡顺利,教师在“备课”时就应有所考虑,尤其须预先准备好与过渡有关的材料设备。当准备上课时,就可以预先估计哪里会出现变化,哪里需要停顿。教师还可以将经常性的过渡常规化、惯例化。例如,当学生提前完成作业时,应该干什么,而不是坐在那儿等候。

21、如何进行有效“提问”?

 

有效“提问”意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答,且这种回应或回答让学生更积极地参与学习过程。有效提问是一个很微妙的教学技艺(技术与艺术兼而有之)。“问题的有效性不仅仅在于词句,其有效性还在于音调的变化、重读、词的选择及问题的语境。提问有很多方式,每种方式都能决定它是否会被学生理解为一个问题,会被理解成一个怎样的问题。”

什么样的提问是有效的?

第一,使问题具有一定的开放性。有效“提问”则意味着教师尽可能多地提出开放性的问题,或者尽可能使所提的问题具有一定的开放性。开放性问题是一种丰富的资源,能使教学更为新鲜而有趣。

第二,使问题保持一定的难度。问题可分为记忆型的、理解型的和应用性的。

记忆型的问题难度最低,对学生要求不高,只要能够准确回忆起以前学过的知识,并正确作答即可,并不需要理解所记忆的知识,或将所学知识用于解决问题。理解型问题需要学生对所记忆的知识进行一定的理解和加工。应用型问题要求学生把知识应用于不同的问题和不同的情境中。它超越了记忆和对知识的转述阶段。应用型问题“鼓励”把新学的材料用于新的不同的环境中,包括将以前学过的知识用于与“真实世界”近似的情境中。应用型问题有助于提高学生灵活运用知识的能力,使其尽快形成自动化的知识序列并用于新的问题解决,而不是只停留在零星的知识点的记忆水平上。所以,坚持使用应用型问题比应用型问题的数量更为重要,而且在任何知识学习阶段都是必要的。

“满堂问”在目前的课堂教学中几乎成为普遍的现象,教师的新习惯是用自己设定的“问题”领着学生去找寻系列“标准答案”。满堂问与满堂灌相比,虽然形式上学生参与到教学中,但在本质上是一致的,都是没有把学生真正当作学习的主人,没有给学生提供自主学习、独立思考的空间,没有从根本上变革学生被动接受的传统教学模式。满堂问、串讲串问的教学,淹没了教学重点,挤占了学生读书、思考、练习的时间,也限制了学生的思维。

22、如何提高“练习”的有效性?

(1)练习有“方”

“对症下药”总比“滥施药方”有用得多。每一次练习就好比一张方子,要有一定的针对性。每一次教学的目标与重、难点成为练习设计的导航。设计的练习既要有利于学生对重点、难点的理解和掌握,又要有利于学生理清知识点间的联系和区别,更要有利于学生能力的提高。值得提出的是,现在我们很多的老师对练习的精化和优化理解很不够,以为练的越多效果就好,于是题海战术,把学生压得透不过气来,这样,学生又累又苦,整天埋在作业堆里。久而久之,学生的智力麻木了,对学习不要说是兴趣,简直是害怕或厌恶。

(2)练习有“味”

练习有“味”指的是练习的设计要兼有一定的生活味、思考味和趣味。知识来源于生活又服务于生活。真正回归生活的练习会使学生对学习产生亲切感,同时处处体验成功的喜悦。如果练习还有那么点儿趣味,学生自主探究解决问题的意识会陡增。而一定的思考味对那些喜欢动脑的学生来说无疑是一帖最好的兴奋剂。因此,丰富多彩有“味”练习,学生往往趋之若骛,而练习的效果也“事半功倍”。 

(3)练习有“层”

学生因个体的不同总存在着接受能力、思维空间等方面的差异。因此,练习的设计要依据学生的特点创设一定的“层次”,能够让学困生“吃得了”,中等生“吃得饱”,学优生“吃得好”。 

(4)练习有“时” 

心理学研究表明,人们在对事物的认识过程中确实存在着遗忘。遗忘对于知识的掌握和思维的发展都有很大的影响。学生常常因遗忘而出现思维干扰或障碍。因此,练习要把握“时机”。教师应抢在知识遗忘前,组织学生对已学的知识进行练习。同时,“艾宾洛斯遗忘曲线”证实了遗忘的规律先快后慢。教师对每个知识点循环练习的间隔时间也应由短而长,以确保练习的最佳效果。 

总之,不同的学科、不同的内容、不同的学生使练习的设计趋于多元化。教师应该因人因材,适实地优化每一次练习的设计,让练习真正发挥其最大的效能,让学生变“要我练”为“我要练”“我爱练”“我会练”。这样既减轻了学生负担,又提高了学生的学习的效率。

23、教师如何进行有效反馈?

在提供参与机会,学生有所表现之后,紧接着,教师必须做出相应的适宜的即时反馈。这两种事件在时间上是紧密相连的。“行为和反馈之间尽可能短的时间间隔是学习最重要的因素之一:行为和反馈之间的联系越紧密,学习就会越快发生。”

也可以说,提供反馈是引发活动的完整和延续。反馈可能是引发活动的一部分,也可以是一个单独的活动。由于引发活动没有提供反馈,学生无法知道自己的行为是否正确。即时反馈有助于对学生的学习进行及时的矫正和强化。所以,这两个事件发生的时间间距要尽可能地短。

在引发期待行为阶段,学生对问题或练习的回答必须是“个体”的,即个体尝试着进行回忆、概括、释义、应用或者解决问题,但紧随其后的反馈可以指向“全班”。这样做可以使个别学生的正确答案为全班所借鉴,使个别学生的错误为全班引以为戒,起到举一反三的范例作用。

对于学生错误的回答特别需要注意,重要的是对于错误答案作出富于鼓励的答复,从而保持引发活动的非评价性的特点。如“开头不错”,“你的答案部分是正确的”,“可以做得更好”等鼓励性话语。类似这样的回复能够使学生关注更有用的回答,而不因为学生的错误回答受到批评。学生行为之后紧跟着表扬和鼓励而不是批评,更有可能促进学生的学习和迁移。“在尽可能非评价性的氛围中引发学生回答,这使学生能够自由地冒险式地回答,对于这些回答他们可能不大肯定,但他们能以它们为起点,开始构建正确的答案。任何回答,不管多么粗糙或错误,只要给以恰当的反馈和纠正,都能成为学习的起点。”

当然,反馈活动既可以是即时的、随堂的、非评价的,也可以是延时的、脱堂的、评价性的。在有些时候,“延迟评判”对学生来说可能更具有鼓舞人心的效果。包括一些测验和第二天返回的作业题目,或者若干天或若干周后返回的延伸任务(文章、研究论文和文件包等)。一般而言,教师对这些作业的评判应该尽快地向学生反馈,甚至可以“让学生当时知道结果”。但是,这并不是说,所有的作业和练习都需要“及时反馈”。有时“延时评判”会发生另外的效果,尤其当某种作业的结论带有不确定性时,这种“延时评判”就变得更加必要。

一个完整的课时计划往往包括以上多个“教学事件”。但在教学实践中,并不一定都要包括所有的教学事件。比如有时一整节课都是复习,有时回忆先前知识和评估行为在当天的课时中没有出现的必要。灵活机智是有效课时计划设计和有效课堂教学的基本追求。

24、提问时如何让学生做到有效“倾听”?

倾听是一种对话,好的对话者总善于倾听。这需要教师在“提问”之后,给学生留出足够的“等待”时间;为学生的回答提供及时的反馈;关键的策略是,要让学生感觉教师在等待和倾听。

第一,让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应”。有些教师在“公开课”上为了更“安全”、更好按预定计划进行,往往把问题答案限制在自己所熟悉的范围之内,对于超出自己认为是恰当的范围之外的答案,就会拒绝。久之,多数学生将对所谓的“发言”感到乏味而拒绝。教师总是在等待更确切的回答,要么一个一个地叫下去,浪费了课堂时间;要么直接叫那些能够准确回答的好学生,这几乎使课堂变成几个学生的舞台和多数学生的看台。

第二,让学生感到教师在倾听。教师的反馈行为会在很大程度上鼓励或者妨碍学生的参与。教师在提问过程中显示出对学生的关注、对学生的欣赏,能够极大地激励学生积极回答问题。教师提问学生的过程应该成为学生相信自己、展现自己、欣赏自己的过程。这种提问方式带来的成就感和成功体验是一种巨大的学习动力。

第三,教师需要“容忍”不同,给予知识上和情感上的鼓励。至少不能把“提问”当作惩罚的手段。使用“提问”来惩罚学生,这也许是“提问”中最严重的误解之一。比如对于回答错误的学生,问他一个更难的问题;对于干扰课堂秩序的学生,问他一个不可能知道的问题。等等。有的教师可能出于好意,但不管出发点如何,这类问题确实是惩罚。因为这可能让学生自我感觉很差,自信不足,更紧张,不愿意积极参与课堂教学。这些只会对学习过程产生阻碍。

必要时,教师需要“追问”、“补充”和“赏识”学生的回答。这会让学生感觉教师一直在关注问题的回答进展。教师的“追问”、“补充”和“赏识”是必要的。遗憾的是有些教师喜欢经常使用一些几乎“无效”的“补充”或所谓的“赏识”:“好极了”或者“哇喔”。真正有效的补充和“赏识”至少应该是真实而真诚的:“不要使用这种程序化的、毫无意义的反应,你应该尽力澄清、综合处理、扩展、修改、提升或评价学生的回答。”

有效“倾听”是自然而然地将学生的回应转化为教学的资源。在这种倾听的环境中,学生成为重要的课程资源,而不是简单的接受者。学生的回答应该成为教师进一步追问、引导的起点和阶梯。真正有效教学总意味着教师善于“倾听”学生的声音,开发并转化学生的观点,引发更复杂的回答。这样会自然而然地激励学生积极参与。

25、教师在教学中如何做到有效“激励”?

 

美国学者科尔曼和他的同事调查发现:在某些学校上学的学生确实能比在其他学校上学的学生获得的更多。然而,当科尔曼调查这一事实的原因时,他发现学校之间学生获得成绩的不同,在很大程度上与一个因素有关——学生的社会经济地位。更让人吃惊和沮丧的是,“科尔曼报告”表明:以前认为与学生成绩有关的因素,诸如班级规模、课本质量、学校设施、教师经验等对学生的学习影响都很小。“社会经济地位包括了它与学生取得的成绩关系之间所有其他的变量。学生在学校75%的成功是来源于其社会经济、家庭、文化背景。”而这些因素是教师们不能或很少能控制的。学生的学习成绩由他们的社会经济地位决定,而不是他们上的学校和遇到的教师决定。

这个令人沮丧的“科尔曼报告”从另一个方向刺激了人们对“有效教师”的思考,“教师问题”也因之引起社会的广泛关注。“教育者们被搅得很不安。这些又重新刺激了定义和描述有效教学的兴趣。许多教育者们认为,既然学校和教师的影响有限,如何最大限度地利用这些影响就显得尤为重要。因而,教育研究者们便开始寻求那些似乎能对学生施加最大影响的教师和学校的特点。于是一个富有成效地研究有效教学的时代形成了。”

在科尔曼的报告发表不久,人们就开始调查那些与“有效学习”相关的教师行为特点。当研究者们把教师行为和学生表现连接起来,关注的焦点投向教师对学生的实际影响。“有效教师”被认为是那些能够持续地促进学生“有效学习”的教师。

后来的研究越来越重视课堂里“师生互动”,并把它作为现代有效教学的关键。研究“师生互动”模式的目的在于辨别哪些教师行为能够促成有效的学习行为。而在有效教师的所有行为中,最重要的是教师是否具有“激励性人格”,比如热情、期望和可信任感。

(1)热情

教师在教学过程中表现出来的“热情”有两层含义:一是对学生“热心”;二是对自己所教的专业有“求知兴趣和求知信仰”。

教师对学生表现出来的热心,主要是通过与学生建立积极的、支持性的关系。这种安全的、轻松的、令人满意的人际关系环境能够促进学生的学习。

(2)期望

有效教师总是能够积极期待每个学习者,对自己和学生怀有很高的成功期望。他们相信所有的学生都能掌握所教内容,而他们也有能力帮助所有的学生学会。

教师需要为每个学生提供成功的机会,让学生能够成功,有成功体验。这种成功体验能增强学生的自信心,看到自己的能力,倍加努力,取得更大成功。这是一种良性循环。对于那些学习困难,不相信自己能够成功的学生,更需要体验成功。即使不能让学生总是成功,至少要保证每个学生大多数时间里能够成功。

当学生能力较差、自信心不足时要降低难度,创造机会让学生获得成功的体验。当学生变得自信,能力增加时,要保持适度的难度,有一定挑战性,让学生跳一跳摘到桃子,激励学生获得更大的成功。有效的教学要求教师使任务的难度与学生的能力水平相匹配,保持在“最近发展区”。只有设在最近发展区水平上的教学才能促进学生的发展。

说到底,对学生持久地保持期望和鼓励的教师,是一种生活信念。有效教师是积极的,以自己和学生的成功为中心,并保持乐观。有效教师无论对自己还是对学生都有信心和期待。他们相信自己有能力帮助每一个学生获得学习上的成功。

这种期望会影响教师对学生的行为,从而影响学生的学习。当教师预期某个学生不会成功,他们倾向于减少花在这些学生身上的时间和精力。因此会增加这些学生不成功的可能性。相反,教师对学生的高期望则可能带来教师的更大投入,教师对学生的这种积极态度和努力行为也感染了学生,使学生把教师的期望内化为自己的期望,从而增强自信心,加大努力,获得成功。

(3)可信任感

“有效教师”总是那些学生感到“值得信赖”的教师。“可信任感”有助于创造一种轻松的、安全的心理环境,使学生相信教师能够帮助他们获得成功。“教师们通过坦率、诚实的师生交往建立可信任感,而不是通过教师的地位或学历证明,这些只有在学生认识到时才有用。”

教师在学生心中的“可信任感”主要取决于两个重要因素:一是教师的学识;一是教师的人格。

学生总是期望教师学识渊博,教师若满足学生的期待,则学生可能因感叹而“模仿”教师、“追随”教师。“善教者使人继其志”,一个教师若能够让学生“追随”自己,也算不易。除了学识之外,更重要的是教师人格魅力。

 

26、教师如何有效地创设教学情景?

华东师范大学教授叶澜说:“没有学生学习的主动性,教育就有可能蜕变成为驯兽式的活动。”一个高智商的儿童,当他的求知欲一旦泯灭于最富于想象的年龄阶段,这个人的一生发展也就很有限了。新课标明确地提出学生是学习的主体,要充分发挥学生学习的主动性。但是如何才能激发学生在课堂上主动参与的积极性呢?创设课堂有效情景非常重要。

(1)壮大学生主动参与的胆量——创设和谐情景

要想让学生自由与自主地在课堂上进行思考、探究,进而提出问题,发表见解,大胆果断而自主地决策和实践,教师必须要让学生在课堂上感到宽松、融洽、愉快、自由,不能有任何形式的压抑与强制。这就需要有一种由民主平等的师生关系所营造出的和谐的学习情景。

(2)满足学生主动参与的需要——创造生活情景

强化教学与现代社会、学生生活的联系是时代的呼唤,也是教学的必然。这个必然性体现在“活”“真”“实”“广”四个字上,有利于激发学生的兴趣,有利于培养学生的情感,有利于体现知识的价值,有利于提高学生的素质。在课堂教学中,教师要创设生活情景,使学习内容向生活渗透,学习形式向生活贴近,体现出学习与学生生活的密切相关,从而对学习产生一种需求,体现“学习的外延与生活的外延相等”的理念。

(3)搭建学生主动参与的舞台——创设活动情景

教学既是认识过程,也是活动和实践过程。因此,教师要在教学中创设一些符合学生年龄特征和认知水平的活动情境,引导学生在活动中积极调动眼、口、手、脑多种感官去获取直接经验,增强感性认识,让学生在亲身实践和实际操作中,构建新的知识体系,形成新的能力。另外,学生在自觉参与活动的过程中,满足了学飞扬兴趣和需要,充分发挥了学习的潜能,甚至有时会有一种新的发现和见解。教师通过设计一些像这样的丰富多彩的活动,不仅能把抽象的知识转化为可感知的内容,还为学生思考、探索、发现和创新提供了更广阔的舞台。

(4)成就学生主动参与的体验——创设成功的情景

成就学生成功的需要,包含二层含义:一是为学生提高获得成功的机会,使学生尽可能地丰富成功的体验,让学生在心理上感到学习的成功与欢乐,从而更加积极地参与到课堂学习中来,这可采用奖励成功这种最常见的方法。其二,创设良性的竞争机制,让学生在竞争过程中体验成功。

27、如何使教学评价具有有效性?

 

有效教学评价的基本理念:促进学生发展;促进教师成长。

教师真诚的评价,注重随机变化和创新,使学生兴趣高涨,反应积极,都期待自己的巨大潜能被发现。因此,学科教学评价,应努力引导学生正确认识学科的价值,产生积极的学科学习态度、动机和兴趣,具体要明确下面几点:

(1)评价中应关注学生是否肯于思考、善于思考、坚持思考并不断地改进思考的方法与过程。

(2)对学习过程的评价,应关注学生是否积极主动地参与学习活动、是否愿意和能够与同伴交流学习的体会、与他人合作探究问题。

(3)学生学好的自信心、勤奋、刻苦以及克服困难的毅力等良好的意志品质,也是学习过程评价的重要内容。

(4)评价应特别重视考察学生能否从实际情境中抽象出知识以及能否应用知识解决问题。

(5)评价应关注学生能否不断反思自己的学习过程,并改进学习方法。

(6)评价应关注学生主体作用的发挥,让学生敢于挑战、敢于创新

(7)评价应该让学生在轻松愉快中接受教育,获得知识。教师用诙谐的语言,对学生进行适度的评价。

(8)评价在提倡赏识、鼓励的同时,不应该放弃批评。

28、如何提高课堂教学时间的有效性?

课堂管理是教师为了保证课堂教学的秩序和效益,协调课堂中的人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程。其中时间因素是贯穿于整个课堂教学始终、关系学生学习行为以及学业成就的不可忽视的重要因素。它既是研究教师意图与行为及学生学习活动的重要维度,也是影响教学效率的重要变量,同时它还是课堂教学中的一种重要资源。

在实际教学中,缺乏强烈的时间效率观念,一味强调增加学习时间和刻苦用功的重要性,从而使许多学生的学习长期处于投入大、负担重、效率低、质量差的被动境地;以教的效率代替学的效率,以教的多少代替学的多少。因此课堂教学时间的管理与开发的效果,在教师的教学以及学生的学习过程中起着决定性的作用。

在教学中一定要处理好有效时间与无效时间的关系,教师主导时间与学生主体时间的关系,专注时间与学术学习时间的关系,提高教学效益。要提高课堂教学效率就要坚持时间优化意识,注重课堂教学时间的管理,向课堂时间要质量,要效益,科学有效地提高课堂时间的利用率,从而提高教学效益。要减少无效时间,增加有效时间率,教师要做珍惜时间的表率,做到按时上课,不迟到、不早退、不拖堂、不讲拉杂话,不占用教学时间批评学生。要精心设计提问,紧扣关键,注重启发性,有效性。还应把课堂教学时间的分配与教学目标、内容等因素联系起来,注意科学分配以不同教学组织形式完成各种认知的、情感的、技能的等课堂教学目标任务的实用和有效学习时间。这样,课堂教学才能综合、全面、高效地完成培育新人的各项任务。

29、如何在课堂教学中实现“有效的教”,克服“无效的教”?

 

要在课堂教学中实现“有效的教”,克服“无效的教”,就要学习和借鉴“教、学、做合一”理论,在“做”上下功夫,而备受孔子、陶子推崇的“启发式、讨论式教学”就是“教学做合一”理论的典型实践。

启发式教学指教师以学生为学习主体,从学生实际出发,引导学生主动学习,积极思考,融会贯通地掌握知识的学习方法。孔子是启发式教学的首倡人,他提出“不愤不启,不悱不发”,注重学生求知的主动性。陶行知先生也竭力提倡启发式教学,反对灌输式教学,他多次说道:“教育方法要采用自动的方法,启发的方法,手脑并用的方法,教学做合一的方法,并且要使学生注重全面教育以克服片面的教育;注重养成终身好学之习惯以克服短命教育”。他强调:“灌注的教授法最要不得。他把接受文化的人当作天津鸭儿填。学生和大众应该普遍的从灌注的教授法里解放出来,跑到这种自由讨论的空场里呼吸些新鲜空气……要不得的是教而不做,学而不做”。

讨论式教学是指在教师指导下,小组或全班同学围绕某一中心问题,发表自己的看法或展开讨论,从而集思广益,加深理解所学知识。陶行知先生对其评价是:“集体探讨的目的,在以集体之努力,追求真理。”他还进一步强调说:“课堂教学以使学生练习机会之多寡判断教育之优劣,能使学生有充分讨论、参与之机会,方为良教师。”

启发式教学、讨论式教学的基本特征是:充分调动学生的精神力量,形成学习的“内部诱因”,使知识的掌握与心理发展相统一。它不仅在于促成学生尽快掌握知识,学得更多、更快,还在于让学生以积极的心态体验学习,掌握方法,培养创新能力。这种教学思想的核心是树立正确的学生观,遵循教必须通过学而起作用的客观规律,充分发挥学生的主体作用。

成功的课堂必定是启发式、讨论式教学方法运用非常得当的课堂。

30、如何实现课堂管理的有效性?

长期以来,在课堂教学改革中,人们强调较多的是教师对学科知识的深刻理解和对教学方法的恰当运用,而对同样会影响教学质量的课堂管理问题却鲜有关注,从而导致了有些教师课堂教学的低效和失控。

纵观课堂教学实践,人们发现,纪律不良和问题行为等课堂管理问题既普遍又复杂多样,是困扰众多教师有效教学的重要因素。有人通过系统观察发现,在典型的课堂里,25%至30%的学生有问题行为。课堂教学中存在纪律不良和问题行为现象的原因是复杂的,其中教师课堂教学和管理缺失是造成这一问题的重要原因,甚至有些表面上是学生自身原因的问题,只要深究其质,也与教师直接有关。例如,不顾学生问题行为的性质和种类,动辄中断正常教学过程,对学生进行冗长、频繁的训斥,甚至不惜花费整堂课的时间去进行所谓的“思想教育”,从而浪费了大量教学时间,影响了教学的有效性。还有的教师不能充分考虑学生的能力和兴趣,教学的深度、坡度、密度、速度失控,从而造成大量的课堂管理问题。值得注意的是,在新课程实施中,有些教师以维护民主平等的师生关系、保护学生的学习积极性为名,当课堂秩序出现混乱或学生注意力游离于课堂教学之外时,不敢批评和管理学生,从而浪费了许多宝贵的教学时间。

所以,教师应该关注化学课堂纪律的影响因素,创设和谐的课堂心理氛围。课堂纪律是课堂中师生的行为准则与秩序,是保证教学活动的顺利进行、实现教学任务的条件之一。课堂纪律对于稳定学生的情绪和加强行为的自我控制,促进学生的社会化以及良好个性品质的形成有着积极的意义。教师在课堂管理中是组织者和领导者,教师的行为对课堂气氛的形成起着举足轻重的作用。要形成良好的课堂气氛,教师要从管理的民主作风入手,在课堂上用民主的管理方式,注重教师权威的塑造,讲究教学艺术和师生心态的调控,以吸引学生以主人翁的姿态参与到课堂管理上来。

备课是战略问题,授课是战术问题,在精心备课的基础上,要达到最佳教学效果,课堂上应处理好四个方面的关系。

(1)处理好重点、难点与一般知识的关系

课堂上要突出重点,在时间安排上,分清主次,把重点放在突出的重要位置。特别是对教学重点和难点一致的知识内容,要下功夫,在课堂上花比较大的精力解决。要突出重点,带动一般,不要孤立地讲授重点。重点知识和一般知识是相互联系、相互渗透的,在课堂上要集中精力抓好重点知识的教学,同时又不能忽视一般知识的教学。对一般知识内容少讲、略廛,花精力少些,使学生既能掌握重点知识,又理解一般知识。

(2)处理好传授知识与培养能力的关系

教学中要以知识为载体,以培养学生的各种能力为目的。学习好的学生,他的能力可能得到较好的发展,但知识和能力两者不一定是正比关系,能力不会随着知识的增加而自然形成,能力的形成是有条件的,关键是教学指导思想是什么。课堂上让学生积极参与,发挥学生的“主体”、教师的“主导”作用,有意识地培养,学生自觉配合、努力实践,才能实现知识与能力的协调发展。这里我们需要强调活动性教学、开放性教学,千方百计地让学生把所学的知识与生活与社会联系起来,开展丰富多彩的拓展型延伸性的学科活动,只有在活动中学生的能力才能真正得到培养和提高。

(3)处理好教法与学法的关系

课堂上以学法促教法、以教法指导学法,是一个教学相长的辩证关系。“学”是“教”的基础,“教”的目的是教给学生“会学”,因此应寓学法于教学过程中,以学法为目标改革教法,把教学的效果体现在学习结果之中。我们强调衡量是否有效教学关键看学生,而学生的进步和发展取决于能否在老师的指导下自己独立的学习,能自己学会发现问题、分析问题、解决问题,而这些需要一定的方法。所以老师在教学生知识的同时,更多的要教学法。教学方法有多种,它们各有千秋,应根据教学内容和学生的实际,使各种教法互相配合、取长补短,并通过学生自学、实践来完善和巩固学法。

(4)处理好智力因素和非智力因素的关系

学生的学习效果与他们的注意力、学习兴趣、学习情绪等非智力因素相关。因此老师在重视学生智力培养的同时,也要重视学生的非智力因素的培养。要重视创设和谐的课堂气氛,让学生学得轻松舒适;重视师生的感情交流,建立民主、平等的新型师生关系;教师对学生要倾注慈母般的爱,使他们振奋精神,愉快学习。老师风趣幽默的教学风格也能吸引学生的注意力;情景教学不失为影响学生兴趣、情感、毅力,提高学生学习效率的好方法。

 

 

 

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