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浅谈思想品德“活动·体验·发展”教学模式 一、“活动·体验·发展”教学模式的提出 传统的思想政治课的主要教学模式也象其他学科一样采取了前苏联凯洛夫的“组织数学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置作业”的五段教学模式。这种模式是在工业社会注重效率的大背景下和分科教学注重学科知识体系和逻辑结构的前提下产生的，它的关注点在于教学首先“以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生，并在这一过程中有计划地使学生的认知能力和才能得到发展”。在新课程改革的背景下，五段教学模式受到批判是必然的，它最大的缺陷在于没有把学习过程中形成的方法、态度、情感融入到知识与技能的掌握中去，由于过分地重视知识体系和逻辑结构，过去的课堂教学确实是千人一面、千篇一律，总是在这五个环节之内精雕细刻，少有突破这一框架的。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。”因而《纲要》对教师的教学提出了“应与学生积极互动、共同发展……要引导学生质疑……调查、探究，在实践中学习……”这就要求教师改变教学方式、教学行为，对原来的教学模式只能采取“扬弃”的态度，难以照搬照抄了。 事实上，教学模式的构建是与课程的性质、特征以及课程的教育目标密切相关的。初中思想品德课程是为初中学生思想品德健康发展奠定基础的一门综合性的必修课程，具有思想性、人文性、综合性、实践性的特点。而“初中学生逐步扩展的生活是本课程构建的基础；坚持正确的价值观的引导与启发学生独立思考，积极实践相统一；强化思维方式，思维能力的培养”又是《思想品德课程标准》的重要理念。它的设计是以心理、道德、法律和国情等内容为横坐标，以成长中的我，自我与他人，自我与社会为纵坐标而整合的。思想品德的教科书则是以课程标准为基本准则，采取以生活主题模块形式编写的，它淡化了学科知识体系和逻辑结构，融合了心理、伦理、法理等内容。所以思想品德课程的性质、特征、理念、设计的思路以及教科书的编写都体现“活动”、“思辨”、“体验”的特点与“发展”的目标。《思想品德课程标准》强调教师“在教学中，积极引导学生自主学习，主动探索社会现实与自我成长的问题，通过调查、讨论、访问等活动，在合作和分享中丰富扩展自己的经验，不断激发道德学习的原望，提升自我成长的需求。”“不断创造条件，促进学生的道德践行，丰富学生的情感体验，感悟和理解社会的思想道德价值要求；逐步形成正确的道德观和良好的行为习惯。”在这里，课程标准对教学的要求非常明显地突出了“活动”、“体验”等方法，特别强调德性实践是培养思想品德的基本途径，而德性实践的资源和机会是无处不在、无时不有的，因而不必过分地、刻意地去追求知识体系和逻辑结构的完整性。从上述引文中我们可以看出作为一门综合课程的思想品德，其教学方式尤其强调了各种活动，要让学生在活动中扩展经验，在活动中丰富情感体验，在体验、感悟和理解中形成正确的道德观，养成良好的行为习惯。因此，课程标准对教学的这种要求可以把它们结合起来概括为“活动•体验•发展”的这一教学模式。 二、对模式的基本界定 教学模式是教学的理念、课程要求转化教学行为的中介，正当许多教师对旧的教学方式产生质疑，新的教学方式还在酝酿之中、而又出现许多误区的时候，来构建一定的教学模式，以至于成为他人可以借鉴的东西，那就显得很有必要了。本模式所说的活动就其身体行为来看有口动、手动、脚动、嘴动、整个身体动等，就其表现形式来看有讨论、辩论、制作、竞赛、游戏、调查、访问等，就其实质来看主要是外在的身体行动和内在的思维活动，就其参与活动的对象来看有个体的活动和群体的活动，从活动的场所来看有课上、课下的活动，校内校外的活动、家庭活动、社区活动等。本模式所指的“活动”不单指停当于有声有色形的身体行动，更关注学生的内在的思维活动，活动应当包括行为、技术和思辨的三个层面的活动。“行为层面的活动是针对静态教学而言的，强调要让课堂动起来，让学生有机会说和做，避免满堂灌的填鸭式教学。技术层面的活动主要是主题性或专业性的活动，致力于学生在某一方面的独特收获。思辨层面的活动不拘泥于学生是否在行为上有所动作，而是要求关注学生在活动中的理性思考，关注学生头脑中的思维运算。”思辨活动是超越具体活动形态的精神活动。当然思辨活动是以行为层面的活动和技术层面的活动为载体的。“体验”主要指直接经验与间接的扩展，情感的丰富，价值观的提升，同时从实质意义上说体验也包含了思辨的参与和思辨水平的提高，因为思辨活动对各种体验具有统摄的作用，体验越深，思辨水平越高，而思辨水平面的提高则更利于体验的加深和扩展。体验从其内容来看，主要包括自我体验、生活体验及对道德品质与价值观、世界观的体验。总之，体验是学生对学习内容的感受、反映、内化、反省、建构等心理活动，是知识、技能与情感、态度、价值观的交融过程。“发展”是活动与体验的必然结果，包含了外在良好行为习惯的培养和内在的心理、法理、道理修养等的提高。由此可见，这一教学模式的核心是关注学生的思辨水平的提高。在这一模式中活动既是手段又是目的，既是形式又是内容，既是载体又是实质，既是过程也是结果。而体验则主要是活动中的收获，活动后的反思。发展则又是活动与体验的必然归宿，发展是活动与体验的结果、目的、内容。 “活动•体验•发展”的教学模式是一种总的教学模式，是对角色扮演、情境模拟、社会调查与实践、主题探究等具体教学模式的概括。应该说这是一种教学方式的总思路，是界于理念与具体教学模式之间的总方法、大方法。其次，这种教学模式是相对于发现式教学模式而言，它强调的是活动与动作 ，通过外在的活动促进内在的思维水平的提高。再次，这种教学模式特别强调学生的内在的心理活动、思辨活动，是针对当前出现的只重外表轰轰烈烈但没能在实质意义上促进学生发展的教学模式而言的。有的活动教学过于注重活动本身而有舍本逐末之嫌，有的活动过于紧凑而没留给学生必要的思考时间。又次，从思想品德教育的特点来说，这种模式是要解决长期以来学校思想品德教育中存在的缺乏针对性、主动性、实效性这一问题而言的。对待德育问题教师要转变观念，德育不仅是约束个人的行为规范，而且是对个体生活的发展和提升，重在发展学生的德性。德育不仅是一项靠外在灌输的工作，而且是一种提高个体生命需求的艺术，德育可以拓展人的精神世界并促进人的全面发展。因此德育课必须增强学生学习德育的主动性。“要相信每个学生都有主动进行道德学习的生命潜能和内在要求。” 这种教学模式目的是要以问题存在的针对性引起学生学习的主动性、积极性，以主动性、积极性来推动教育实效性的增强。 三、理论依据 前苏联的教育心理学家维果茨基认为“我们人类所特有的被当作中介的心理机能不是从内部自发产生的，只能产生于人们的协同活动和人与人之间的交往之中。”“人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移到内部，成为人内部心理的结构。”这里，维果茨基提出人的内部心理结构是要通过外部的活动来形成的，活动是外部世界与人的内部世界的中介，这就启示我们活动是重要的教育教学的手段，人类对道德、法律以及其他方面知识的掌握必须通过纳入人们的心理结构才能真正成为人们的拥有的知识，这一纳入的过程无非就是要通过活动这一中介来实现的。当代美国著名的建构主义者冯·格拉塞斯菲尔德认为“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。”其他激进建构主义也认为“知识的获得（即学习），不是把真理的金子移交给个体，而是由个体自己去建构的。”显然这种主张明确地否定了那种机械训练、死记硬背、题海战术的填鸭式教学，教学应当通过创设适当的情境（问题），引导学生进入情境，在情境的刺激下产生内部的矛盾冲突，从而引起认知结构的改变，这种知识结构的变化按照皮亚杰的说法就是“同化”、“顺应”、“平衡”的三种情况。所谓同化“是指当有机体面对一个新的刺激情景时，主体能够利用已有的图式或认知结构整合到自己的认知结构中的过程。”所谓顺应“是指当有机体面对一个新的刺激情境时，不能利用原有的图式接受和解释该刺激，其认知结构由于刺激的影响而发展改变的过程。”平衡则“是通过同化、顺应，主体达到一种新的、暂时的与环境相适应的状态。”皮亚杰指出“认识来源于动作，客观通过动作转化为主观，”“为了认识物体，主体必须对它们施加动作，从而改变它的知识是经常与动作或操作联系在一起的，也就是与转化联系在一起的。”由此，皮亚杰把活动教学法“视为儿童教育的最重要原则，他认为活动与动作是主体与客体相互作用的桥梁。是儿童智力发生与发展的来源。 皮亚杰把儿童的智力发展划分为感知运动阶段，前运算思维阶段、具体运算思维阶段和形式运算思维阶段（大约从12——15岁）。所以初中生的智力发展已属于形式运算阶段。这个时期儿童的思维发展非常迅速，接近于成人，在头脑中能够把形式与内容分开，可以根据命题进行逻辑思维，能够演绎推理。在这一阶段培养学生的逻辑思维能力是教学的一个重要任务，如果把所有的教学手段仍然停留于形象直观，没有思辨的要求，显然教学是起不到“加速器”和“助推器”的作用的。 四、基本程序及主要环节 维果斯基的“最近发展区”理论和建构主义的学习观都强调了学生是教学的中心，教师在整个教学过程中起组织者、帮助者、促进者、指导者的作用，教学的目的是要使学生有效地实现对当所学知识进行意义的建构。反映这一理论的具体的教学模式有支架式教学模式、抛锚式教学模式和随机进入教学。现根据思想品德教育的目的、课程的性质、特点结合这些模式提出本模式的基本程序与主要环节。 1．创设情境。新编的思想品德教科书是以生活为主题模块形式呈现的。因此在教学过程中教师切忌照搬教科书与教学参考书上的有关设计，关键是要在了解本班学生与主题模块相近的基本情况后来设计真实的或比较真实的情境，以引起学生的兴趣、愿望和参加活动的积极性。情境的设计应当预设一定的矛盾，以便学生通过对矛盾的冲突、矛盾的转化、矛盾的解决及风险的承担来形成正确的方法、立场、观点。 2．确定问题。在进入情境之后，选择情境中呈现的与当前学习主题密相关的真实事件或问题作为学习的中心内容。当然问题的确定要根据学生已达到的水平，通过活动、探索、同伴互助或者教师的引导是能够解决或基本能解决的问题，如果问题太简单，学生早已能解决的，则失去了学习的意义和探究的兴趣，如果太难则令学生望而生畏，这无助于教学对学生心理发展的潜在水平的开发。 3．开展活动：这一环节，主要强调学生的手、脑并用，形式可以多种多样，课内的如讨论、辩论、游戏、竞赛合作学习等。也可以是课外活动的形式，如搜索资料、社会调查等。 4．发展训练：通过活动，学生有了初步的感性认识和情感体验，这一阶段的关键是要在矛盾的冲突中培养学生的理性思维，换句话说就是要对活动过程、活动的收获进行由此及彼，由表及里的分析，能透过活动本身来看活动，能识透庐山的真面目。同时要引导学生之间的相互启发、引起思维火花的碰撞。 5．效果评价。这一环节的重点一是学生对自己的活动过程、收获进行评价；二是同伴的评价；三是教师的评价。通过评价让学生进一步肯定自我、树立信心；看到潜能，积极进取，从而不断养成良好的行为习惯和树立正确的价值观、人生观、世界观，自觉地把提高道德修养，发展心理品质视为自己生命的重要历程。 五、模式应用举例 （一）、《学会调控情绪》的教学设计 导言：情绪是万花筒，有的情绪对人们有利，称之为积极情绪，反之称之为消情绪，对于消极情绪，我们能否调控呢？具体的方法有哪些呢？ 第一步、引导学生进入情境 让学生仔细观察P64三幅图及其文字说明，而对同样的一场雨，这三位同学的情绪反应如何？请学生简单回答后进入到第二步。 第二步、明确本课所要讨论的主要问题 1、生活中，人们会碰到许多同样的事情如刮风下雨、停水、停电、交通阻塞等，为什么不同的人会有不同的情绪表现？ 2、情绪与个人看问题的角度、态度有什么关系？ 3、不良情绪可否避免？ 4、你经常会采用哪些方法来避免不良情绪？ 在学生对问题初步进行思考后，开展下列活动，以加深体验、在体验中进行分析。 第三步、开展活动 活动1.让学生讲述与情绪有关的故事之后以《相关链接》中老奶奶为下发愁的故事，让学生初步尝试从不同的角度分析问题。 活动2。用P65韩国青年杀母的故事针对书中三种不同观点让学生写出自己对不良情绪能否避免的问题的看法，并进行交流。从中引导学生要以理智来调控自己的情绪。 活动3。用P66的材料进行小测验、开处方。从学生的交流中引导他们学会换位思考，助人自助，并归纳情绪调控的具体方法。 活动4。用P67的材料让学生进行讨论，从中学会尊重、关心。 第四步、发展训练 1．强化训练：老奶奶为下雨发愁的故事，对我有什么启示。 2．迁移训练：我看到的平时某些人不善于避免不良情绪的表现有哪些？假如是我，我该怎么办。 第五步、效果评价 1．自我检测：对老师提出的问题我能否分析？哪些方法弥补了我原来在避免不良情绪上的欠缺。 2．他人评价和自我评价：在各种活动中我的表现如何？与原来相比在哪些方面有了进步、还需作些什么努力？ （二）、《发现自己的潜能》的教学设计 导言：前面我们学习和掌握了一些了解自我的具体方法，但仅仅凭这些方法对于“实现自我的价值、让自己的生命更精彩”来说是远远不够的，我们还必须不断地通过实践来发现自己的潜能。 第一步、引用P51“农民抬卡车”的事例作为情景，让学生通过对这一农民两次抬卡车的比较来引发学生对潜能的思考，教师也可以进一步通过讲另外一些故事的方法，如武松打虎等来引导学生对自己所见所为进行举一反三的思考。 第二步、确定问题 1、为什么这位农民事后却抬不起那辆卡车呢？ 2、你是如何认识自我的？ 3、人有哪些潜能呢？ 4、你找到了自己的人生目的和终极目标了吗？请你谈谈在这一方面的努力好吗？ 第三步、开展活动 活动1、以“农民抬卡车”为话题让学生讨论“人是否有这么大的潜能”并能以自己的所见所为进行印证。 活动2、阅读P52的相关链接，说说对“自我”的认识。 学生对自我的认识是比较狭窄的，教师要引导学生扩大对自我的认识，即逐步把学习的自我扩展到生活的自我、社交的自我、发展着的自我等等。 再让学生写出自己的7种潜能，即语言、音乐、数理逻辑、空间、身体运动、人际交往、自我认识的智能。 根据上述理解，让学生对“我还有哪些潜能未被开发”进行交流。 在这里，教师要启发学生发现自己的潜能是一个不断实践并不断反思的过程，潜能的发现预示着将来在某一方面的成功。 活动4、阅读P52“日本成功企业家的故事”，思考自己有哪些好的方法来发掘自己的潜能，也进行交流。 以“孩子做城堡成为设计师”的故事，启发学生在对待潜能问题上要换一种眼光看自己、看他人。 第四步、发展训练 活动1、按照发挥潜能的四大配合因素，让学生确定自己的人生目的、终极目标、理想状态下的自我形象，并以次建立价值系统、 找出人生的信念与策略。 在这一过程中，教师要引导学生对自我做整体的思考，对将来的我要进行理想状态的规划，在今后的学习中不断地将其内化为自我的一步分。 活动2、让学生介绍一种发掘潜能的方法，谈谈自己的打算。 第五步、效果评价 重点是以“发现和发掘自己的潜能”为主题进行自我评价，在评价中学会反思、发现潜能、树立信心。 六、初步的思考与结论 如何看待多年来早已习惯了的五段教学模式？这不仅是一个观念问题，更是一个实践问题。如果仅仅把五段教学模式与注重学科知识体系和逻辑结构的完整性连在一起，那就等于把五段教学模式看成是静止的、固定不变的、相对封闭的系统。因此五段模式还得对已经僵化了的教学负一定的历史责任，早该抛弃了。事实上，在新课程的教学中，人们还是不自觉地保留了五段模式的基本环节，不过是以新的理念对具体环节进行了适当的改造而已。活动教学模式的最大好处在于启发教师教学不能搞一言堂，要发扬师生的集体智慧。但在实际教学中由于人们望文生义、不求甚解，容易从一个极端走向另一个极端，光注重了外在的活动却抛弃了知识、思辨这些合理的内核。因此，对活动教学模式必须强调体验与发展，以此来提醒人们在确定教学目标、设计教学方案时必须把知识与技能、学习的过程与方法、情感态度与价值观始终地融合在一起。教学模式是一个中性的概念，不是必然地与旧课程或者新课程联系在一起的，新课程的方法、模式可以应用到老教材中去，旧课程的方法、模式亦可应用到新课程来，关键要看教学目标达到的程度，能否真正促进学生的发展。如果能用新的理念审视旧的方法、模式并能合理地继承，这就是理性地看课改了。上述的教学设计还是继承了五段教学模式的主要环节，所不同的是以更开放的理念、从知识的学习要让学生主动建构的角度充实和修正了五段教学模式。同时，笔者所说的“活动•体验•发展”的模式也是对现在流行的活动教学模式的充实与完善，它尽可能避免那种单纯追求形式上的活动，而更加突出活动的思辨性。对于需不需要教学模式，一堂课需要多少模式，那是仁者见仁、智者见智。为此，笔者要借用美国学者乔伊斯等人著的《教学模式》中的一段话来结束此文的写作，“关于教学模式，我们必须首先避免两个错误的看法：一是认为教学模式是固定不变的公式，为了取得最佳的效果必须死板地去套用它们；二是认为每一个学习者都有一个固定的学习方式并且该方式是不变的。这两种看法都使我们陷入尴尬的境地……” 参考文献： 钟启泉、崔允漷、张华，《基础教育课程改革纲要（试行）》解读，华师大出版社2001年8月第一版。 教育部，思想品德课程标准（实验稿），北师大出版社2003年8月第一版。 顾明远、孟繁华，国际教育新理念，海南出版社2003年7月第二版。 闵卫国、傅 淳，教育心理学，云南人民出版社2004年1月第一版。 李长吉，论活动课程中的思辨，教育发展研究工作2003年4•5期。 许惠英，新课程 新理念 新教法，试教通讯社2003年/54思想品德专辑（二）。 黄 伟，综合课程实施中教学模式的构建，课程 • 教材 • 教法2004年第二期 |
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