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模块二教学评价与课堂教学话题三建构主义要义与教学过程评价
韩立福博士：尊敬的各位老师大家好！下面我们共同研讨第三个话题。本话题的内容是——建构主义要义与教学过程评价。建构主义教学理论是当代国际教育新理论新思潮之一，它对我国深化素质教育，推进新课程改革具有重要的借鉴意义。建构主义观、教学观、评价观对我们构建新课程评价理论具有重要的启发和借鉴意义，所以我们一线教师应该认真学习建构主义理论，初步掌握建构主义基本要义，以便深刻理解新课程评价理论，掌握新课程教学评价的技术方法。 教学过程评价主要包括课前教学过程、课堂教学过程和课后教学过程，那么我们这里重点关注的是课堂内的教学过程评价。话题的内容相对抽象，尤其是建构主义的要义，在这里我们只做一些基本的介绍，拓展一下教师们的理论视野。本话题内容对我们一线老师具有重要的指导意义，尤其是对教学过程的评价肯定有重要的启发。下面，我们对课堂教学过程评价的理论和方法做一些基本的介绍。 李玉琳老师：教学过程的评价也是教学评价的一个重要组成部分，那么目前在教学过程评价中也存在一些不科学的现象，赵校长您遇到过类似的问题吗？ 赵国军校长：我遇到过。在去某一个县去听课的时候，老师讲的非常精彩，一个学生不知什么原因站起来向这个老师提出一个问题。当时这个老师就对学生说，你注意听，你听完课就明白了，请你坐下。这种现象说明老师没有引导学生自己去建构知识，这种建构知识的欲望被扼杀。 韩立福博士：他想把自己的理解跟老师交流一下，但是这种欲望、思维让老师把给扼杀了。 韩立福博士：我在实践中也碰到过一个鲜活的案例。2008年6月，我到一个学校进行指导，给他们做了新课程的教学理论课程培训，关于如何创建新课程理论教学。两天以后，广大老师觉得非常有意义有价值，他的校长跟我吃饭的时候也和我一起交流，他说：“教授我想拜托一件事情。”我说：“什么事情请说。”他说：“我不搞小组合作行不行？”我说：“这肯定是你的权利，你的自由虽然不一定符合当代先进的教学理念，但是这个事情肯定是你做主。”我问他：“为什么不搞小组学习？”他说：“搞小组学习怕乱，感觉到非常的苦恼。“我对这个事情半开玩笑地说：“你这个问题比较肤浅，可以说比较愚昧，因为你不知道小组合作学习的魅力，不知道小组学习的价值，觉得还是插秧式的做法。”然而，他觉得这是符合他的教学认知，符合他的教学经验。他对建构主义怎样让学生在教学过程当中更有效的进行互动合作，参与研讨自己建构知识，同学建构知识，师生建构知识，这个他没有做到。 赵国军校长：实际对新课程理念他还没有理解，因为小组学习看似很乱，但是学生们在干什么？其实都在学习，用一句话比喻来说，像散文的精髓“形散而不散”，因为学生都在学习，这样就没有什么乱的。 韩立福博士：因为小组学习没有创建，所以听起来就害怕了。实际上小组合作学习的创建不应该是外表的，应该是小组内在机制的建设。只有小组合作学习的内在机制建设起来了，小组学习就名副其实了。 赵国军校长：只是看到了表面现象。 李玉琳老师：只要我们真正掌握一些小组合作学习的组织策略，那我们小组合作学习其实很简单，不会像想象中的那么乱，它的效果是非常明显的。我们到一线调研的时候经常会遇到这样的现象。比方说，我们的新课程资源配置，很多学校都有物理实验室、化学实验室，而且配置非常好，但是有些老师上课不愿意用，嫌麻烦，还需要把学生带到实验室去，准备很多的实验器材。在课堂上老师做一个演示实验，其他人看一看知道有这个实验最后有一个怎样的结果，他觉得教学的目标就达成了。课后我们就跟他交流，为什么有好好的实验室你为什么不用？老师说我在教室里面做一个实验大家都明白了，为什么还要到实验室去，这不是多此一举吗？那么我对老师的教学评价是理念上有问题，他只看到一个终结式的目标，没有看到在实现这个目标的过程中孩子们的体验和收获。 韩立福博士：新课程学习方式的五大特征中特别强调自主性、独特性、体验性、生成性还有问题性。体验性知识的学习尽可能让学生自己去体验，体验完之后让学生生成，也就是他们通过观察，自己有什么感受，自己提炼、自己总结、自己分析。他是这么要求的，所以我们现在新课程的学习方式符合建构主义的要义。那么这个老师懒得不想做实验，比较麻烦，费时、危险，他就是违背了新课程改革的基本要求。没有让学生进行体验学习，这个事情小则就是不敬业，大则是影响了学生的建构式学习、体验学习及创新能力。 李玉琳老师：其实类似的现象还有很多，导致这些现象产生的原因是什么？韩教授能不能把这方面的问题给我们归纳一下？ 韩立福博士：这方面的问题我归纳为三个方面。第一方面，我认为许多教师依然依赖先讲后学的教学过程思维。他舍不得自己的经验，舍不得自己的习惯。在他的印象、概念当中，课堂教学就是老师讲，学生学；老师讲，学生听；老师讲，学生学。他们迷恋着自己的那种讲授式教学。长期以来已经形成了自己的意识形态，不想改变。再来，这种新课程符合建构理念的新课程、教学观点，即使知道他也不行动；第二个方面，很多教师认为只有通过讲授才能使学生更明白，刚才是从过程上讲，这个是从理解的方法上讲。课堂教学就是老师讲，所以我们社会当中也有一些错误的理解，认为教师讲才是不误人子弟，老师不讲就是不负责不敬业，就成了误人子弟。传统教育有这种说法，现在，我们新课程视野下不一定是老师讲，最主要的是老师让学生学会学习。在课堂当中老师不讲了，学生才会讲，学生才真正的学会学习。通过学生的学习，通过学生的建构式学习、体验式学习、理解性学习达到自我建构，自我理解的程度。这两个的区别是什么？讲授明白的话可能很快，你一说他就明白了，但是很浅。 李玉琳老师：没有深层次的体验，没有经历知识形成的一个过程。 韩立福博士：通过体验来讲，可能比较慢比较耽误时间。尽管慢，但它经历了体验的过程，经历了知识建构的过程。那这种理解它是深刻的，而且有可能是终身的，这种理解就是高智能的理解。但在这方面，很多人都有误区。第三个方面，在教学评价当中，很多教师都重视结果评价忽视了过程评价。我们案例当中也说过，这两天谈论的问题就是注重考试结果的评价，忽视学习过程的评价，以及对结果的理解也很狭隘。往往把教学效果的评价，教学效果的结果性评价或者是教学质量的结果性评价紧紧锁定在分数上。在这种评价上，还是不完整不科学的。 李玉琳老师：刚才韩教授总结的这三个问题很有针对性。其实归根结底我觉得还是理念上的问题，很多老师还是怕改变，不愿意放下以前曾经驾轻就熟的教学方法，所以才会跟不上新的理念。他的教学过程评价这方面，才会一直跟不上形势。韩教授您能不能从理论层面给我们做一些剖析？ 韩立福博士：我首先介绍一下建构主义的要义，这可能很抽象，大家也很陌生。不过我简单跟大家做一些说明，也是很有意义的。因为建构主义教学学习理论，与我们现在新课程改革密切相关，那么建构主义的要义分四个方面：一个是建构主义的教学观。这个教学观当中它认为学习的本质是什么？学习的本质是学习者根据已有的经验，在脑子里的经验还有外来的信息发生冲突，转换组合而后进行优化。知识的本质是什么？是个人建构。它通过传递来接受，源于人与真实情境中的互动。可以举个例子，比如说长方形的面积公式为：长×宽＝面积。现在如果是讲述教学的话我们可用裁纸的方法根据什么方式（折叠的方法），然后把它的长和宽经过老师的引导予以讲解。现在来讲，我们说建构主义，学生已经有了长的概念、宽的概念。接下来怎么办？让学生去测量，学生可以亲自去折纸，可以亲自用量角器去测量，让他自己算出它的面积，而不是记住长方形的公式。知识的本质是什么？本质是个人建构，一步一步的。长是什么概念，宽是什么概念，长方形是什么概念，长方形面积是什么概念。一步一步来，这个做的要求尽量真实。第二点也很有意思，他说建构主义教室（学习的课堂当中），老师在做什么？老师设计问题，引发讨论，从旁计划，支持并适时介入学生的学习。是这样的，我讲到这里好像乌丹五中的老师已经做到这一点了。还有一个感觉，李老师你们宝鸡部分学校也能做到这里。 李玉琳老师：教师的决策已经发生了转型， 韩立福博士：老师提出问题，引发讨论，从旁激发。 李玉琳老师：真正把学生推到了一个主体的地位。 韩立福博士：我感觉乌丹五中的部分老师已经超过了这个界限。达到什么程度呢？师生生成问题。 赵国军校长：现在我们已经是学生生成的问题。 韩立福博士：这是第二点。第三点是建构主义的教学观提倡的两个教学法：一个是问题解决学习的支架式教学；还有一个是抛锚式教学。这两个作为经典的方式在批判传统教学观的基础上，建构主义研究者提出了自上而下的教学设计和知识结构的网络概念。这两种教学方式我就不展开来讲了，讲下来一个也要半小时，相对抽象。 一个是问题解决支架式教学方式；第二个是抛锚式教学。简单说一下，问题支架式就是把问题形成，形成问题链，然后有学生来解决就是相当于我们生成评价单。第二个就是抛锚式教学，把问题抛出来引发讨论，经过学生验证，这些也是从多维的教育思想角度出发。 第四个，教学式有几个要素：老师、学生、课文的文本资料，还有一个就是教学环境，可能在教室也可能在实验室，也可能在厂房。 这四个要素是相互互动的过程，教师的决策是什么？教师是学生学习活动的激发者、组织者、指导者、促进者。它的作用是什么？它的作用就是利用材料和情景组织学生对话、组织学生写作共同完成。 李玉琳老师：这也是新课程理论下，对老师决策的这么一个要求。必须有这样的一个定位，他们的内在是一致的，接下来，我再跟大家介绍一下建构主义的评价观。 建构主义的评价目的是这样描述的：更好地根据用户需要来制定教学，这一教学能根据需要和变化提炼自己的教学策略，以便使学习者通过建构式的学习朝着专家的方向发展获得持续发展。接受建构主义评价的话，首先对评价的概念有一个拓展性认识，评价就是学习，学习等于评价，评价和学习是教学的双翼。 在我们国内的认识中，评价是评价，学习是学习。学习不含评价，学完了再评，都是这么认识的；教学是教学，评价是评价，它们三个是分离的，那么要接受和理解建构主义评价观的话就得想评价即学习，学习即评价。评价是干什么的？评价的目的是根据用户（学生），根据需要来教学，不断的变化和提炼自己的建构式教学，从而使学生进行建构式学习。对学生的期望朝着专家的方向发展，老师要做专家的工作，然后这些学生像专家们一样持续发展，是这么高的一个要求。比如说，国外的学习看似很轻松，但是学生学会了学习。 美国经典案例：四年级的学生研究中国的文化，让四年级的学生写出近5000千字的中国论文，他们就朝专家的方向发展；第二个方面评价内容他没有具体的要求，就是根据学生需要制定，不是老师指定的；第三个也是评价方法的多样化，要充分考虑到学生的特殊需要和认知方式的不同，包括正规评价和非正规评价，在评价方法和策略上要关注由单一测试走向学生成长与成绩多样化的手段。我们目前尤其是我们过去传统教学，学生评价的关注点则在于测验。 李玉琳老师：评价的方式单一，注重终结性评价。 韩立福博士：关注点单一的测验走向哪里，转向体现学生成长和成绩的多样化的评价。不仅有成绩而且还有成长，成长就是学习的表现方式、学习的态度等。这是一个过程，都要体现，包括学生的道德表现、劳动表现都要体现。 在《理论与教育》中，美国中学生学雷锋的现象非常普遍。为什么普遍？因为高考的规定有社会实践这一项。学生在初中阶段、高中阶段一定要参加相应的社会量。到商店打工，到工厂工作这个都算学分，这个就是他体现成长的评价手段。可能在我们国内还真有一个难度，家长怕耽误学习。没有谁家的孩子去商店打工，上建筑工地干活，这恐怕是太难了。家长不干、学生不干、老师不干；第四个强调评价的真实性和情境性，真实的情境性可以说是教师以外的实践，也可以是实验室中的模拟或者是通过媒体的展示，即网络教室。建构者的学习评价是在这种情境下对学生获得真实体验的评价。它体现了一个真实性和情境性，它把课堂的学习视野扩大，课堂内行，课堂外也行，教室里的是教室，教室外面也是。教师评价一定要评价它的真实感受，比方说，日本的孩子到中国旅游，回去之后每个人要写多少万字图文并茂的一个考察报告，那这个评价也算是他学习表现的一个成绩。日本一般规定是小学阶段学生要走遍本省，初中阶段要走遍全国，高中阶段要走遍（他们要求是亚洲的那些国家），大学要冲出亚洲走向世界的某个国家。这个要求高不高？当然它的国力和经济基础也是一方面，但关键是观念和理念上。他把学习贯穿在生活的方方面面，旅游是学习，吃饭是学习，劳动也是学习。旅游业可以是建构式旅游。 李玉琳老师：中国有句古话：读万卷书，行万里路。 韩立福博士：那么，这个略微有点难度，希望感兴趣的老师可以在线下根据网络资源的连接或者是通过其他方式，做一些深入的研究。这个方面的内容对于我们的老师走向专家型教师有一定的借鉴意义，这个内容是不可回避。在教学过程当中，我们应当注意哪些要素，我想在教学评价当中单从学分的评价来讲要注重这几个方面：一个是主体性；二是兴趣性；三是交往性；四是思考性；五是生成性；六是达成性。这是从学生的学习过程来讲，现在限于时间关系，老师的方面我就不多做介绍，这几方面尤其是主体性方面应该多加关注。首先学习方式转型；二，课堂当中是否落实学生的学习权利、义务？老师是否善待学生？是否关爱学生？是否给学生的一些空间和时间？这就是学生的权利。自尊心得到保护没有？自信心得到呵护没有？这个是关注的很重要的一条。 交往性也很重要，这一点我要跟大家再做一个解释，因为在以前当中就很少谈交往，只是参与。参与是交往的一部分。那么交往现在包括几个方面：参与意识是否真实？表现如何？合作意识与真实表现还有小组合作的表现与效果。学生展示的表现，自由表达观点没有经过小组讨论取得效果怎样？这都是交往性。交往性就是堪称建构主义教学思想和理念在课堂教学当中渗透到什么程度，关于这个关注的内容我就简单介绍到这里。由于这方面的内容可能对我们教师来讲还有一点陌生，希望老师们在线下经过自主学习得到一个提升。 李玉琳老师：我们这个话题主要讨论的建构主义要义和教学评价。建构主义要义可以说是非常重要的，它是现代教育理论的一个基础。我觉得作为每一个要走进新课程的老师都必须理解和掌握，也希望线下的老师进行自主学习。刚才我们从理论层面对做了一些剖析，两位老师能不能从实践层面给我们提供一些策略？ 韩立福博士：这个过程怎样才能走向建构主义，怎样进行教学评价化的科学。首先要怎样走进这个建构主义？我们的教学过程是不是符合建构主义过程？这个要搞清楚。老师的教育过程是传统教学过程还是属于建构主义教学过程？所以，这个教学过程评价应该分两个方面来阐述。如果咱们用以讲为主的教学方式的话，那我们就用讲的教学方式评价，然后通过评价把讲的教学评价逐步往建构主义过程转型。 现在是建构主义教学过程，我们就用建构主义评价标准来评价。那么在其中，我想给大家提供一个策略“先学后导”。只有实施这个策略，老师才能很容易的走进建构主义教学。跟过去我们的课堂当中先教后学正好相反。过去我们老师先教学生后学，老师先讲学生后听，这样的话就它就和建构主义相悖。只有转过来以后，“先学后导”不是说老师先学老师后导，而是学生先学老师先学，而后共同通过学习来发现问题然后对发现的问题进行指导，也不是完整的由老师指导，而是先由师师互导，接下来是师生互导。采用这个策略，教学过程自然就符合建构主义的要义。 赵国军校长：我还有一个策略，就是“赶鸭子上架”的策略。如果我们的教师在一个没有约束的前提条件下，让他自觉的组建建构主义者是很难的，同时也很难做到，必须逼着教师走向这种建构主义的策略。比如说我们的学校在2006年上半年实施新课程教学行动策略，这种新课程行动策略就是建构理念的具体体现，我们逼着教师走向这种理念。比如说我们的课堂评估，我们学校出了三个组对老师的课堂教学进行评估，那么评估的办法基本是先学后导，自主合作，展示评价。按照这三个理念进行评估，每一个都有评分标准。这个评分标准交给老师学习之后，我们三个评价组要拿这个评分表对老师的每一堂课进行评价，这个评价要纳入老师的年度总结当中。这样逼着老师走向建构主义，把老师逼上这条道路，学生也这样，老师的观念转变过来，学生观念也转过来。“赶鸭子上架”这种策略非常好。 韩立福博士：我认为赵校长的策略非常好，表述逼着的“逼”肯定是带引号，它的含义就是引领，在一定程度上是推动，同样也取得了非常好的效果。 李玉琳老师：赶鸭子上架的确非常形象。我觉得我们经常说心动不如行动，只要先行动起来你才有真正的体验，然后你才慢慢地会上路。我现在想到的一个策略就是“下水”学习策略，我就觉得和赶鸭子上架略微相同，我们提倡老师写“下水”作文，不要老让孩子写，老师可以体验一下知识建构的过程，然后才能更深层次地去理解这个教学。 韩立福博士：这两个策略，“赶鸭子上架”就是通过外力来施行的；“下水”就是学生和教师自理自发的，主动通过自己去做尝试。一个是做常识课，另一个是在学习过程当中，在小组校委研讨和组委研讨当中来尝试。“下水”这个可以作为一个很形象的比喻，比方说我们教师进行学习，学习某一篇文章某一本书的时候，怎样下水变成建构式学习。比如说现在学习一篇文章，过去我们教师或者教师代表、领导给我们读，读完了以后让老师做记录，记录完了老师再强调就结束了，这样就是过去传统式的校委培训的方法。现在来讲下水的学习策略，我们这个学习是这样的，先把论文或者文章发给大家，让大家给你15或20分钟自己先读，提出问题，然后你们小组再研讨问题，研讨完了之后再提出小组问题，再到黑板上展示，展示完了领导和老师再相互帮助解决之道。 李玉琳老师：我听明白了，您讲的“下水”策略就是平常要求我们在教学过程中实行的决策，教师担任学生的角色自己去体验，这样才能回过头来更好的指导自己的教学实践。 韩立福博士：和老师的学习过程就变成体验式的过程、建构式的过程而不是领导做报告。同样的例子开会，我们学校和各学校开会，开会也有两种方式：一是权威式的会议、传统式的会议，另一种是现代版的建构式的会议。过去上级来文件了，我们请副校长给大家读一下，副校长说了上面的领导部门有什么样的指示，几点要求散会。那么，这个会上很多人都会昏昏欲睡，这就是传统式的开会。现在你要是变成“下水”的学习策略，你再开会他不这样了，这个文件别怕印多少，一百个老师发一百份，这样只想给你20分钟时间，你自己读发现问题，有不会的提出来，会的就过。然后你带小组讨论再展示解决。那么这个问题展示解决完了之后，如果解决得非常圆满，校长想强调的那些事，学生都有感悟写出来了，这个会可以散会了，因为建构完了，没有的话老师和领导再做一些突出的强调和说明就结束了。 李玉琳老师：如果我们学校采用这种“下水”时策略让老师体验一下，那么我们的新课程教学，将会开展的更加有效。 韩立福博士：这个事情做好以后，对我们学校新课程的推动将会有非常好的效果。 第四个策略就是问题评价学习策略，就是我们在学习过程当中以问题为主线，采用问题是学习，然后以评价为手段，课前问题发现，课中问题生成，课中问题研讨问题解决，课后问题回归。这样的学习就是以问题为主线，评价为手段，以任务为推动的学习。这样学习也一样能够走进建构主义教学，也能走进我们新课程的教学。这四个策略我觉得都很有价值，只要你选对一个去做，都会有一定的成效。 李玉琳老师：还是那句话，心动不如行动，只要我们真正的行动起来，那我相信不管采用哪一种策略都可以改进我们的教学行为。那今天我们围绕教学过程评价也谈了很多，我相信听课的每一位老师们应该都有话可说，我们两位老师能不能给大家谈一下自己的感受？ 赵国军校长：在教学当中的体验式学习和建构式学习是最有意义的学习，比如刚才讲的物理课是在班级实现的，我认为这种体验式学习离学生太远，不是体验式学习。我们把理化生的课程要到实验室去上，这最能体现建构式学习和实践式学习。这种体验式学习和建构式学习有什么优点？第一，学生愿意学习愿意参加，这样才有兴趣。第二，在体验的过程中，我们的《欧姆定律》电流强度与电压成正比，与电阻成反比。如果通过学生实验，最后得出结论，这个实验过程中是体验。最后让学生自己得出结论，就是自己建构的知识。学生非常愿意做这个，记忆非常深刻所以考试成绩非常好。化学实验——氢气与氧气的燃烧生成水，我们通过教材这个图来给学生讲，如果来到实验室去做，每个学生都要做的，自然知道通过氧气与氢气点燃之后生成水。这种体验式和建构式学习我们通过这个实验也验证了，所有的物理、化学、生物的实验课都到实验室去上，我们的物理课及格率都在80%以上，化学课在90%以上。 李玉琳老师：所以，我们说听过的会忘记，看过的会记住，但是只有做过的才会真正理解。 韩立福博士：从心理学家分析来讲，通过看掌握知识的大概只是20%左右，通过听只掌握10%左右，只有通过做才能掌握90%以上。这种话题我还有一个感受就是“先学后导”的策略，这种“先学后导”的策略在实施当中就变成一种学习方式，这是符合素质教育思想，也符合新课程理念，尤其有利于学生自主学习。学会自我评价、自我管理这是我的一个无论从理论上实践上的一个真实感受。还有一点就是在教学过程评价当中，注重过程评价，更有利提高教学质量。为什么这么讲？因为过程评价它和终极性评价等结合，你如果只关注了这个终结评价，忽视了形成性评价，它的质量、效益也不是完整的，是不科学的。你只关注形成评价，没有终结性评价，也难以达到激励学生，激发学生，认可学生的效果。所以这两个是一个点面结合，只有点面结合的评价才是最有效的评价也最能提高教学质量。 这个教学过程评价，需要给大家再做一个补充，就是我们这个评价包括两个方面：一个对整个教学过程，聚焦于课堂教学之中；一个是外在的评价；一个是渗透到教学过程的各个点和各个环节的评价，也就是我们把评价引进学习、引进教学，评价引进教学的过程评价它也叫做教学过程评价，所以我们今天的研讨也是围绕这两个方面做了研讨。 李玉琳老师：今天我们一直围绕建构主义来进行研讨，那么怎样来引领老师走进建构主义教学？内蒙古乌丹五中已经给我们已经做了一些很好的尝试，我们来看一些相关的图片 赵国军校长：这个图片是我指导过的一位政治教师，我们把这个课给大家介绍一下，当时这位政治教师是一个专科生，政治专业毕业。我在课堂听他课的时候，她的课基本不符合我们的建构主义。第一，她讲得过多；第二，她没有让学生进行自主合作学习；第三，她的教案的设计都不符合建构主义。当时我听完课之后，给她指出这个建构式教学方法，我帮这个老师备课，帮她上课。第一个图片就是我在帮她备课，上了三节课。在上课的时候，我们学生总结的概括性的东西跟教材是一模一样的。所以说，只要老师用建构主义理念建构之后，学生一定会通过。那你是怎么指导她在课堂当中教师备课生成问题，学生生成问题。问题整合以后，放手让学生自主学习，在方法上再进行小组讨论，进行展示交流，再经过总结概括提升。这样就把这个田老师从一个传统的教师转变为建构主义教师，把她的传统课堂就构建成建构主义课堂。现在这个教师已经到四个省、市还有三个区县去指导教学，现在已经成长为专家型教师。下面的图片就是她在宁城县指导教学。 韩立福博士：各位老师对建构主义理论可能比较陌生点，因为我们平时接触的比较少，其实你们在平时的教学当中有时也不知不觉的体现建构主义思想。比如鼓励学生大胆的进行自主合作探究学习，比如以小专题开展研究学习，有的教师在设计问题时让学生进行讨论解决。通过实验验证，来证实问题的真实有效。有时可能只不过是没有把教学实践和建构理论的结合进行提升，所以从一定程度讲，我们现在的老师们也是建构主义的教师，也是新课程的教师。 我希望我们的老师理解建构主义走进建构主义，如果你还没有走进的话希望你早日行动。必须给老师提两个建议：一，老师不要怕；二，用积极的心态去掌握。因为这个理论对我们成长为专家型教师太重要了，我希望各位老师以平和的心态志存高远挑战自我，掌握建构主义理论。最后我们祝愿各位老师通过不懈的努力早日成长为专业型教师。谢谢大家！
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