一、对评价及其课堂教学评价的认识
评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。因此, 评价是价值判断主体在先有的价值信念和价值目标的引导下所进行的, 价值信念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和作用。一般来说, 具有不同的价值信念就会产生不同的评价结果。人们对评价活动的展开深深地植根于对评价对象的认识之中。另外, 从人类的活动序列来看, 评价是更为接近实践活动的认识活动, 其强烈的实践指向性对人们的实践活动具有明显的导向作用。
具体到课堂教学活动中, 持有不同的课堂教学观, 就会形成不同的课堂教学和评价, 产生不同的教学评价结果。反之, 有不同的课堂教学评价活动,就有相应的课堂教学评价观和教学观做指导。教师的课堂教学评价活动实质上总体上呈现出两大特征: 一是量少, 教师和学生不重视课堂教学评价的作用; 二是许多课堂教学评价仅局限于简单的陈述性知识的再现。具体情形是课堂里只有教师在认真地演“独角戏”, 教师关心的是自己教学方案的按计划完成, 对学生的参与情况、学习过程和学习效果重视不够。对学生的评价主要是通过提问和回答的方式进行的,而大部分问题是质量不高且没有多少实际意义的机械问题。这样的评价方式在我国教师的观念中是习以为常的, 也是根深蒂固的, 有着深厚的传统根基。虽然我国近20年来课堂教学改革与实验很多, 取得了可喜的成果。但是不容忽视的是, 许多改革由于没有行之有效的措施而使结果不够理想。检视这些改革, 我们可以得到许多有益的启示: 课堂教学的改革与实验必须找到切实有效的切入点和突破口才能取得满意的结果。传统教学评价的弊端在于没有正确认识课堂教学评价的作用, 把教学评价本身当作目的与终结。因此, 应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能, 树立新的课堂教学评价观, 把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础, 促进学生的发展上来。
二、促进学生发展的课堂教学评价的理论基础
促进学生发展的课堂教学评价是建立在对于评价对象的科学认识及教育教学方式的重新理解之上的, 是对人的本质尤其人在教育视野中本质的重新解读和教育教学本质的重新定位。本文将从多元智力理论、建构主义、后现代主义三个方面对促进学生发展的课堂教学评价理论基础做一探讨。
(一) 多元智力理论
长期以来, 人们对于智力的理解仅限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论。这种传统的智力理论认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力[1] 。
随着人们对智力认识的不断深入, 新的智力理论也不断产生, 如美国心理学家斯坦伯格(R.J.Stermberg , 1985) 的智力三元理论, 美国心理学家塞西(S.J.Celi , 1990) 的智力的领域独特性理论等, 但尤为引起教育教学界重视的, 对教育教学改革影响最深远的是美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳(Howard Gardner) 于20 世纪90年代提出的多元智力理论( The theory of Multiple Intelligences) 。加德纳认为人的智力有七种紧密关联但又相互独立的智力组成, 它们是言语——语言智力, 音乐——节奏智力, 逻辑——数理智力, 视觉——空间智力, 身体——动觉智力, 自知——自省智力, 交往——交流智力[1] 。这七种智力显然比智商理论所认为的言语——语言智力和数理——逻辑智力更为广阔, 更可贵的是加德纳给我们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法, 加德纳认为随着研究的深入可以增加和删减某些智力。多元智力理论的广阔性和开放性对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。各种智力只有领域的不同, 而没有优劣之分, 轻重之别, 也没有好坏之差。因此, 每个学生都有可资发展的潜力, 只是表现的领域不同而已。这就需要我们的教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下, 从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生。而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移[1] 。教师评价学生再也不能以传统的文化课学习成绩与能力为唯一的标准与尺度。
(二) 建构主义的教育思想
20 世纪后叶, 针对传统的赫尔巴特教育思想的弊端和社会发展的要求, 也基于人们对哲学、心理学和教育学的重新认识之上, 建构主义的教学观盛行于西方。时至今日, 建构主义的教学观仍深刻地影响和引导着现实的教育教学。与传统的赫尔巴特“三中心”相反, 建构主义强调人的主体能动性, 即要求学习者积极主动地参与教学, 在与客观教学环境相互作用的过程中, 学习者自己积极地建构知识框架。“人在认识世界的同时认识自身, 人在建构与创造世界的同时建构与创造自身”[2] 。著名教育家杜威的教育哲学的精髓也在于说明经验是主体在有目的选择对象基础上的主观改造; 皮亚杰的结构观和建构观也认为人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的,“离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生”[2] 。皮亚杰理论中的同化和顺应正是说明了主体在学习活动中的能动性。维果茨基的“最近发展区”理论, 其主旨在于学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程,揭示出教学的本质特征不是行为主义者所认为的“刺激—反应”, 而是激发学习者尚未成熟的心理机能。美国教育家布鲁纳在其认识是在旧知识结构之上建构新结构的理论基础之上力倡发现法学习。以上奠基建构主义理论基石的先驱们给我们现时代教育教学有益的启示是: 教学决不是教师给学生灌输知识、技能, 而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程, 课堂的中心应该在于学生而不在于教师, 教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。
(三) 后现代主义
在后现代主义看来, 这个世界是开放的、多元的和具有可转变性的。五彩缤纷的现实世界应该容忍每一个学生的奇思妙想。在这个以创新为时代精神的社会里, 科学技术日新月异, 各种新鲜事物层出不穷, 创新已经成为社会、个人发展的动力源。承认开放性, 也就为人充分展示生命的本真提供了大舞台。后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个体主体性的宽广的胸怀给生活在这个世界中的每个人开放了生命的空间。后现代主义注重过程的思想, 目的与手段统一的观点均认为个体是在活动的过程中得以不断的发展。后现代主义给我们课堂教学评价提供的新视野是: 课堂教学评价的目的在于教学,而不在于选择和判断。
三、课堂教学评价的现实批判
笔者近几年经常深入农村中小学进行调查和实验研究, 观察了大量的课堂教学。综观这些课堂教学, 教师的教学观念、教学方法、教学流程大同小异, 显示出基本统一的、模式化的特征。现以其中某初中三年级的15节课为个案进行统计分析, 并以观察所得到的大量资料为背景进行深入批判。
这些课所呈现和蕴涵的教学评价的基本特征是:
1、评价主客体单一。整个课堂中的评价活动几乎限于教师对于学生的评价。没有学生对学生、学生对教师、学生自我、教师自我的评价。不论是评价的主体, 还是评价的客体都显得单一与不足。教学本来是教师与学生双主体的多边活动, 教学过程的展开要以教师和学生共同的活动为载体。在45分钟的课上, 教师独自讲解的时间平均每节课为38分钟, 学生回答问题所用的时间平均每节课只有5分钟。也就是说, 平均在每节课上, 学生只有5分钟的时间表达自己的见解和思想。所以, 教师并没有给予学生足够的时间去有效地参与教学活动。客观地讲, 教师既没有给自己留有评价学生、评价自我的时间, 也没有留给学生评价教师、学生相互评价和自我评价的时间。
2、评价方式传统。这些课上教师除了通过让10名同学上黑板做题进行评价外, 其他所有的评价都是通过提问让学生或集体或个别回答完成。这种单一、传统的评价方式正是受课堂活动的单一、传统所限。
3、评价内容浅显。从上表来看, 在370次评价中, 教师对学生陈述性知识的评价有250次, 占67.6% , 对程序性知识的评价有90次, 占24.3%。因此, 教师对学生评价的主要内容是基本知识的掌握, 所考察的也是简单知识的再现。
4、评价层次较低。教师对学生评价主要强调陈述性知识的回忆。而对于思维、技能、品质、作品等对于学生具有启发性的方面没有评价。
5、评价作用甚微。教师通过提问所进行的对陈述性知识的评价对于促进学生发展是表面化的、肤浅的。
思想是行动的先导。特定活动的展开及其特点的形成必有其深刻的思想渊源。通过对部分教师和学生的深度访谈, 我们发现, 教师和学生所固有的知识观、教学观、学生观和学习观是导致以上特点形成的主要原因。
传统的教学观认为教学就是教师向学生传授知识的过程, 在这个过程中, 教师是知识的化身, 是知识的权威和代表, 教学就是教师按照预先设计的方案在规定的时间和特定的场合内按规定好的流程把书本上和自己的知识和经验传递给特定对象的过程。所以, 教学在一定程度上是教师单边的活动,学生只是遵守学校和社会所制定和沿用下来的习惯去接受教师给予的一切。形成这种教学观的一个前提是: 教师和学生视书本知识为神圣的不可怀疑、挑战和否定的“圣经”, 教师和学生所能做的就是以知识旁观者的身份去不偏不倚地理解知识和接受知识。所以, 在教师看来, 他们的工作就是按照书本、教参的指导去刻板地、准确地传递知识。另外, 由于教师代表着社会的法定文化, 是传递“神谕”的使者, 其地位和身份不容学生侵犯。所以, 学生在代表着法定文化、成人文化和制度文化的教师面前是毕恭毕敬, 小心翼翼的。学生所能做的就是以自己尽可能的理解去接受一切。在课堂中教师和学生都成了没有感情的人。
四、对促进学生发展的课堂教学评价的认识
(一) 对促进学生发展的课堂教学评价的基本认识
促进学生发展的课堂教学评价作为课堂教学的有机组成部分,特别注重教师和学生的积极参与,在教师和学生水乳交融的活动中展示评价的总结、矫正、促进和催发的教学功能。其运作机制绝不是学生被动地回答教师有心无心地提出的没有实际意义的问题的过程。现代心理学认为,主体参与性是促进学生学习的原始性机制。只有让学生成为课堂教学活动的主体,才能使学生在教学活动中分享应有的权利,承担相应的义务。而学生成为课堂教学主体的前提是必须调动学生的主观能动性,使学生有意识、有兴趣、有责任去参与教学活动。评价便是调动学生主体性的有效机制,学生的学习只有通过自己的积极努力才能习得。通过教学评价激起学生的主体参与性,让学生在课堂中体验成功的喜悦,获得进取的力量,分享合作的和谐,发现生命的灿烂。
现代教学论和评价论认为,有效的课堂教学其实是在一步步或明或隐、或大或小的评价活动基础上展开的。开展以学生为中心的课堂教学评价是促进学生发展、提高课堂教学质量的有效措施和保障机制。
(二) 促进学生发展的课堂教学评价的特点
1、多元性。要充分调动不同的评价主体开展评价活动,而且也要尊重每个学生的不同意见,鼓励学生有创见的思想,特别是在有争议的问题上更要培养学生多元的思维能力,促进创新精神的形成和发展。
2、整体性。评价要关注学生整体、全面的发展,不能仅仅关注学生学业成绩。每个学生都有其优势和弱势品质,教学就要长其长、救其短。
3、过程性。评价贯穿于教学活动的始终,教师和学生要形成过程性和动态性评价的意识和能力,在教学活动中自觉地开展评价,发挥评价的作用。
(三) 促进学生发展的课堂教学评价的基本原则
1、发展性原则。评价的作用在于教学而不是区分学生的优劣和简单地判断答案的对错。促进学生发展的课堂教学评价不能只对学生的学习情况做简单的好坏之分,重要的在于强调其形成性作用,注重发展功能。一次评价不仅是对一段活动的总结,更是下一段活动的起点、向导和动力。
2、学生中心原则。评价的主体和对象应是学生。所有评价活动的宗旨在于促进学生进一步有效学习的进行,避免没有方向和低质量的评价。
3、全面性原则。不能仅仅评价学生的学习,要以学生的各个方面为评价对象。首先要明确的是学生是人而不是接受知识的容器。人的一切活动,包括学习要受人的意识支配,所以教学评价就不能仅仅局限于关注知识的掌握,更要促进其兴趣、爱好、意志等个性品质的形成和发展。
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