结构主义是 二十世纪下半最常使用来分析 语言、 文化与 社会的研究方法之一。不过，“结构主义”并不是一个被清楚界定的“ 流派”，虽然通常大家会将索绪尔的作品当作一个 起点。结构主义最好被看作是一种具有许多不同变化的概括研究方法。就如同任何一种文化运动一样，结构主义的影响与发展是很复杂的。 广泛来说，结构主义企图探索一个文化意义是透过什么样的相互关系（也就是结构）被表达出来。根据结构理论，一个文化意义的产生与再现造是透过作为表意系统（systemsofsignification）的各种实践、现象与活动。一个结构主义者研究对象的差异会大到如食物的准备与上餐礼仪、宗教仪式、 游戏、 文学与非文学类的文本、以及其他形式的娱乐，来找出一个文化中意义是如何被制造与再制造的深层结构。比如说，人类学与民族志学家列维-斯特劳斯（ClaudeLevi-Strauss）这位早期著名的结构主义实践者，就分析了包括神话学、宗族以及食物准备这些文化现象。
摘要:建构主义认为,教育是在教育者的指导下在特定的教育环境这,学习者通过活动对教育者和环境所提供的信息进行加工以达到重构自己的认知结构的过程。所以建构主义理论特别关注学习者主体作用的发挥，强调要加强学生学内容和他们周围实际的联系，引导他们在活动与交往中运用原有的知识经验探究学习，使他们在主动探究学习的过程中形成主动求知的技能、态度和习惯。建构主义学习理论将促使大学生价值观教育过程中的教育者尽早转变教育价值观教育观念，领悟价值观教育的内涵，注意利用价值观教育中的环境因素，建立价值观教育的合理评价体系。 关键词：建构主义理论 大学生 价值观教育
新旧世纪交替之际，我国已进入社会转型时期。社会转型时期社会的变动不居的特征要求我们对很多问题都必须重新思考。理性思考当代大学生的价值观的重塑显得十分必要。基于此，本文从建构主义的视野来考量当代大学生价值观的重塑。以期拓展当前大学生价值观的教育的思考空间。
一、建构主义理论的产生与发展
建构主义(constructivism)也作译结构主义,是认知心理学派的一个分支。建构主义理论的一个重要概念就是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可看成心理活动的框架或组织结构。而图式就是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。故图式的形成和变化是认知发展的实质。认知发展受三个过程的影响：同化、顺化和平衡。同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。顺化(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。[1] 皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。[2]
在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。[3]
建构主义理论核心只用一句话就可以概括：以学习者为中心，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是硬把教育者的思想灌输给被教育者)。以学习者为中心，强调的是”学“；以教育者为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的认知理论、由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与认知实践普遍地结合起来，从而成为学习的指导思想。
二、建构主义理论的要点
（一）学习者获得认知的过程是学习者在教育者指导下的环境中进行能动的建构过程
建构主义观点把人们对事物的解释看成是知识，这种解释是学习者与其所处环境互动的结果，其中，教育者则给予学习者必要的指导。所以学习者自主、创造地对教育者和环境所提供的信息进行能动的加工，并把其结果纳入自身原有的认知系统。诚如皮亚杰所言：“知识的来源，既非来自客体，也非来自主体，而是来自最初无法分开的客体和主体的相互作用，认识是一种积极的、主动的建构。”即通过新经验与原有知识经验的相互作用,来充实、丰富和改造自己的知识经验[4]
（二）心理认知过程是学习者原有经验的重组与改造的过程。
建构主义认为，学习者在学习之前已经获得了对要学习的事物一定的认识，这些认识就是学习者学习获取新知识的基点，在学习的过程中，学习者利用自己的原有经验来加工教育者和环境提供的信息。这种加工首先是考量新信息和原有经验之间的排斥与吸收的可能，然后再进行重组或改造，以期达到新的平衡。使自己的认知到达一个较高的平台。所以，教育者要关注学习者的结果，更要注重其过程。
(三)教育者是学习者学习的指导者、引导者和顾问
知识是学习者在认识事物过程中经验的概括与总结，是一种可靠的总结，这些解释具有一定的时效性。会随社会的发展而变革。在建构主主义看来，知识在学习者没有学习之前或者没有了解其意义之前，对学习者而言是无意义的，世界的意义并非独立于主体而存在，而是源于主体的建构，个体的原有经验和认知结构、学习的环境和知识建构的方式都会影响其对世界的看法和理解。所以，在教育过程中，“教师必须随着教学情境的变化而改变自己的知识结构和教学指导方式，以便更好地适应学生的学习”[4]。
教育者要为学习者创设良好的学习环境，引导学习者积极主动去参与经验重组与改造。教育者不能代替学习者的这种学习。而且这种引导要逐渐减退。这样，学习这得独立性就会得以发挥。
（四）学习者是学习的中心
教学是实现学校培养目标，帮助被学习者成为社会所需人才的基本途径，但所有学习者都是具有主体性的人，是发展变化的人和具体的人，只考虑社会的需要而不考虑学习者的心理需求是不可能学习者的身心和谐发展的。所以教育应该多为学习者的身心和谐发展考虑，给予学习者尽可能多的人性关注。
三、建构主义理论对大学生价值观教育的启发
建构主义理论力图把能动的认识论渗透到学习过程中，强调教育者要对学习者施加更多的关注，为学习者创设良好的教学环境，强调教学的主动性、建构性和交互性，引导学习者在活动中应用原有知识经验学习和合作学习，提高学习者的认知能力，帮助学习者形成主动学习的习惯。而价值观 是社会成员用来评价行为、事物以及从各种可能的目标中选择自己合意目标的准则。价值观通过人们的行为取向及对事物的评价、态度反映出来，是世界观的核心，是驱使人们行为的内部动力。它支配和调节一切社会行为，涉及社会生活的各个领域。是指一个人对周围的客观事物（包括人、事、物）的意义、重要性的总评价和总看法。像这种对诸事物的看法和评价在心目中的主次、轻重的排列次序，就是价值观体系。价值观和价值观体系是决定人的行为的心理基础。而大学生的价值观教育则是帮助学生以正确的心态,合适的方式去评价行为及事物并能从各种可能的目标中选择顺应时代发展的自己合意的目标作为自己的努力方向。
建构主义理论对当下的大学生价值观教育有哪些启发呢?
（1）教育者要更新价值观教育理念，引导学习者探究学习
价值观教育同样要遵循学习者的心理认知规律。 但是在实际的价值观教育实践中，我们看到很多的是教育者苦口婆心地向学习者灌输教育者自认为放之四海而皆准的一些东西。自己教育者代替学习者的探究过程，学习者确实能理解一些道理，但是缺乏自己心灵去探究的过程，缺乏真实的过程体验。这样学习者所获得的价值观知识只是表面的一些东西，很难起到震撼心灵的作用。在内心深处很难留下深刻的痕迹，在信念上坚持的程度就打了折扣。就是所谓的不能真信，不能真信源于学习过程的不能真学。这种真学是学习者所愿意的,所以种经验重组的过程中学习者是愉快的。他用自己的活动获得了对原有的价值观认知结构的重构，因而他必将在很大程度上把这种重构作为自己以后对生活中其他现象评判的标准。而当下学校价值观教育的实践中却很难做到这些。于是学习者的参与意识就被有意无意地剥夺了，学习者并不因此而感激教育者，这种不感激外化在行为上就是对教育者灌输的价值取向“口服心不服”或者“心服”的程度很浅。试想一下，学习的过程如同用学习者自己的智慧和体力去构筑建筑物，他自己没有亲自参与构建，他如何能相信这个建筑物的质量呢。
（2）教育者要多注意加强对价值观教学内容的研究，体现教学内容的丰富性、针对性、趣味性和探究性。
价值观教育，目前我国各高校还没有统一的教学内容，大多分散于其他教学内容之中，需要教育者加以重新梳理整合。在梳理整合的过程要首先注意增加教学内容的丰富性，火热的社会生活的各方面素材都可以拿来作为价值观教育的内容而加以加工。千万不要指望几个陈旧的事例就能感染学习者。网络时代学习者接受信息的渠道和可能性比以前不知多了多少倍，少数的几个事例很难对学习者具有普遍的说服力。其次还要注重教学内容和方式的针对性。需要知道学习者价值观构建的实然状态，不同层次的学习者的价值观体系的实然构建状态是不一样的，教育内容的选取必须具有针对性，必须能够帮助学习者对自己原有价值体系的构建。其次，这些构建材料必须是构建者现在所必需要构建的，而不是他用不到的或者无能力构建的，换言之，教育者要知道学习者最需要那些方面的构建。再次。教学内容的选择方面还要注意内容的趣味性，趣味是最好的老师。有兴趣才更容易引起学习者构建自己价值体系的欲望。最后还要注意学习者构建过程的探究性，教育者不要把所有的事都做了，不要把动不动就把现成的结论告诉给学习者，要知道你的结论也许是学习者未必愿意接受的呢。把探究的过程留给学习者，让他们自己去动脑子构筑属于自己的价值观体系。
（3）要注意价值观体系构筑过程中环境因素的利用
人的任何活动都是在一定的环境中进行的，价值观体现的构建也一样需要环境，而且环境还会给学习者提供一定的信息。作为学校的价值观教育，是需要一定环境载体的。环境作为一种载体，问题不在于环境能对学习者提供什么样的信息，而在于学习如何面对环境所提供的不同信息而进行必要的加工，单一的环境提供的信息是单维度的，复杂的环境提供的环境是多维度的，在学习者具备一定的构建能力的前提下，复杂的环境是有助于学习构筑价值观体系的能力不断提高，所以，学校的价值观教育绝不能只停留在政治课堂上和班会的发言中。要到火热的社会生活中去。唯有在生活中学习者的价值观体系才能构筑的比较全面，气构建能力在能得以提升。
（4）学生价值观构建的过程中教学双方的关系是平等的。
专制或权威的教学双方关系很难对学习者价值观体系的构建起到建设作用。毫无疑问，在未来几十年中，发达国家的师生关系将发生巨大变化。由于学生积极参与自学过程，由于每个学生的创造性都受到重视，指令性和专断的师生关系将难以维持。教师的权威将很难建立于学生的无知与被动的基础之上，而是依赖于教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上。这样教师的作用就不会混同于一部百科全书或一个供学生利用的资料库。创造性的教育者在学生构建价值观体系的过程中应该教会学生怎样加工环境和教育者提供的信息，更像一个向导、顾问和协调员。而不是机械传递知识的工具。所以学生价值观体系的构建过程也是教学双方的一种人格互动。在互动中凸显教与学双方人格的平等和关系的民主。
（5）建立科学完善的价值观教育评价体系
学习评价制度是影响学习进程和效果的重要因素，促使智力劳动积极化的一个重要条件。是正确评价学习者的认知。建立科学完善的价值观评价体系至少要包含以下以几方面因素：首先，学习者价值观体系的构建是一个复杂的动态过程。过程就意味着而不是一个点或一段时间，而且这个过程是长期的，潜移默化循序渐进的，不要指望在那一天就能一下子完成。在这个过程中，价值观体系的构建可能会有必要的反复。因为学习者对教育者和环境提供的信息要进行必要的加工和对原有经验的改造，这就意味着他在比较中要放弃一些东西，这是一个选择的过程，选择是比较的结果，而比较是一个因为需要能力而反复的过程。其次，学习者价值观体系的构建没有最好的标准，只有最适合的，所谓最适合，就是对学习者本人而言，他所构筑的价值观体系应该是在不伤害别人和社会的基础上最有利于自己当前的发展。每个人的实际状态不一样，具体的价值观体系也可能在符合时代趋势的前提下因人而异。再次，价值观体系构建的环境性。个体总要生活在一定的生活环境中，因而价值观的构建离不开生活，也是为了将来更好的生活，评判一种价值体系的优劣还要考察它能在多大程度上能积极利用环境中的因素来为自己发展服务。
参考文献：
[1]—[3]汪凤炎.燕良师主编 教育心理学新编[M] 广州：暨南大学出版社 2006：236-237.
[4]曹国梅.建构主义理论对数学教学改革的启示[J] 山西广播电视大学学报2008（5）：20-21
（本文系全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题《职业教育中价值教育的比较研究与实验》的子课题研究成果之一）
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