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在混龄户外运动中促进低幼儿童发展 我们都知道“3岁左右的孩子是按照自己的纲要进行发展的”，因此我们常常会发现年龄越小的孩子个体差异就越大。观察幼儿的行为，从2周岁起，幼儿对于四肢和躯干的控制力愈显增强，动作日益显示出精确性和优美性。儿童能自由自在地奔跑、攀爬、穿过滑梯、匍匐前进、跳跃，能不扶把手上下台阶、能从不断增高的高处跳下，双脚同时着地而不致跌倒，蹬三轮甚至两轮车能自如地控制龙头，安全地转弯……这一切表明，孩子逐步成熟和完善的基本动作使运动能力开始加强，这种能力使孩子更加好动，似乎身体内部积聚着无限的运动能量，随时都在释放。 在幼儿园，我们也不难发现，孩子们一到户外就难以驾驭，尽情地奔跑、跳跃，在各种运动性游戏中，综合地运用和展示自己的能力，并日益强化和超越自己的能力——为孩子创设一个户外游戏的场所，让幼儿在其中充分地动作，成为一种必然。 在构建低幼儿童与其他年龄儿童的混龄户外运动的实践中，我总结并积累了一定的经验，取得了一些成果，与大家分享。 一、通过实践建构并完善了我园混龄户外运动游戏模式 (一)确立了以“四个自由”为主要表现形式的混龄户外运动理念。 游戏课程主张，让幼儿在游戏场地充分的游戏——游戏虽然是幼儿身心发展的客观要求，但是幼儿游戏的需要能否得到满足，游戏能否在实际上成为幼儿的基本活动，不取决于幼儿本身而取决于成人对待幼儿游戏的态度。也就是说，游戏要成为幼儿的基本活动，需要成人社会的允许、支持与保障。 在我们的混龄户外活动中，我们希望能激起孩子的运动兴趣，让孩子运动能力在自我挑战中超出预想的水平，让孩子在运动中的创造力表现充分。 这里，与以往的运动不同：最关键是从过去的，“学习运动”→“游戏中运动，运动中游戏”。 我们将混龄运动游戏主要是定位于游戏的，但也保留了必要的运动练习与游戏之间不同程度的整合。即既有纯粹的游戏（非结构化的户外运动），也由不同程度游戏化的运动练习（低结构化的户外运动）。 这是因为，二期课改是以幼儿园一日活动的四种活动来呈现课程的。这里，我们遇到的第一个问题就是“游戏”并列于其他三种课程形态。然而游戏怎能与学习和运动无关呢？于是在宣传课改精神时又一再强调了四种形态之间的整合——这里游戏与运动有时表现为两种不同性质的活动，有时却表现为是具有内在联系的同一种活动。当运动的组织形式呈高结构化的形态时，它与游戏没有关系；当运动的组织形式呈非结构化的形态时，它与游戏便统一起来。整合，就要求我们在组织学习和户外运动时，尽可能以低结构的形态出现。 我们确立了以“四个自由”为主要表现形式的混龄户外运动——即：自由选择内容、自由选择场地、自由选择玩伴、自由选择玩法。 所谓自由选择内容：是指幼儿在混龄运动中能根据自己的需要、兴趣选择内容进行游戏 所谓自由选择场地：是指幼儿在混龄运动中根据自己的需要选择场地。比如，选择路径汽车、带着球去走平衡等 所谓自由选择玩法，是指幼儿在混龄运动中根据自己的游戏内容自主地与材料进行互动，可根据自己的需要变换各种玩法。如：梅花桩的不同玩法 所谓自由选择玩伴，是指幼儿根据自己的游戏需要可选择不同的伙伴共同游戏。如：同龄玩伴、混龄玩伴。 （二）变运动场地为幼儿的游戏场地 我们都知道与幼儿园其他教育活动相比，体育活动的环境具有更大的空间与更大的开放性。用传统的眼光分析我园的环境设施可以说并不优越，整个幼儿园甚至没有一片150平米的大场地，这一直以来是我们最为遗憾的地方。但随着新理念地不断建构，我们认识到应“因地制宜地创设各种有趣的运动环境，开展形式多样、富有野趣的活动，吸引幼儿主动参与，让幼儿体验运动的快乐”——我们开始重新分析幼儿园的户外场地，我们看到了我园内有水泥场地、大理石走廊、塑胶场地、软跑道、泥地、饿软石小路、沙池等多种地坪，有规则的及不规则的大小活动空间若干个，有平地、有阶梯、有窄道……“将幼儿园的户外场地变成幼儿的游戏场地，而不同与中小学的操场和运动场”成为我园最大的心愿。 在这样的环境中，我们还根据“游戏”理念，形成一些新的思路。 1．单一动能运动器具的安置——我们将多个单功能器材靠近放置，这样能使幼儿在做运动练习的同时，融入想象与合作。他们会在不同的设施之间进行想象性组合，通过动作表现、合作互动使这些互不相关的设施成为一个有机的整体，从而提高幼儿游戏的兴趣。 2．可移动的游戏器材——低结构材料的投放有助于幼儿在任意组合中尽情地想象，并在相形中变化着花样，从而诱发幼儿粗大动作技能的发展 3．在大自然中锻炼，尝试新奇、有野趣的活动，幼儿园创设自然游戏区，激发幼儿对大自然的亲近感。我们改变以往的沙池管理，让幼儿尽可能地接触自然物，并在自主活动中建构沙池中的运动经验。 4．不同地坪上的游戏内容——不同地坪上的游戏能让幼儿有不同的体验，在适应不同地坪的场地时幼儿的自我保护能力也会得到提高。 事实证明，这样的场地富有变化，一旦成为幼儿的游戏场地后，它对幼儿是具有吸引力的，能激发幼儿多种经验、诱发幼儿多种游戏行为的功能——这样的场地能使幼儿在自发的游戏中愉悦身心、挑战自我，从而在发展动作技能、获得运动经验的同时，提高想象、创造与合作能力；这样的一个环境中，师生之间的相互作用、幼儿之间的各种交往也随之增多，因此活动中人与人、人与环境之间的相互作用都会对体育活动的过程及效果产生一定的影响。 二、探究了低幼儿童在户外混龄运动中的学习方式 明确了户外混龄运动对幼儿发展的意义，我们心中还有疑虑，面对这些幼儿园最小的托班以及小班的孩子，他们有足够的自信投入到与哥哥姐姐一同的游戏中吗？他们有足够的能力在这样的环境中保护自己不受到伤害吗？这样的环境者的有利于他们的运动经验获得以及运动能力发展吗？ 通过实践观察，我们获得了肯定的答案。 在以往的体育活动中，小年龄孩子往往是在教师的预设下，通过模仿教师的动作进行模仿学习的。当然，在这里也有着孩子与孩子之间的生生互动，这是一种年龄与能力相仿的孩子间的共享学习。但是，由于低幼儿童的年龄特点，造成了他们往往只关注自身的需求，而不善于关注他人，所以低幼儿童之间更多的是个体学习。 再来看混龄户外运动中，孩子们所面对的刺激明显的增加，我们把混龄活动中幼儿的学习方式归为两大类，共四种，即： 与同龄儿童的生生互动——在共享中学习。 与混龄儿童的生生互动——在模仿中学习。 与本班教师的师生互动——在预设中学习。 与其他教师的师生互动——在挑战中学习。 我们的混龄户外运动区别于混龄编班，还有一大特点，就是在混龄场地上的每一位教师都是活动的支持者，参与者，指导者。因此在一次活动中幼儿不可避免的将与多位自己或是其他班级的教师或保育员发生互动。这就造成幼儿在混龄中还面对着两种不同的师生互动。对于本班教师来说，她们清楚自己班级每位幼儿的发展状况，在混龄中她们可以根据幼儿情况有针对性地指导，有目的地预设。如实验班中的旻旻，运动能力很强，教师鼓励他参与大班孩子推独轮车的游戏，而同是实验班的恩年胆子较小，运动能力相对弱，对幼儿园的生活还不适应，教师就把他留在身边，给与他安全感；幼儿要参与各个活动区不同的活动，就必然要与混龄场地上的其他教师进行互动，要与不太熟悉的成人进行交往，这本身对他们来说就是一种挑战。而且，这些教师可能对幼儿个体发展情况并不十分了解，于是，她们根据小班或托班幼儿的普遍发展水平作为鼓励幼儿参与活动以及对幼儿实施回应的依据。这对他们来说又是一种挑战。 三、探究了混龄户外运动中幼儿的社会性发展 运动中的交往范围扩大，形成大年龄幼儿与小年龄幼儿相互作用过程中出现了一些新的运动行为和社会性行为。 游戏最主要的功能之一就是互惠的同伴交往，幼儿在玩伴关系中认识自己和他人，逐步产生遵守规则的意识，及关爱同伴的能力 我们都知道，完善的儿童个体发展离不开同龄玩伴和混龄玩伴的交往，各自获得的益处是不同的。没有与同龄玩伴的交往，共同的知识经验和共同的快乐体验就失去比较的机会和社会合作的可能。没有与年幼者的交往，使社会责任心、自主感和组织能力的补偿难以实现；因此，儿童游戏应提供儿童各种年龄玩伴的机会。 在混龄运动中，我们将托班、小班幼儿和中班、大班幼儿融在一起，促使他们在跨年龄的游戏情境中整合自己的行为。 对年长的幼儿来说，能扩大交往的技能，形成责任心，增强游戏的自主性，更好地表现自己的游戏经验和技能，并发展组织能力、计划能力，从中获得一种自我满足。而对于年幼的幼儿来说呢？我们可以看到在混龄环境中，虽然小年龄的儿童不会主动与其他儿童进行交往，但即使处在被动位置，他们仍不断接受着来自哥哥姐姐的主动交往，并逐渐变被动为主动。观察发现，在刚刚投入混龄活动时，的确有部分幼儿拒绝哥哥姐姐的带领，他们只愿意跟随在本班教师的身边。个别情况严重的孩子当哥哥姐姐主动去搀扶他们时，甚至用哭泣来表示害怕和反抗。如实验班中的王炀民、施隽咏、陈恩年等。但随着一次次活动的进行，他们也观察模仿着自己同龄的孩子与大年龄孩子的交往，渐渐的我们发现，实验班教师身后的“小尾巴”不见了，孩子们快乐地投入到活动中。 可见，混龄户外运动为小年龄幼儿建构了更具挑战性的交往能力发展平台。 托班以及小班的低幼儿童还处在平行游戏阶段，在这个时候谈“合作能力发展”也许并不确切，在实践中我们看到，虽然他们的合作行为多为被动的，他们在合作关系中所处的也往往只是“配角”和“受益者”的位置，但不可否认，他们在这样的“合作”中得到了“合作”意识的启蒙。 四、探究了为低幼儿童创设户外混龄活动环境的原则 （一）、创设快乐、轻松、的活动氛围 1、变“操场上的运动”为“到游乐场游戏”——孩子们快乐着。 2、变“单一的运动器械选择”为“多样化的运动器械选择”——孩子们快乐着。 3、变“服从规范”为“满足个性需要”——孩子们快乐着 （二）、投放低结构的运动性玩具 众所周知，年龄越小的孩子个体差异越大，他们的动作发展水平极不均衡。如：托班初期，实验班中运动能力强的孩子可以灵活的在大型运动器具上活动，滑梯对他们来说一点都不陌生，他们还能小心地走过晃晃悠悠的悬挂平衡桥；如：殷昱旻、王者等。而能力差的孩子，步子还有些蹒跚，有的根本不敢爬上滑梯。如：王炀民、施隽咏等。只有大量的开放性、低结构的器材，才能使活动设计更具层次性，符合低幼儿童运动能力弱，个体发展水平差异较大的特点。 （三）、关注活动中的生成与预设 为了弥补混龄活动中教师针对性的实施回应的机会不足，迫使教师必须更关注混龄时的观察以及混龄后的集体游戏预设，及时根据观察情况调整自己的预设活动。 1、提供充足的时间关注生成与预设 在传统的体育活动中，教师关注在有限的时间内，组织幼儿进行有效的活动。而在混龄活动中，幼儿已经成为自己游戏的主人，这就在保障幼儿安全的前提下，一定程度上“解放”了教师。在四十五分钟的混龄活动中，配班教师与保育员负责各活动点的场地及内容安排，保障安全。主班教师就可以在操场的各个角落观察自己班级幼儿的运动情况，参与游戏，回应个别儿童，同时捕捉幼儿活动中生成的热点，以便在混龄活动结束后的十五分钟的同龄集体游戏中给予幼儿回应。 于是，教师一方面要根据年龄特点，《指南》中的目标以及班级幼儿已有的发展水平预设同龄集体活动，又要根据四十五分钟的观察，了解幼儿生成情况，及时调整自己的预设。 混龄活动让教师充分关注幼儿，在这样的前提下，也有效的提高了混龄后的同龄集体游戏的质量。 2、在生成中预设，在预设中生成 在很多时候，幼儿游戏的兴趣、热点、兴奋点在教师的意料之外产生了，这样的时候，教师还可以根据观察，进行价值判断，挖掘幼儿热点中的教育价值，创编新的游戏。 通过实践与完善，“游戏课程”的混龄运动游戏显然已经达到了本体性游戏的境界，表现为： （1）打破活动场地的区域界限； （2）打破活动内容的限制； （3）打破班级与年龄的界限 这些界限的打破，让幼儿真正处于自主状态。同时，也将运动经验的发展与幼儿社会性，合作能力，交往能力，自我意识等的综合发展进行了整合，真正体现了“二期课改”的理念。 回想对混龄户外运动研究的过程，我们也看到相对于传统的体育活动，它也存在着不足之处。如对于小年龄孩子来说，他们的发展更需要“亲近”的成人的陪伴以及鼓励，而混龄在一定程度上“剥夺”这样的机会，是否也会对一些幼儿的发展造成“负面的”影响？等等。还有许多问题等待我们在今后的实践中不断地去解决 该课题成果2006年获“上海市青年教师课题二等奖”（一等奖空缺） |
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