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“课程审议”是最近几年幼儿园里的热词。作为一种“教研方式”，在幼儿园里也日渐繁复，各种主题、活动、教学资源等等，不仅要有预设、准备教案，还要链接领域目标，然后是各种审议。我们发现常见的“课程审议”在幼儿园里的样态，与《纲要》、《指南》的精神，与这个行业主流倡导的理念有种种矛盾。这些矛盾，业内似乎还没有理清楚，包括我们自己也未曾思量清楚。 课程审议到底要不要？如果要，到底该要审什么？为什么课程审议往往会针对预设？幼儿老师如果要预设的话，应该预设什么？为什么“课程审议”在幼儿园被如此看重？ 针对“课程审议”的问题和它的争议性，我们采访了浙江师范大学教授、学前教育学硕士生导师、前杭州幼儿师范学院副院长步社民老师。本文根据步老师的采访回答以及他所撰写的文章《如果幼儿园里的“课程审议”是必要的》综合整理而成。 步老师的思考给了日敦社幼师学院很多反思和启发，文章很长，但非常值得一读！请大家也同我们一起静下心来阅读，我们相信这篇采访也会带给你深深的思考。 步社民 浙江师范大学教授，学前教育学硕士生导师，上海建桥学院学前教育系主任。浙江省名师名园长导师，浙江省学前教育研究会常务理事，曾任杭州幼儿师范学院副院长、浙江省人民政府督学。 著有《幼儿园教师专业伦理》、《幼儿园教师成长论》、《幼儿园教育实践指导》等，在《新华文摘》、《教育发展研究》、《中国教育报》等报刊发表幼教论文80多篇，诗作《孩子，我承诺》、作词的歌曲《幼儿园教师之歌》风靡幼教界。 01 / 课程审议中 观念与行动之间的矛盾 日敦社：关于“课程审议”的话题，有老师认为“课程审议”的形式和我们所倡导的“基于儿童的需要”去做生成式课程之间有矛盾，步老师您怎么看？ 步社民：观念和行动的脱节在社会生活中常有。但在学前教育领域，这种情况可能表现得比较突出。现在，许多幼教人都认同和倡导要“研究儿童”、“发现儿童的问题、兴趣和需要”、“在儿童那里发现我们教育的起点”，这些观念无疑是正确的，也是全世界好的幼教所共同追求的。 但问题在于落实到保教行动上时，又往往不是一回事。这就涉及到幼儿园课程中儿童立场的真假问题。所以我说，如果幼儿园里的课程审议是必要的，应该先审审这个真假问题。 多年来我们纠结于两端的思维中，纠结于教育的天平到底偏向儿童多点，还是偏向社会文化多点。 有人以“向文化敬礼”的名义质疑教育者的儿童立场，质疑给儿童的自由自主。但事实上，正如刘晓东教授指出的，向童年致敬本身就是一种文化立场、文化态度、文化取向。胡适认为成人对儿童的态度可以看出社会的文明程度。 花草园的成功实践给我们的启示是：幼儿园教育需要呵护孩子的自主性，而自主性的生长离不开文化的沐浴。这两者是可以融合的，而融合的载体是儿童当下的生活和游戏。课程从生活和游戏中来，又回到生活和游戏中去；在来来去去中激发孩子的好奇心、创造性，渗入成人智慧和社会文化。这也就是王振宇教授提出的“P to P”。 当然，不是所有的幼儿园都能很快到达这个境界。因为这需要教育者“真”的儿童立场和价值取向、教育情怀和对教育是“唤醒”而不是“灌输”的悟透。还需要相应的学养保证和在课程上宏观谋局、即兴创生的智慧。 现在不能企及，但不等于不可以往这个方向走。 从哪里入手？安吉游戏给我们的启示是：从“放手”开始。放手，教育者才能发现真实的儿童。 那放手了以后呢？老师追随孩子观察发现，择机给予“反射性帮助”，这是芭学园李跃儿的回答。 那我们总要让他们学点什么吧？幼教人常常要这样追问。陈鹤琴先生当年就告诫过，孩子成长最需要的一个是健康，一个是良好的行为习惯，其他都不要太刻意。“不要太刻意”，这是陈先生的原话。中央《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》也表达了同样的意思，大家可以去参阅其第27条。“不刻意”里有教育者的大智慧，所谓“给孩子留白”，体现的就是这种智慧。 刻意程式、刻意目标，刻意寻找和聚焦什么“核心经验”，刻意在儿童面前展现教师自己的所谓“指导策略”和“游戏创意”，并以为这样才叫做向儿童“传递文化”，那就是典型的“成人中心文化”。哪还有什么儿童立场？ 在这个问题上，我们需要特别警惕的是：有人以“文化”的名义为儿童立场的“假”进行辩护。课程审议，你得睁大眼睛。 02 / 成人的目标如果太刻意 会限制孩子的多元发展 日敦社：学前教育领域很多人都不提倡老师去“预设”问题和目标，但是背后到底为什么不提倡“预设”，不少老师却并没有搞清楚，以至于在实践中还是“忍不住”要做。 步社民：不是不能“预设”，而是“预设”什么。“凡是预则立，不预则废”。幼儿园作为教育机构，其教育活动要“有目的、有计划”地进行，这是离不开预设的。比如课程的整体谋局需要预设，“有准备的环境”需要预设。现在提出“做有准备的教师”，这个口号本身也挺好，这也是一种“预设”。问题的关键当然是教师应该怎么努力才叫“有准备”。 我们不提倡的“预设”，指的是臆测孩子的“已有经验”，臆测孩子的兴趣、需要，并以这样的臆测为基础，去链接什么“目标”，去预设什么主题。而且打的旗号是“教育从孩子的已有经验、需要出发”。 这样一套踩在沼泽上的做法，还煞有介事地进行一番“审议”，这样的“辛苦”实在是无谓的。我们嘴上说的是“在儿童那里发现教育的起点”，要“追随孩子”，但行动却在儿童之前为孩子准备起点。 这中间最需要谨慎的是“预设目标”，并通过预设的活动刻意去实现成人的目标。我们的教育历来有“目标崇拜”，没有目标，不达成目标，我们的活动似乎找不到方向，也见不到教育的“成效”。 为什么成人的目标不能太刻意呢？因为你有可能会抑制孩子的多元发展，也就是抑制孩子发展的无限可能性。我们都知道瑞吉欧的理念是“孩子有100种语言”。如果我们理念也喊着这样的口号，而行动却是让成人的一种或几种语言成为一种强势的目标，孩子哪还有张扬的空间？这就是观念与行动的背反。 这里涉及到对领域目标定位的理解。李季湄老师曾特别强调过，《指南》的精华不在“五大领域”，而在《说明》部分。《说明》部分强调的是什么？强调的就是“道”上的东西：幼儿发展的整体性、学习特点、学习品质以及个体差异等。 如果说“学习品质”等也是目标，那么，它是比领域目标更上层的目标。领域目标的刻意可能伤害更上层的目标，就是小目标伤害大目标。这就是我们为什么要强调“学习品质比知识、技能更重要”的道理。 皮亚杰早就告诫过我们，知识的学习有可能伤害对知识的兴趣。而教育者想要给的知识在孩子发展到一定年龄段很容易就掌握了。所以，我们何必对知识、技能的目标如此刻意呢？ 那知识、技能还要不要呢？“五大领域”的目标还要不要呢？还是要的。“有准备的教师”其内涵之一就是自身应该有丰富的领域知识涵养，只是不要动不动就去“链接”、预设这样的目标，更不要把这些目标转换成学理不通的“核心经验”，并在教育活动中“前置”、“聚焦”。而是用于课程行进过程中的浸入和活动结束后的评价。 如果我们认可幼儿园课程的特点具有情境性、直接经验性，认可环境、材料、人际互动、对话、日常生活具有更重要的课程价值，认可“以游戏为基本活动”，那么我们应该更多地注重课程在过程中的生成性，在过程的各个环节中的“渗入”。 也就是说，教育者利用自己丰富的知识涵养在过程中见机行事，因势利导。幼儿的自主性、积极性始终被呵护着，生命状态始终是“活泼泼”的，而规则意识、良好习惯和知识技能等等，也在渐渐习得。 03 / 课程审议本是针对学科课程 幼儿园课程审议应关注审议的本义 日敦社：为什么目前的课程审议主要针对“预设”呢? 是“课程审议”本身就有问题吗？ 步社民：有学者质疑幼儿园里的“课程审议”，主要的理由是审议与幼儿园课程的特点不匹配。因为美国学者施瓦布提出课程审议是针对学科课程的。我们以前热衷过的所谓“PCK（学科教学知识）”也是针对学科课程的。提出者舒尔曼还特别强调这个不适合小学低年级。 小学低段都不适合，那幼儿园适合吗？他没往下说，但意思却很明白的。 还有一个质疑的理由是，当下的幼儿园课程审议曲解了“课程审议”的本义。 把施瓦布提出的“课程审议”移植到我们的幼儿园课程来，也不是说一定不可以。但我们得明白移植过来做什么。当年PCK的移植在很大程度上强化了中国幼儿园课程的学科取向，这是教训。 其实仔细读读施瓦布，我们还真是忽略了他的精华了。学科是人类认识世界的结晶，浩如烟海，但即使这样，施瓦布认为这些学科依然无法回答人类当下面临的许多问题。所以他提出“实践性课程”概念。 “实践性课程”强调：学习情境中的问题、需要和兴趣具有优先性；课程要关注教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的等等环境因素；并特别指出“学生是实践性课程的中心”。 他认为只有重视这些环节的教学过程才是创造性学习，才能真正提高教育质量。那课程是不是朝着这样的方向走了呢？这是需要审一审的。所以他是沿着这样的逻辑提出“课程审议”的。 学科课程尚且这样注重当下情境，注重环境因素，注重学生中心，幼儿园课程呢？作为注重生活、游戏的幼儿园课程，当然更应该突出这些元素了。 按课程审议本来的逻辑，这个过程中最重要的环节是：让孩子当下情境中产生的好奇心、问题、需要具有优先性；学科领域的那些知识和目标应该后置、再后置；我们一直用功做的所谓“活动设计”、“教学设计”也不要太执着。因为“设计”永远是过去时，而“当下情境”是现在进行时。 情境是“当下”的，孩子的问题、兴趣、需要是情境中触发的。孩子在情境中的挑战是主动的，那一定是在自己“原有经验”基础上的。如果我们的课程起点真来自孩子，那就该沉下心来在情境中追随孩子，观察解读孩子。真这样做了，教育者就开始走进孩子的心灵层面，接下来的所谓“支持策略”，“术”的层面的东西，将会得以恰当运用。 04 / 幼儿园到底要不要“课程审议” 如果要的话该审些什么？ 日敦社：也就是说课程审议在幼儿园里实施，本来就有争议，或者说您所主张的观点是“课程审议”在幼儿园里就是不需要的，可以这样理解吗？ 步社民：幼儿园到底要不要“课程审议”？有一个基本的事实是，自福禄培尔以来，那些被广泛推崇的幼儿园好课程，如蒙氏教育、华德福、瑞吉欧等等，没有听说过哪个是因为“审议”而获得成功的！ 它们的成功缘于“儿童的花园与恩物”、“爱与自由”、“儿童的一百种语言”等这样的价值取向，以及这种价值取向所延展开来的独特的环境与材料、独特的师幼互动方式等才获得人们的推崇的。 国内近当代有影响力的“活教育”、行为课程、安吉游戏、花草园、芭学园等等好幼教样态，它们传承了世界好幼教共同的基因，又有本土的、中华文化的印记。它们重视儿童当下生活的教育价值，倡导大自然、大社会就是好课堂，倡导儿童与世界的联结，倡导在生活和游戏中发现儿童的力量。我们听说过它们有什么“审议”环节吗？ 当然，好幼教从来就不是一蹴而就的。在造就好幼教的过程中有一个环节一定不能缺少，那就是“实践反思”，就是讲好保教中的故事，并不断追问其中的为什么。如果审议能促进教师们的反思，尤其是在保教情境的细节里推动老师们的价值思考，推动幼儿园转向真正的学习型组织，促进这些好幼教的元素在我们更多的幼儿园里生长，那么审议是有价值的。 日敦社：幼儿园如果一定要做“课程审议”，那应该审什么？ 步社民：回答这个问题，首先要追溯一下对幼儿园“课程”的定义。倘若从学科层面来定义，那幼儿园里是不应该有“课程”的。《纲要》《指南》里并没有幼儿园课程这个提法，提的是“教育活动”。 课程史上什么时候、谁，明确提出“幼儿园课程”这个概念，这我还没有考证过。我们的幼教之父陈鹤琴先生提出过“单元课程”；张雪门把自己关于幼儿园教育的系统主张命名为“行为课程”。但张雪门非常明确地强调：教师对于幼童，只要常常运用自然和社会的环境，以唤起其生活的需要，扩充其生活的经验，培育其生活的力量。若教师真能够做到这样，这便是行为课程了。关键词是：环境，生活，行为。这里的“课程”完全不是学科课程的概念。 所以，把“课程”一词借用到幼儿园来，显然不是要回到学科去，而是要回到儿童当下的生活和游戏里去；不是只把生活和游戏当成工具，而是把生活和游戏当成既是教育的手段也是教育的目的；儿童是自由自主的，文化是润物无声的。 幼儿园作为教育机构其教育要“有目的、有计划”进行，但载体始终应该是当下的生活和游戏。幼儿在适宜的环境中成长；教师在情境中智慧陪伴和因势利导，呵护孩子的好奇心和发展的无限可能性；教育是整体的、关注个体差异的、注重学习品质的。这是《指南》的精髓，也是世界好幼教共同的元素。 有了以上的依据，如果我们要进行课程审议，那我们不妨可以审审目的和计划（课程的宏观谋局）是否合理；环境和材料是否适宜；课程是否从当下幼儿的生活和游戏出发；是否以游戏为基本活动；是否有以成人设定的小目标制约了孩子发展的大目标的现象；教师是否扮演了合适的角色等等。但当前我们的审议是这样定位的吗？ 看看我们当下的审议，似乎更喜好预设，不仅预设目标，还预设孩子经历，预设领域取向（身心健康、科学认知、社会情感），又把活动目标定义为“核心经验”，又把这种审议从课程审议中分离出来叫“主题审议”，还“创设”了好多程式上的环节。 而且有这样导向的审议还通过强大的组织系统“引领”，使得整个区域活动主题变得千篇一律，而且谬误多多。有资深幼教人说还不如回到统编教材的年代。这是要把老师们带到哪里呢？这本身是不是也需要审议一下：预设孩子的经历合理吗？指向的分类科学吗？目标定位逻辑通顺吗？区域在程式上齐步走合适吗？这是对审议的审议，应该叫“元审议”吧。 日敦社：不做课程审议，如果是做“主题审议”呢，又应该怎么看待？ 步社民：“主题审议”是从“课程审议”中分离出来的。而主题审议又分离出了“前审议”“中审议”“后审议”。这是不是可以称作对施瓦布理论的创造性发展，但我听到好多幼教一线的同仁说这是要弄晕的节奏。 退一步说，如果“主题审议”一定要进行，那我们先得知道，什么是好的主题。如果没有“好”的概念，那审议就是没有依据、没有价值参照的审议。 幼儿园《生成课程》的作者这样说，最好的主题是“成人发现孩子已经在进行的主题”： 我们津津乐道的那个“气温变化”课例，就是成人对“孩子正在进行的主题”的发现； 也可以是师幼共构的主题，比如“张宗麟嫁妹”、“李老师婚礼”等等； 也可以是从一个绘本故事出发，比如“百层巴士”； 当然，单纯从成人出发也不是不可以，比如年底了，我们来个“盘点”。盘的都是孩子们自己经历过的事，表达、表演、绘画、展示等等，都是孩子们的事，老师只要跟着一起梳理、对话就是了。当然，梳理、对话的质量取决于老师引导的智慧。这是花草园的一个课例。 这些主题的“好”都有这样一些共性：来自孩子当下的生活或与孩子当下的生活密切相关；活动都不是一次完结的，少则延续一月，多则一个学期甚至更长；都没有显性预设的活动目标。孩子们在其中乐此不疲，老师在其中“煽风点火”，智慧在其中生长，文化在悄悄浸润。 主题结束后老师们也可来作个盘点，进入评价环节。孩子们收获了什么，尤其是在思维发展、学习品质方面的进步。当然，这时候也可以联系五个领域的目标，分析一下孩子这方面达到的程度。看，教师的“领域知识”在这时就有用武之地了。 如此等等，我们的主题审议在这方面着力了吗？尤其是可以反思一下我们“三审三世”的“前审议”对内容的预设、目标的预设、经历的预设，有多少是必要的呢？“最好的主题”——发现孩子正在进行的主题，还没有上场呢，急什么呀。 其实这个过程中更重要的是教育者的“价值眼光”和“支持智慧”。如果审议能提升这种眼光和智慧，那么就审审吧。不过，按照审议的流程，这应该是叫“后审议”了吧。 05 / 都说要做有准备的老师， 没有预设，还是有准备的老师吗？ 日敦社：如果老师不去预设，那Ta还是“有准备的老师”吗？ 步社民：因为幼儿园课程强调过程中的生成性，所以这样的问题就会很自然冒出来——预设到底要不要？预设当然是要的。正如我前面提到的，做“有准备的老师”就是最重要的预设。问题是老师应该准备什么。 做“有准备教师”，我认为最重要就是要不断追问“到底什么样的教育对孩子的发展是真正有益的？”不断地追问，这是价值观上的追问。这样的教师就是在追求“道”。这样的问题追问下去，教师就会真正发现课程里、一日生活里、环境里、师幼互动方式里哪些需要坚持，哪些需要放弃，哪些需要修正。这是根本上的“预设”。 教师若一直在别人设定好的，或者在别人那里生吞活剥学来的程式、方法、经验里打转，依样画葫芦，这样的“准备”再多，也不叫“有准备的教师”。 幼儿园层面需要创设适宜的环境，谋划本园的课程构架，在幼儿当下的生活和游戏创生主题。 “有准备的教师”在这个过程中体现的是创设有准备的环境的能力、推动孩子与环境互动的能力、接过孩子抛过来的球（问题等）并以合适的方式抛回去的能力，有质量的陪伴、解读和支持孩子的智慧以及推动家园联动的能力等。 理念准备，儿童立场准备，正确的价值取向准备，这些准备都不是凭空的，不是仅仅在书本里或在讲座中获得的。除了读书和研修，就是在保教实践过程中不断反思。在孩子的一日生活中，在与孩子交流的每一个细节上，不断地通过反思加以坚持或修正。这是一个艰苦努力的过程，也是修炼提升达致专业水平提升、职业幸福感提升的过程。这样的“准备”应该贯穿整个职业生涯。 06 / 针对分科教学的课程审议 为何在我国的幼儿园里如此被看重？ 日敦社: 课程审议从美国引到中国，并成为我国幼儿教育界很多人都去做的一个事情，这是什么原因呢？ 步社民：我也在问这个问题啊。就如前几年热过的“核心经验”一样，没有政府文件的相关指令，没有《纲要》、《指南》的相关规定。我也向幼教界的行政干部和教研员请教过，政策层面并没有这样的部署。但就这样热起来了。 幼教界“风来风去”的背后原因挺多，我们不一一分析了。但有一个原因我觉得应该和上世纪50年代开始的中国幼儿园课程的学科化取向有关。几十年实施下来，形成了惯性，我们骨子里都有“学科”情结。课程生成，回到生活和游戏，不“聚集”点什么了，没有“目标”在指引了，我们会不习惯、不适应、没有安全感。 所以一旦“审议”，立马想到的就是“教学目标”。就像当年“核心经验”一样，一经提出迅速窜热，因为它是“知识点”，与我们的惯性一拍即合。 就中国幼教史来说，生活、游戏即课程，这是陶行知、陈鹤琴、张雪门们开创的道路。20年前《纲要》颁布，我们开始回归这条道路，幼儿为本，以游戏为基本活动，一日生活皆课程。但时至今日，整体来说我们还没有完成这个回归。 有位很有见地的幼教集团老总跟我说，再过20年，《纲要》、《指南》的精神大概可以在幼教主流层面落地。言下之意，20年后也难以在大部分幼儿园落地。 今天，高校培养幼儿园教师的路数还没有完全转向；当代好多幼教人，她们是骨干、是园长、是特级、是教研员，她们经历的辛苦以至荣誉都是在这条路上走来的；家长们的取向一时也难以改变。 好在“幼儿为本”、“遵循幼儿成长规律”的基本理念是宏观政策取向；好在这些年在《纲要》、《指南》基本精神的引领下更多幼教人在研究并继承和发扬“活教育”思想；好在有安吉游戏、芭学园、花草园等为代表的当代幼教的卓越探索。 火种在，希望的燎原就在。 - 主编 / 晔子 撰稿人 / 小秋 |
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