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课堂教学中的无效提问分析
一．无效教学和无效提问。 无效教学是相对于有效教学提出的。在新课程改革进行的今天，实施有效的课堂教学成为当务之急。原因很多，有人借着新课程实施改革之名，大行非实效课堂教学之举。我是一名初中语文教师，就以语文教学为例。在我们的语文课堂教学中，掺杂了太多的非语文因素，并不是说一定不好，但是这些非语文的因素并没有给我们的语文课堂教学带来太多的帮助，以至于有人说现在语文课变成了思想政治课，或者历史课。还有人说语文课变成了课内活动课。不断翻新的花样，反复多变的活动，不但加重了教师和学生的负担（他们总要花大量的时间，花费很多人力，精力以至物力去准备这些。）,更冲淡了语文教学的实效，失去了语文教学课堂中的应有之义。 举例来说。我曾经听过一节课，上的是《竹影》，七年级语文下册教材第四单元中的一篇文章，人民教育出版社编选出版的。这篇文章是散文家，教育家，同时也是画家的丰子恺先生写的，文章通过几个小朋友在“爸爸”的指导下观察竹影，画竹影，获得纯真的生命体验和极大的乐趣。概括来说，就是“童真，童趣”。在文章中，有爸爸”引导孩子在观察竹影的同时体会中西方绘画的异同的一个环节。结果，这位上课老师在备课时抓住了这个环节，大做文章。他的课堂设计就是：观察竹子（通过投影欣赏郑板桥的绘画和西方的一些绘竹的画），讨论中西方绘画的异同，重点讨论了中国绘画的“留白”，最后是和学生一起画竹子。课上热热闹闹，师生互动很好，而且最后的出品也很出色，几位同学绘画的基本功很好，画的竹子很有水平，赢得了满堂的喝彩。遗憾的是，在教学设计中，偏离了教学目标，没有从日常的小事中学会观察，学会感悟，学会发现简单平凡的生活同样充满无穷的趣味。在这里，这位老师做的是美术老师的工作，把语文课上成了美术课，这节课取得的教学效果也就可想而知了。 无效教学指在教学过程中教师的教与学生的学脱钩，从而导致效率极低甚至是零的教学。无效教学往往是课堂死气沉沉，课后大练“题海”，机械重复被改称作“巩固”，死记硬背被狡辩为“强化”，其结果是学生苦学、厌学，甚至辍学；教师苦教、厌教，甚至弃教，无效教学严重影响了师生双方的动机水平和身心健康。 课堂教学的主要目的是使学生获取知识、形成技能、训练思维，而课堂提问则是实现这一目标的重要手段。它是联系教师、学生和教材的纽带，是激发学生学习兴趣、启发学生深入思考、引导学生扎实训练、检验学生学习效果的有效途径。提问得当与否直接关系到了整堂课的教学效率和教学质量。而课堂上的无效提问，不仅扰乱了正常的教学秩序，而且对学生的发展制造了障碍，无效提问对学生的思维造成了困扰。课堂无效提问往往没有遵循学生思维的发展规律，反而在学生的思维过程中设置障碍，家中学生的心理和思维负担，影响教学目标的达成。 二．无效提问的成因。 陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问，智者问的巧，愚者问的笨。”爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。”这一点，对于教师的课堂教学更为如此。课堂“提问”教学的成功与否，对于教学的成败，往往有着重要的影响。种种无效提问的背后，往往存在着深层次的原因。 １、教师的思想观念以及对新课程标准的错解。 在现在的课堂教学中，依然有许多教师认为40分钟的讲解至关重要，提问不仅会浪费宝贵的教学时间，影响教学的进度，还会影响知识的系统性和完整性，因为学生的回答可能是不全面的甚至是错误的，去讲解和纠正错误会分散教学的注意力。这个是传统的“教师一言堂”，是对学生思维能力的漠视，忽视了学生的思维动态。而有的教师在课堂中，满堂的提问，看似把课堂还给了学生，突出了学生的主体地位。其实，这个是从教师的“一言堂”转变成了学生的“一言堂”，不仅没有发挥学生的主体性，反而放弃了教师在教学中的主导作用，使课堂教学处于无序状态。 ２、提问内容的设计缺陷。 教师在设计教学问题时，往往为教学目标的实现而设计问题。教师为了促成学生对内容的理解，设计一系列的问题引导学生。但是，这些问题的设计有时没有找过到学生的客观实际，罔顾学生的现有能力，拔高问题的难度，给学生造成理解上的障碍，无法取得应有的教学效果。有时又小看学生，所设计问题，对学生没有挑战性，构不成吸引力，同样也无法取得应有的教学效果。有时教师的问题设计缺乏连贯性，思维间的跳跃过大，学生的思维无法实现，，自然也达成不了教学目标。 ３、提问动机歪曲。 提问时激发学生思维的一种教学手段。少数教师在学生听课注意力不集中或做小动作时，把课堂提问当作处罚学生的一种手段和方法，通过一些难题来难倒学生，造成学生当众难堪，以此来达到教育学生改正错误的目的。但频繁使用这种方法，会大大削弱提问的原有功能,也使学生产生了一种怕被问到的心理。 ４、提问行为的固定化，模式化。 教师在教学过程中，往往有着功利化的目的，那就是教学目标的完成。因此，问题的提问也有着功利化的倾向。围着功利化的目的往往忽略了对提问行为的设计，提问形式常常陷入固定化，模式化。提不起学生的兴趣，引发不了学生积极的思考，教学效果大打折扣。 三，无效提问的分类分析。 前新课改中无论是哪种形式的交流都需要通过问题得以实现，问题应该是教材的重点和难点，因此课堂提问愈显重要，必须设计合理有效的问题，加强对问题的科学组织。 1.习惯性无意义提问。一是教师的语言习惯问题。如说话时常习惯问一些“是不是啊？”，“为什么呢？”说得多了会引起学生的注意，只注意教师的这些习惯性语言，对实际有价值的问题则漠然置之。二忽略了教学的内容。也是“是不是啊？”，“为什么呢？”等之类的问题。所提的问题没有多少思维容量，通常在课堂上使用诸如“是不是”、“对不对”“好不好”等语言，只追求课堂热闹，造成课堂上的“虚假繁荣”，却根本无任何教学效果。 2.偏离集体式提问。教师在提问前往往已经有了回答的对象，结果这种提问只引起某个同学或者某些同学的注意，忽视了其他同学的利益。既是对全体学生的不公正，也无法达成良好的教学效果。 3．评价缺失性提问。这里是所说的评价缺失是指对学生思维过程缺乏有效评价，往往只是关注了学生思维的结果，有时评价学生的思维过程和方法比结果更重要。如果对学生的积极的思考过程进行有效的，鼓励性的评价，那么就会进一步激发学生思维的火花。 课例：老师要求学生用折纸的方法验证正方形四条边都相等。对边相等比较容易验证，难就难在邻边相等。结果真有一位学生答出来了。这个老师大声问同学们：“你们觉得这种方法好不好？”生大声说：“好。” 点评：提问与评价到此结束，这对学生的学习提供不了任何帮助。教师关注的只是对正确答案的肯定，没有对学生的思维过程进行评价。教师不善于倾听学生的回答，对思维的火花视而不见，听不出知识和思维的含量，如果能对该同学的思维过程作一解析评价，不仅能够加深学生对知识的理解，还能激起该生的思考成就感，在以下的教学过程中会更加积极地思考。 4．缺乏导向性提问。教师在提问时，往往没有注意给学生必要的引导，指明学生思考的方向，就是我们俗话说的“搭桥”，导致学生在思考时没有一个明确的目标，思维无法集中在某一点上，造成思维过于扩散，无法有效地完成教学任务。 课例（1）对称图形的特征。 观察一组蝴蝶的图片，你观察哪些的共同特征 （由于受蝴蝶这些非本质因素的影响。） 生1：两个翅膀。 师：还有没有不同的想法？ 生2：美丽的图案。 师：再观察一下 生：有一对长须…… 课例（2）学生的思维为什么越跑越远 案例：条形统计图 学生制作条形统计图后，教师让小组推荐做的好的统计图 师：你为什么推荐他的？ 生：他涂的是绿色。我非常喜欢。 师：你说的很好。第二组为什么推荐他呢？ 生：我们涂的五颜六色，不仅是绿色，而且非常均匀。 师：这个学生观察得非常仔细，值得表扬。 师：第三组呢？ 生：涂的不好看，颜色有些出格了。 （老师注意到学生越扯越远） 师：老师也画了一个统计图，请你们来评价一下。 生：不好看，不是五颜六色的。 生：你是用电脑画的，当然画的好 点评：在上面的两个课例中，教师的提问都没有起到很好的导向作用。在蝴蝶的例子中，教师注意到了学生只是关注蝴蝶的次要特征，没有对有关本堂教学轴对称图形教学目标的关切。如果，在学生的观察时，对学生的观察引导到轴对称图形的特征，即翅膀是对称的，图案也是对称的，这样学生对蝴蝶的深入观察就会灌注在轴对称层面，课堂教学也会有效达成。在条形统计图的课例中，学生抓住的也应是条形统计图的非主要特征，学生的观察的是颜色，匀称程度，而不是条形统计图的主要特征，如果引导学生注意结合条形统计图的主要特征对三个统计图进行比较分析，那么学生的注意力将会集中在这一点上，对条形统计图的特征理解也将更深入。 5，惯性思维提问。这种思维的方式，在教学过程中普遍存在，既有同学对学习方法和学习习惯的理解，也有教师对教学设计的安排，服务于教师的教学思路。这种提问很容易操作，流程清晰流畅。但是对学生的思维没有起到应有的激发作用，教学效果大打折扣。 课例：一位老师在执教《蝙蝠与雷达》一课伊始时发问：“看到这个题目，你有什么问题吗？”学生根据平时教师引导的习惯，开始了动嘴不动心的所谓质疑：“蝙蝠和雷达之间发生了什么？”“为什么蝙蝠和雷达会有关系呢？”“他们发生的事情最后的结局是什么？” 点评：这是服务于教师思路的明知顾问。事实上，题目是一篇文章的眼睛，如果我们在阅读的时候发现题目很吸引人，就会一气读下去，怎么会在这个地方停下来，思考“写什么？”“怎么写？”“为什么这样写？”诸如此类的问题，即便有，也应该直接进入课文寻找答案，而不是为了得到教师的肯定而傻坐着傻等着。 6，环节密集式提问。学生的思考总有一个先后的过程，而在课堂教学过程中，教师为了突出学生的主体性，把课堂教学变成了满堂问，而且在问的过程中，抛出问题的过程是连珠式的，不给学生思考的时间。 课例1：某教师在讲述“鸦片战争”时，提出以下问题：1、英国对华输出鸦片的本质意图是什么？2、英国发动鸦片战争的根本目的是什么？3、《南京条约》给中国带来了怎样的灾难？……。教师在提出上述问题后，没给学生留下思考时间，有的问题甚至是在先请学生起立后才提出的。结果三位回答问题的学生，只是紧张茫然而尴尬地站着，而问题的提问与回答随之“形同虚设”…… 点评：这里的三个问题的提出是密集式的。教师为了教学过程的连贯性提出三个问题，但是对于一节新课而言，学生对知识的接受，理解和消化有一个过程，连珠式提问只会增加学生的负担，无助于对知识的理解。而且教师这三个问题的的设计是渐进式的，后一个问题的理解是建立在对前一问题的理解之上，如果对前面问题理解不够深入，透彻，那么学生对后面的问题理解就会肤浅，或者陷入误区，对整堂知识的理解也就会“消化不良”。 7，背景缺失性提问。教师在设计问题时带有很大的随意性，没有对学生的知识背景作什么的了解和分析，就直接抛出了问题，结果达不到应有的教学效果。 课例：某教师讲述第二次鸦片战争前英国产品在中国滞销的原因时，在没有给学生提供相应材料和问题探究情境的情况下，提出一个让学生即时作答的问题：鸦片战争后，假如你是英方中国市场的销售经理，你将给英国政府提供一份怎样的市场销售调研报告？结果，问题提出后，学生无一做出回应。 点评：在这个课例中，教师没有注意到两个方面的问题。一是对学生知识背景的分析。学生缺少对清末社会思想和经济状况的分析，以及当时闭关锁国的政策的理解，同时也缺少对资本主义的本质有个清醒的认识。二是教师没有准备好充分的材料，对设计问题的背景作一清晰地交待。这两个问题导致学生对问题没有深入的认识和理解，以至于这一问题成为无效问题。 8，答案控制性提问。教师在问题设计时，只是为了应付考试，让学生记忆一些死板的教条，而对学生在思考和回答过程中的那些精彩的思维和火花熟视无睹。 课例：去年上学期，我在上《木兰诗》这一课时，我在教学过程中设计了这样一个问题，请结合“朔气传金析，寒光照铁衣。将军百战死，壮士十年归。”谈一谈木兰在战地的生活，以及从中表现出的她的性格特点。根据教学参考书，我的解题思路是：战地生活，战场表现。我设计的答案是：木兰是一个坚强，勇毅，为国尽忠的英雄。结果，有几个学生在回答时提出了这样一个问题：“木兰在战地环境中是怎样解决大小便的？”当学生刚提出这个问题时，我就打断了他，说这个问题没有价值，不登大雅之堂。结果，学生下课时找到我，说从木兰在战地中环境中，周围全是男兵的情况下，解决大小便，这么多年从未被发现。从这个问题中，可以看出木兰的机警，聪明，同时更能突出她这个为国尽忠，为家尽孝的英雄形象。 点评：在这节课上，我忽略了学生的思维，从学生的天性顽皮的一面来考虑学生，一位学生闹着玩的。没有考虑到学生思考的合理性。在这里，学生的思考既符合学生的年龄特点，又深入透彻，从细节挖掘上更加深化丰满了木兰的英雄形象。 四，小结。 综上所述，教师在课堂提问中存在的这些种种误区，在我们的教学过程中常常存在。如何避免无效提问，提高课堂教学的效率，有效对学生进行教育，促进学生成长，是我们应该认真面对的一大问题，也是一大难题。这一难题的解决，一方面需要我们认真进行理论学习，以理论充盈我们的教学根基，提升我们的理论水平和科研能力。另一方面，在教学实践中，不断以理论指导实践的同时，深入了解学生，了解学生的水平能力，了解学生的真实需要，关注学生的“最近发展区”，切实而有效地促进学生的成长。 |
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