教学设计理论的新发展北京师范大学现代教育技术研究所何克抗内容提要 1、以“教”为中心的ID的理论基础2、ID1与ID2的划分原则 3、第一代教学设计(ID1)的代表性模型--“肯普模型” 4、第二代教学设计(ID2)的代表性模型--“史密斯-雷根模型” (1) 史密斯-雷根模型的主要特点 (2) 教学组织的宏策略--细化理论(ET)
(3) 教学组织的微策略--成分显示理论(CDT) ⒈ 以“学”为中心的ID的理论基础 ⒉ 以“学”为中心的ID理论研究的几种偏向 ⒊ 以“学”为中心的ID方法与步骤
目前的主要教育体制 (学校教育体制)和教学模式(以教师为中心的班级授课模式)基本上是在300多年前的工业化社会初期形成的，当时的生产力水平较低，社会节奏和社会发展步伐迟缓，知识的增长较慢，教学手段落后、单一。原来的教育体制和教学模式与这种状况是比较适应的。到了工业化高度发达，甚至开始进入信息化社会以后，社会节奏与知识增长速度大大加快。据联合国教科文组织的统计：人类近30年来所积累的科学知识，占有史以来积累的科学知识总量的90%，而在此之前的几千年中所积累的科学知识只占10%。英国技术预测专家詹姆斯· 马丁的测算结果也表明了同样的趋势：人类的知识在19世纪是每50年增加一倍，20世纪初是每10年增加一倍，70年代是每5年增加一倍，而近10年大约每3年增加一倍。可见，知识总量在以爆炸式的速度急剧增长，老知识很快过时，知识就象产品一样频繁更新换代。显然，低速率的传统教育体制与教学模式难以适应信息社会中知识爆炸式增长并且迅速更新换代的教育需求。按照传统的教学模式与落后的教学方法，许多知识还没等到学生把它学会，可能就已经过时了。知识爆炸式增长并且迅速更新换代这种现象，还对几百万在职教师的继续教育与培训提出了全新的、紧迫的要求。“谁来教育教师？”“怎样教育老师？”已成为全社会的强烈呼吁。随着 21世纪的日益临近，如上所述的学校教育改革和教师继续教育与培训的问题将日益紧迫地提到我们面前。这两方面问题的彻底解决是一项庞大而艰巨的系统工程，有赖国家教育行政部门制订正确方针和教育战线全体人员的共同努力才能完成。对于教育技术领域来说，根据我们的经验，在各级各类学校教师中(尤其是在中小学教师中)大力普及有关“教学设计”(Instructional Design，简称ID)的理论知识，尽快提高他们在教学设计方面的能力素质，对于以上两方面问题(教育改革问题和教师培训问题)的解决将起至关重要的作用。事实上，近二、三十年来，特别是八十年代以来，教学设计(ID)理论研究已有了很大的进展，而这些进展就是在信息时代对教育改革和教师培训强烈需求的推动下取得的。据安德鲁斯 (Andrews)和古德森(Goodson)在1980年的统计，当时见诸文献的ID模型只有40个，到了1991年这个数字就增大到数百个。不仅ID模型多种多样，令人目不暇接，其理论基础也在花样翻新，不断发展。目前从世界范围看，ID领域可谓流派纷呈，百花齐放，这种学术繁荣景象令人鼓舞。但是模型太多，难免鱼龙混杂。正象Begona Gros等人所指出的[1]：“有些模型看起来是新的，却对ID的发展没有什么贡献”。不少学者甚至为此忧虑，发出“ID模型已经过多、过滥，急需完善和提高现有模型”的呼吁[1]。可见，ID模型大量涌现，尽管从一个侧面说明对教学设计理论与方法的研究已成为当前教育技术理论研究的一个主要热点，但这并不一定是件大好事，因为它有可能鱼目混珠，使我们陷入模型的迷宫之中，以致抓不住要领。因此，为了能借鉴国外真正有用的经验，能吸收国际上ID理论的精华，以便为我国教育的深化改革服务，为我国教师的继续教育与培训服务，我们认为，对20多年来，国外在教学设计领域的主要研究进展作一总结并加以评述，指出其中最有价值的成果，对于我们是富有启迪意义的，是必不可少的。认真总结多年来国外在教学设计领域的研究，尽管模型的名目繁多，但从其理论基础看，不外乎朝：以“教”为中心的 ID理论和以“学”为中心的ID理论这两个方向发展。下面就围绕这两个方向的新发展作一概括的评述。
从60年代后期开始逐步发展起来的ID理论绝大部分都是以“教”为中心、即面向教师的“教”，其基本内容是研究如何帮助教师把课备好、教好，而很少考虑学生“如何学”的问题。这种以“教”为中心的ID理论(也称传统 ID理论)是目前的主流。由于它经过20多年众多专家的深入研究与发展，已形成一套比较完整、严密的理论体系而且可操作性强。其优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于按教学目标的要求来组织教学，因而这种理论在各级各类学校的教学领域中有很大的影响；不足之处是，按这种理论设计的教学系统中学生的主动性、积极性往往受到一定的限制，难以充分体现学生的认知主体作用。 ⒈ 以“教”为中心的ID的理论基础 通常认为以“教”为中心的ID的理论基础包括四个组成部分 ，即系统论、学习理论、教学理论和传播理论。由于学生是认知主体，任何教学的目的都是为了促进学生学习质量与学习效率的提高，因此研究人类学习过程内在规律的学习理论，显然在教学设计过程中起着关键性的指导作用，即学习理论应当是四种理论中最重要的理论基础。另外，在这四种理论中，系统论、教学理论和传播理论的研究内容和理论体系近30年来的发展相对稳定，因而对ID理论发展的影响也比较稳定(20多年中这三种理论对ID的发展均起过较大推动作用，但从60年代末至今，这种影响没有太大变化)。唯有学习理论，由于自50年代以来，历经行为主义、认知主义和建构主义等不同发展阶段，因而对ID理论发展的影响特别显著，特别引人注目。早期ID在学习理论方面主要是基于斯金纳的操作性条件反射，所谓操作性条件反射是指非已知刺激诱发出的联结反应(已知刺激所诱发出的联结反应则称为“条件反射”)。在操作条件的作用下，当联结反应被诱发之后，若随即给予强化，即可形成“刺激-反应”联结，这就是行为主义的联结学习理论或曰刺激-反应(S-R)学习理论。由于这种理论强调认识来源于外部刺激，并可通过行为目标检查、控制学习效果，在许多技能性训练或作业操练中刺激-强化又确实有明显的作用，因而在50年代至70年代这种学习理论曾风行一时，对早期ID的发展有很大影响。但是由于这种学习理论只强调外部刺激而完全忽视学习者内部心理过程的作用，对于较复杂认知过程的解释显得无能为力。认知主义学习理论的观点则与此相反，它认为人的认识不是由外部刺激直接给予的，而是由外部刺激和认知主体内部心理过程相互作用的产物。于是随着认知学习理论的发展，单纯建立在行为主义联结学习理论基础上的ID逐渐受到批评。在此背景下，美国著名教育心理学家罗伯特·M·加涅吸收行为主义和认知主义两大学习理论的优点，提出一种折衷观点，即所谓“联结-认知”学习理论。这种理论主张既要重视外部刺激(条件)与 外在的反应(行为)，又要重视内部心理过程的作用，即学习的发生要同时依赖外部条件和内部条件，教学就是要通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者的内部心理过程，使之达到更理想的学习效果。在目前流行的以“教”为中心的教学设计模型中绝大部分都是采用这种折衷的学习理论作为其理论基础。 ⒉ ID1与ID2的划分原则 对于传统的ID(即以“教”为中心的ID)通常有第一代(ID1)和第二代(ID2)之分。为了更好地理清ID理论发展的轨迹，我们不能不对ID1和ID2的划分依据有一个清楚的认识。80年代后期，人们鉴于ID领域多年来没有新的突破，因而强烈希望开发出新一代的ID模型。1990年梅瑞尔(M.D.Merrill)等人在分析了传统ID的种种弊端之后，首次提出了建构新一代ID模型的设想[3][4],并称之为ID2，而把在此之前的所有其它ID模型称之为ID1，这是国际上有关ID分代的最早提法。令人遗憾的是，尽管梅瑞尔等人历数了ID1的各种缺点，却并未能打中其要害。例如在他们列出的有关ID1的九条主要缺点中，有5条是属于缺乏系统论观点(如批评ID1对教学内容的分析、组织和讲授都缺乏整体性，批评ID1的理论体系是一个封闭系统，并且教学开发的各个阶段彼此互不相关而没有很好结合)；有两条涉及教学理论(一条批评ID1没有交互性是被动式教学，另一条批评ID1对课程内容的组织不理想)；有一条涉及开发效率(批评ID1是劳动密集型，投入产出比为200:1效率极低)；另外一条批评ID1对知识获取只作了有限的描述。如果是直接对知识如何获取进行讨论这本来是学习理论的范畴，但现在是讨论如何对知识获取过程进行描述或说明，所以并未涉及学习理论的实质内容。由此可见，在以上所列出的有关ID1的诸多缺点中，没有一条真正涉及到学习理论。如前所述，学习理论对ID模型的发展有特别显著的影响，而且是ID最重要的理论基础。对ID模型的研究只有紧紧抓住学习理论，才有可能理清ID模型发展的脉络，不致陷入各种模型所罗列的烦琐教学事件和具体细节之中，也才有可能真正对ID模型的发展作出科学的分代。梅瑞尔等人正是忽视了这一点，结果抓了一大堆“芝麻”，却丢掉了“西瓜”。列举了ID1的不少缺点，却未能抓住关键。在这样的认识前提下所建构的ID2模型只能是对ID1的局部改良，而不可能有本质上的飞跃，即不可能跳出ID1的“窠臼”。这就是梅瑞尔的ID2模型自1990年提出以来，一直得不到教育技术界承认和支持的根本原因。但是梅瑞尔等人的贡献是不可磨灭的，因为是他们第一次提出“要对ID模型的发展进行分代”这一重要的理论问题。尽管他们未能给出理想答案，但却促进人们认真去思索、去寻求真正的答案，从而有力地推动了ID理论研究的发展。 我们认为，传统ID模型的发展确实经历过两代，而且每一代都有自己的鲜明标志。第一代ID模型的主要标志是：在学习理论方面它是以行为主义的联结学习(即刺激-反应)作为其理论基础，第二代ID模型的主要标志则是以加涅的“联结-认知”学习作为其理论基础。这是因为，在传统ID的四种理论基础中，除学习理论之外的其余三种(即系统论、教学理论和传播理论)对所有ID模型的影响基本相同，只有学习理论在不同ID模型中的体现才有显著的差异，加上学习理论对ID有最重要的指导意义，因此只有以学习理论作为ID模型发展的“分代原则”才是真正抓住了事物的本质。 应当指出，加涅提出的“联结-认知”学习观点，无疑是对教学设计理论的研究与发展起了重要的推进作用。但是令人遗憾的是，他本人并未能在其自身理论的基础上提出新一代的ID模型。相反，在他先后4次再版的、广为流传的“教学设计原理”一书中，直至1992年的最新版仍是直接引用第一代ID中有较大影响的“狄克-柯瑞模型”作为该书的理论框架，并由此展开他关于ID理论观点的阐述。这表明，加涅在学习理论方面尽管主张“联结-认知”，但是在实际的教学过程中和在实际的教学设计中，其指导思想却仍是行为主义占主导地位，认知方面的因素虽然也有不少考虑(例如比较注意学习者特征分析，尤其是学习者的学习动机、认知策略和智力技能的分析)但体现得远不如行为主义因素那么充分，尤其是关于教学内容的组织，应如何考虑认知结构和认知策略的需要这样一个重要问题，被完全忽视了，换句话说，加涅对于认知学习理论的贯彻，在教学系统的四个要素(教师、学生、教学内容、教学媒体)中比较注重“教学对象”(学生)这一个要素，对于教师和教学媒体这两个要素也有一定程度的考虑，而对于“教学内容”这另一个要素则被完全忽略了。可见，加涅对于认知学习理论的坚持是不够彻底的。这正是他未能提出新一代ID模型的根本原因。 下面我们就按照刚才提出的新分代原则对ID1和ID2中的代表性模型分别进行剖析。应当特别强调指出的是，今后我们所提到的ID2，都是指按我们的上述分代原则所划分出的ID2，而不是指梅瑞尔所构想的ID2，因为这两种ID2模型的真实内涵是很不相同的。 ⒊ 第一代教学设计(ID1)的代表性模型--“肯普模型” ID1的代表性模型应推“肯普模型”，它是由肯普(J.E.Kemp)在1977年提出，后来又经过多次修改才逐步完善(见图1)[5]。该模型的特点可用三句话概括：在教学设计过程中应强调四个基本要素，需着重解决三个主要问题，要适当安排十个教学环节。 ⑴ 四个基本要素：是指教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。肯普认为，任何教学设计过程都离不开这四个基本要素，由它们即可构成整个教学设计模型的总体框架。 ⑵ 三个主要问题：肯普还认为，任何教学设计都是为了解决以下三个主要问题： ① 学生必须学习到什么(确定教学目标)； ②为达到预期的目标应如何进行教学(即根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源，根据学习者特征分析确定教学起点，并在此基础上确定教学策略、教学方法)； ③ 检查和评定预期的教学效果(进行教学评价)。 ⑶ 十个教学环节：是指①确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件(包括优先条件和限制条件)；②选择课题与任务；③分析学习者特征；④分析学科内容；⑤阐明教学目标；⑥实施教学活动；⑦利用教学资源；⑧提供辅助性服务；⑨进行教学评价；⑩预测学生的准备情况。 为了反映各环节之间的相互联系、相互交叉，肯普没有采用直线和箭头这种线性方式来连接各个教学环节，而是采用图1所示的环形方式来表示ID模型。图中把确定学习需要和学习目的置于中心位置，说明这是整个教学设计的出发点和归宿，各环节均应围绕它来进行设计；各环节之间未用有向弧线连接，表示教学设计是很灵活的过程，可以根据实际情况和教师自己的教学风格从任一环节开始，并可按照任意的顺序进行；图中的“形成性评价”、“总结性评价”和“修改”在环形圈内标出，这是为了表明评价与修改应该贯串在整个教学过程的始终。
图1、肯普模型(ID1的代表性模型) 由图1可见，在十个教学环节中有九个环节(即①、②、③、④、⑤、⑦、⑧、⑨、⑩)皆由教师自己完成，另有一个环节⑥是在教师主讲或起主导作用的前提下由师生共同完成。整个教学过程主要靠教师向学生传递(灌输)知识，教师处于教学过程的中心地位，其指导思想就是通过教师的教来促进和实现“刺激-反应”联结，学生是教师所提供的外部刺激的被动接受器，在学习过程中其主动性、积极性较难发挥。显然，这是一个典型的以“教”为中心的、以行为主义学习理论为指导的ID模型。 以四个要素、三个问题和十大环节为标志的肯普模型，尽管因为基于行为主义而带来较大的局限性，但是由于它具有较强的实用性和可操作性，加上它允许教师按自己意愿来安排教学的各个环节，即具有灵活性，所以多年来，它在世界范围内产生过较大影响，并成为第一代教学设计模型的代表作。事实上，肯普模型的核心思想，即以四个基本要素作为ID模型的总体框架，并把解决三个主要问题作为ID追求目标的构想都是很卓越的，不愧为真知灼见。这些光辉的思想不仅成为所有ID1模型的基础，并且至今仍在ID2模型中得到继承与发扬。 ⒋ 第二代教学设计(ID2)的代表性模型--“史密斯-雷根模型” 按照上面确立的“分代原则”并考虑近十多年来教学设计理论研究方面的进展，我们认为，ID2的代表性模型应推“史密斯－雷根模型”(见图2)[6]，它是由P.L.Smith 和T.J.Ragan于1993年提出，并发表在他们两人合著的“教学设计”一书中。该模型是在第一代教学设计中有相当影响的“狄克-柯瑞模型”的基础上，吸取了加涅在“学习者特征分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点，并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。由于该模型较好地实现了行为主义与认知主义的结合，较充分地体现了“联结-认知”学习理论的基本思想，并且T.J.Ragan本人又是美国AECT现任的理论研究部主席，是当代较著名的教育技术与教育心理学家，因此该模型在国际上有较大的影响。 ⑴ 史密斯-雷根模型的主要特点由于史密斯-雷根模型是在狄克-科瑞模型基础上发展起来的，为了更深入地理解该模型的特点，我们不妨将二者作一比较，为此下面给出狄克-柯瑞模型(见图3)[7]。
由图3可见，狄克-柯瑞模型可以划分为三个模块(在图3中三个模块用两条垂直虚线隔开)。与图2比较不难看出，图3中的左、中、右三模块正好与图2的上、中、下三模块相当，而且各模块中方框的内容也大致相同。二者的差别或者说史密斯－雷根模型的改进之处在于： ①、 在图3中把“教学分析”与“确定学生初始行为及特征”(即“学习者特征分析”)分成两部分，并把二者分析的结果用更具体的“行为目标”表述；而在图2中则把“学习者特征分析”和“学习任务分析”(包括“教学目标分析”和“教学内容分析”两部分)都归入“教学分析”模块中，并对这一模块补充了“学习环境分析”框，与此同时，还取消了图3中较为具体、琐细的“行为目标”表述框。显然，这一改进不仅使图2的“教学分析”模块内容更充实，而且在结构上也显得更为简洁、合理。 图2、史密斯-雷根模型
图3 狄克-柯瑞模型 ②、在图3中有关教学策略部分只笼统地提到要“开发教学策略”，至于开发哪一类教学策略并未说明；而在图2中则明确指出应设计三类教学策略：
在上述三类策略中，由于“教学组织策略”涉及认知学习理论的基本内容(为了使学生能最快地理解和接受各种复杂的新知识、新概念，对教学内容的组织和有关策略的制订必须充分考虑学生的原有认知结构和认知特点)，所以对这一模块的扩充就不仅仅是对图3模型在内容上的补充，而且将使该模型在性质上发生改变--由纯粹的行为主义联结学习理论发展为“联结-认知”学习理论。 ③、在图3中对教学的“修改”并未放在评价模块中，这是不合理的，因为修改必须以评价所得到的反馈为依据；在图2中对此作了调整--不仅把“修改教学”框置于教学评价模块中而且是在“形成性评价”之后，这一改进就使图2的模型显得更为科学。 除了以上三点差别以外，图2和图3的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“组织策略”部分以外，其余都是在ID1的许多教材或专著中反复论述过的，因而都是人们所熟知的。例如学习任务分析(包括教学目标分析和教学内容分析)、学习者特征分析、学习环境分析、编写测验项目(即编写出用于衡量学生能否达到教学目标所要求能力的测验项目)、教学资料的选择与开发(或教学资料的编写与制作)、形成性评价、总结性评价……等等。所有这些概念在ID1和ID2中都基本相同，唯一有差别的是“学习者特征分析”：在ID1中学习者特征分析仅仅考虑学习者的学习基础和知识水平；而在ID2中除此以外，还应考虑学习者的学习动机、认知策略与智力技能。由于对学习者特征的分析，在加涅等人的有关教学设计的著作中已有许多论述，因此，为了对图2所示的史密斯-雷根模型有较深刻的理解，一般只需对“组织策略”部分作较深入的解剖即可达到目的。至于“传递策略”和“管理策略”部分，由于仍属于行为主义学习理论范畴--更有效地传递教学内容和更有效地管理教学资源，其目的都是为了向学生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激-反应”联结，从而达到预期的学习效果--即仍属于第一代教学设计所研究的内容，所以这里就不多谈了。下面我们仅就教学组织策略部分进行剖析： 按照著名教育技术学家瑞奇鲁斯(C.M.Reigeluth)的观点[8],有四种教学策略对于教学设计有特别重要的意义。这四种教学策略是：教学组织策略、教学传递策略、教学管理策略和激发学生动机的策略。不难发现，史密斯-雷根模型之所以能成为ID2的代表性模型，正是由于它很好地吸收了瑞奇鲁斯的教学策略分类思想，并把重点正确地放在教学组织策略上。而这点正是该模型能在行为主义基础上引入认知主义，从而体现“联结-认知”学习理论的关键所在。 教学组织策略通常可进一步分成“宏策略”和“微策略”两类。宏策略组织教学的原则是要揭示学科知识内容中的结构性关系，也就是各个部分之间的相互作用及相互联系；微策略则强调按单一主题组织教学，其策略部件包括定义、例题和练习等。在实际教学中，宏策略用来指导对学科知识内容的组织和对知识点顺序的排列，它是从全局来考虑学科知识内容的整体性以及其中各个部分之间的相关性；微策略则为如何教特定的知识内容提供“处方”，它考虑的是一个个概念或原理的具体教学方法。 经过十多年的努力，对于教学组织不论是在宏策略或微策略方面都已取得显著进展，其中最具影响力的成果是细化理论(ET)和成分显示理论(CDT)。前者为教学内容的组织提供符合认知学习理论的宏策略；后者则为具体知识点的教学提供行之有效的、可操作的微策略。 ⑵ 教学组织的宏策略--细化理论(ET)细化理论(Elaboration Theory,简称ET)的最早提出者是瑞奇鲁斯，该理论的基础是认知学习理论。众所周知，新知识的获取与保持在很大程度上取决于学习者的原有认知结构。奥苏贝尔是这种观点的最早提出者之一，他因提出包容(Subsumption)和同化(Assimilation)理论以及“先行组织者”教学策略而著名。该理论是建立在两个关于认知结构的假定的基础之上：
如果学习者能通过“同化”或“固定”(anchoring)作用把新知识合并到原有认知结构中，则新知识的获取将比较容易而且保持得也更好。根据奥苏贝尔的观点，认知结构的层次组织是把更广泛、更一般的概念放在较高层次。把这种层次组织应用于教学设计就要求将概念按照“由一般到特殊”的顺序呈现，这正是ET组织教学内容的基本原则。ET的另外一个鲜明特点是关注学科内容的各个部分如何彼此相关，以及各个部分和整个学科之间的关系，显然，这又与奥苏贝尔关于认知结构的第二个假定相吻合。 ① 细化理论的内容[9] 细化理论的基本内容可用“一二四”概括。即：一个目标、两个过程、四个环节。 一个目标：是指ET的全部内容都是为了达到一个目标--按照认知学习理论实现对教学内容(即当前所教学科知识内容)最合理而有效的组织。 两个过程：是指ET主要通过两个设计过程来实现上述目标，这两个设计过程一是“概要”设计，二是一系列细化等级设计。 概要设计是指从学科内容中选出最基础和最有代表性的学习任务作为初始概要。学科知识内容通常可划分为三种类型：概念性内容(说明“是什么”)、过程性内容(说明“如何作”)和理论性内容(说明“为什么”)。所有这三种内容都可通过适当方式呈现给学生，但在某个教学单元之中占优势的往往只是其中的一种，因此我们就可以从这种内容中选出初始概要。如果当前选出的知识内容是概念性的，则初始概要应包含一个概念定义、若干个概念实例和把概念应用于新情境的练习；如果当前选出的知识内容是过程性的，则初始概要应包含该过程的基本功能及主要实施步骤；如果当前选出的知识内容是理论性的，则初始概要应包含该理论的最基本原理及最主要观点。如果某个概念或原理很抽象或者较难理解，就要利用形象化的比喻或多媒体技术来辅助讲解。任何学科内容都可按照细化理论的方法加以组织和排序，而不管这些内容是概念性、过程性或是理论性的。 一系列细化等级的设计，要求对选出的初始概要不断进行逐级细化，细化的复杂程度和精细程度逐级加深。等级为1的细化是指对初始概要按照上述“由一般到特殊”的原则作适当的扩充，使之变得更充实和更具体一些；等级为2的细化除了是对等级为1的细化结果作进一步细化(而不是对初始概要细化)以外，其它过程和等级1相同。换句话说，每一级细化都是前一级呈现内容的深入与扩展--通过每一次细化，使教学内容越来越具体、深入、细致。如此继续下去，直至达到教学目标所要求的学科内容复杂程度为止。 以Wedman和Smith设计“照相机工作原理”教学单元为例，他们确定该教学单元的“概要”是理论性的，其内容包含光圈大小、快门速率和胶卷型号(与感光速率有关)三者之间的定性关系。例如，若胶卷型号固定，为了保持同样的爆光，当光圈较大时，快门的速率就要提高。这时先不考虑定量关系即先不考虑快门的速率值、光圈的大小值以及胶卷的感光速率值。在“概要”学习阶段，要求学习者运用所学到的一般原理(即上述定性关系)去解决实际问题，例如回答以下练习题：“如果灯光改变，而快门速率要求不变，应该怎么做？” 设计完“概要”和有关练习后，就要转入一系列精细程度不断加深的细化等级设计。仍以上述“照相机工作原理”教学单元为例，在细化的第一级应向学习者呈现关于光圈大小、快门速率和胶卷感光速率等方面的细节内容；在细化的第二级则应介绍有关这几方面的更深入知识，例如让学习者了解景深与光圈大小的关系以及物体动作与快门速率之间的关系等。……[6]。 由以上分析可见，每一级的细化结果都是其下一级细化的“概要”。这是细化过程的一个重要特点。事实上细化过程就是对初始概要不断完善与深化的过程。 由以上分析还可看到，一方面，在同一等级上可以对不同的教学内容进行细化(其复杂程度相同)；另一方面，也可对同一教学内容在相继的等级中不断细化(其复杂程度不同)。这就使按ET建立的教学系统有较大的灵活性：既可通过横向(同一细化级)了解学科内容各部分当前的细化情况，又可通过纵向穿过一系列细化等级而达到对某一知识点的深入了解。这种在知识网络中既可横向移动又可纵向移动的灵活性是细化过程的另一重要特点，这种特点对于超媒体教学系统的设计与实现是特别有利的。事实上，考虑知识之间的相互联系是ET的基础，而超媒体则允许我们建立起这种联系并可实际应用。换句话说，ET提供关于如何建立知识结构模型的理论框架，而超媒体则提供把这种理论框架付诸实践的环境与手段。 为了更深刻地理解上述细化过程(这是ET的核心)，我们可以把细化作用和“可变焦距镜头的照相机”相对比：这照相机开始用广角镜头(相当于“概要”)；然后通过变焦进入逐级细化的过程(可以循环往复)，以观看整幅画面中的各个子部分(细化后的教学内容)；接着变焦距镜头移出以便回顾、复习学过的全部内容和确定各部分知识之间的联系。将变焦距镜头移入和移出的调节过程要反复进行，一直到整幅画面的所有各个部分都已按照所要求的精细等级被考察过为止。 四个环节：是指为保证细化过程的一致性和系统性，必须注意四个教学设计环节的密切配合。这四个环节是“选择”(Selection)、“定序”(Sequencing)、“综合”(Synthesizing)和“总结”(Summarizing)，简称4S。 选择是指从学科的知识内容中选出为了达到学习目标和单元或课程的教学目标所要教的各种概念和知识点，从而为概要设计作好准备，这是ET的初始设计任务。 定序的目的是要使教学内容(学科知识内容)按照“从一般到特殊”的次序来组织和安排，这既是概要设计和细化系列设计的指导思想，又是设计的基本内容，应该贯串在这两个设计过程的始终，从而保证每次细化结果的一致性。 综合的作用是要维护知识体系的结构性、系统性，即确定各个知识点之间的相互联系。通过综合应使学习者看到各个概念之间的关联以及它们在更大的概念图中(乃至整个课程中)所处的地位。在每一级细化过程中都将有两种形式的综合发生：内部综合与外部综合。内部综合用来阐明给定的量化等级之内各概念之间的关系；外部综合则用来阐明给定细化等级内的主题和已经教过的其它主题之间的关系。 总结对于学习的保持和迁移都是很重要的。ET中包含两种总结：一种是课后总结，在一节课将要结束时进行，用来对本节课所讲授的知识和概念进行总结；另一种是单元总结，在一个教学单元将要结束时进行，用来对本单元之内所教过的所有知识和概念进行总结。 在上述四个环节中，选择为概要设计作好准备，定序为各级细化提供统一的指导方针以保证每次细化结果的一致性，综合和总结则建立起各个知识点之间的联系以及各部分知识与知识整体的关系，从而把每次细化结果有机地联系在一起，形成系统而完整的知识体系而不是互不相关的各种知识点的堆砌。 ② 细化理论的应用步骤 以某一节课的教学为例，细化理论的应用步骤可说明如下(在下列步骤中并未列入与细化过程无关的其它教学环节，如教学目标分析、学习者特征分析以及教学评价等)：
⑶ 教学组织的微策略--成分显示理论(CDT)[10]由于细化理论只强调对学科知识内容的组织及教学内容顺序的安排，而未提供对实际教学过程的具体指导，即未涉及教学组织的微策略。因此光有细化理论还是不够的，在教学过程中通常应把它和“成分显示理论”(Component Display Theory,简称CDT)结合在一起运用，才能获得最理想的效果。 成分显示理论(CDT)是梅瑞尔专门为解决教学组织的微策略而提出的。该理论的基本内容可通过一个“目标-内容”二维模型(见图4)来说明：
事实性 概念性 过程性 原理性
教学内容类型 图4、梅瑞尔的“目标-内容”二维模型 该模型按照教学目标的要求(希望学习者应达到的能力)设计：其横轴代表教学内容类型，包含事实性、概念性、过程性和原理性四种。除了增加简单的事实性内容以外，其余三种和细化理论中划分的三种教学内容类型相同。纵轴代表教学目标等级，由低到高依次分为记忆、运用和发现三级。由图4可见，将目标和内容二者结合本来可以组合出12种教学活动成分，但由于事实性知识一般只要求记忆(能记住该事实就能运用，而且也不需要去发现“事实性知识”)，所以在图4中删去了“运用事实”和“发现事实”这两种成分，这样就剩下十种不同类型的教学活动成分。根据成分显示理论，作为一般的指导方针，这十种教学活动成分与各种教学目标(希望学生应达到能力)之间的关系应如下面的表1所示。在表1中，每一种教学活动成分和学生应达到的能力要求之间清楚地显示出--对应的关系--这正是“成分显示理论”名称的由来。 有了表1给出的对应关系，就为制定教学过程的具体“处方”(即教学组织的微策略)提供了切实可靠的依据。任何教学设计人员有了这种依据，都不难根据其实际教学内容制定出相应的微策略，因此为了节省篇幅，对这类问题就不多谈了。
表1、教学活动成分与学生能力对应表
⒌ ID2的主要优点及缺陷 (1)ID2模型的主要优点及缺陷 以史密斯-雷根模型为代表的第二代教学设计与第一代相比已有很大改进，其中最突出的是：明确指出应进行三类教学策略的设计，并把重点放在教学组织策略上，而教学内容的组织和有关策略的制订必须充分考虑学生原有的认知结构，这就与认知学习理论密切相关，所以史密斯-雷根模型在这方面的扩充(加上“学习者特征分析”模块更多地考虑学生的认知特点)就使该模型的理论基础由纯粹行为主义的联结学习理论发展为行为主义与认知主义相结合的“联结-认知”学习理论。由于教学组织策略可进一步分成“宏策略”和“微策略”两类，这两类策略目前均有较成熟的理论研究成果(ET和CDT)可直接引用，这就为以史密斯-雷根模型为代表的ID2的推广应用创造了条件。可见，理论基础较牢固是ID2的主要优点。 如前所述，现代教学系统由教师、学生、教学内容和教学媒体等四个要素组成，教学系统的运动变化即表现为教学活动进程(简称“教学过程”)。由于教学系统的四要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地组合在一起，而是通过相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既是有机的整体就必定具有稳定的结构形式。由于这种结构形式是教学活动进程中表现出来的，所以它必然要受一定的教育思想、教学理论和学习理论的指导，要受一定环境的制约。鉴于教学活动进程的稳定结构形式在教学设计中有至关重要的意义，我们必须对它给出明确的定义，并把它称为“教学模式”。即： “教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。” 了解我们定义的教学模式的含义以后，就不难明白它在教学设计中具有何等重要的意义--教学设计是指对教学系统进行设计，而教学系统总是处于运动变化之中，其表现形式即是教学活动进程。教学设计必须最终落实到对教学活动进程的设计，即“教学模式”设计。这一点恰恰被ID2(也被ID1)忘记了，换句话说，迄今为止，所有教学设计都忽略了这一点，而这恰恰是教学设计中最为重要、最为关键的一点。所以这是ID2(也包括ID1)存在的最大缺陷。正是这个缺陷使得多年来教学设计理论往往停留在大学的课堂或实验室中，而未能真正传播到各级各类学校(尤其是中小学)中去，成为广大教师提高教学质量与效率的有效工具--因为它不能真正解决广大教师最为关心的对教学活动进程进行设计、控制与优化的问题。 (2)教学模式的基本特性按照上述方式定义的教学模式具有下列五种特性： ①依附性--它强烈地依附与教育思想、教学理论和学习理论，换句话说，用不同的教育思想、教学理论和学习理论指导就必然形成不同的教学模式。策略与方法对于思想、理论没有这种依附性，同一种教学策略、教学方法可以在不同的教育思想、教学理论和学习理论指导下的不同教学活动中采用。这种对理论的依附性是区别教学模式与教学策略、教学方法的最本质特性。 ②动态性--教学模式是“教学活动进程”的稳定结构形式，这里强调的是“进程”，即必须是在教学活动进程中表现出来的稳定结构形式才是我们所说的教学模式，脱离“进程”即无所谓教学模式，因而具有动态性。而策略与方法就是不在教学活动进程中也能表现出来，例如教学内容的组织策略与组织方法以及教学资源的管理策略与管理方法，就完全可以脱离教学进程而独立存在。换句话说，教学策略与方法在很多情况下是静态而不是动态的。这是区别教学模式与教学策略、方法的又一本质特性。 ③系统性--教学模式是由教学系统的四要素(教师、学生、教材、媒体)在教学活动进程中相互联系、相互作用而形成的稳定结构形式，离开教学系统的四个要素(哪怕是只缺少其中的一个或两个要素)就不可能具有这种结构形式。所以教学模式是教学系统整体性能的体现，而不是系统局部性能的体现，更不是其中某个要素的个别特性或某几个要素的若干种特性的体现。教学策略与方法则可以只与其中的一、两个要素相联系，而不必同时与四个要素相关联。所以，与教学系统的整体性能相联系，这是区别教学模式与教学策略、方法的第三个本质特性。 ④层次性--由于教学模式是由四个要素相互联系、相互作用而形成，四要素中的“教学内容”则与学科有关，因此在不涉及学科具体内容的场合，我们可以讨论不同学科共同遵循的“总教学模式”，甚至同一学科内不同教学单元(例如中学物理中的力学、热学、声学、光学等不同教学单元)的更低层次的“子教学模式”，从而表现出教学模式的层次性。对于教学设计来说，通常是涉及某个教学单元或是某节课的设计，因此需要考虑的主要是某个教学单元或某节课的子教学模式设计。 ⑤稳定性--尽管教学模式具有动态性，但它不是随意变化、不可捉摸的，而是稳定的结构形式。之所以有这种稳定性则和教学模式强烈依附于某种教育思想、教学理论与学习理论有关。 通过以上分析可见，我们所定义的教学模式是与教学策略、教学方法完全不同的概念。根据现代汉语词典的解释，“策略”是指行动的指导方针和工作的方式、方法。那么教学策略就应当是指教学方面的指南和处方。如上所述，按照瑞奇鲁斯的分类，这种指南或处方共有三类：教学组织策略、教学传递策略和教学管理策略。显然这与上面定义的教学模式是两回事。关于“方法”，众所周知，这是指解决问题的思想、窍门和程式，与上述教学模式的定义也不相同。但是多年来，在国内外教育界却往往把教学模式与教学策略、方法混为一谈。其中影响最大的应推美国乔以斯和威尔的观点，他们俩人在1972年发表了“Models of Teaching”(教学模式)一书[14]，其中总结了四大类共20多种不同的教学模式，在国际范围内(包括在我国)产生了较大的影响。该书把教学模式定义为与教育思想、教学理论、学习理论无关的某种教学范式(即有一定代表性能起示范作用的教学方法与教学程式)。实际上是教学模式划入教学方法或策略的范畴。目前国内教育界有一种很流行的说法--“教学方法是小方法，教学模式是大方法”，其根源盖出于此。除此以外，在当前国内外教育界中关于教学模式尚有很多不同说法。仅从国内关于“教育概论”、“教学论”和“教育原理”等专著或教材中可以找到的教学模式定义就有20多个。但没有一个与我们上面给出的定义相同，也不具有上述五种特性。所以希望广大读者绝不要把我们所说的教学模式与其它文章所说的教学模式混为一谈，其它文章所提的教学模式(不论是国内还是国外)大体上均可划入教学策略或教学方法范畴，甚至有些人还把这三者(教学模式、教学策略、教学方法)看作是同义语。但是，我们所定义的教学模式由于具有上述五种特性(尤其是前三种特性)和教学策略、方法有本质区别，所以必须对它们严格加以区分。 (3)教学模式的设计 如上所述，按照教学模式的层次性，教学模式有总模式与子模式之分，总模式的数量很少，而且是已知的。所谓教学模式设计，是指如何根据某个教学单元或某节课的教学内容要求设计出与总模式相一致的子模式。 目前流行的总教学模式大致有三种类型：传统的以教师为中心的教学模式(简称为“教师中心模式”)、基于建构主义的以学生为中心的教学模式(简称“学生中心模式”)和既发挥教师主导作用又能充分体现学生认知主体作用的教学模式(简称“双主模式”)。 传统的教师中心模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者(知识的传授者、灌输者)；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。显然，传统教学模式是建立在“传递-接受”教学理论和行为主义的“刺激-反应”学习理论基础之上。 目前西方流行的基于建构主义的学生中心模式可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。这种模式的理论基础就是建构主义的学习理论与教学理论。 双主模式则介于上述两种总模式之间，它不是以教师为中心，也不完全是以学生为中心，而是既发挥教师的主导作用(而不是象“教师中心模式”中那样发挥“主窄”作用--自始至终主窄课堂，完全由教师唱主角)又要充分体现学生的认知主体作用，即要把“教师中心”和“学生中心”两者的长处吸收过来，而把两者的消极因素加以避免。这就要求在基本保留“传递-接受”教学活动进程(在大班授课情况下，这有利于教师对教学的组织和主导作用的发挥)的条件下，要对这种“进程”加以认真的改造，即在此进程中要利用计算机为核心的教育技术，并在建构主义理论指导下通过人机交互让学生更多地去主动思考、主动探索、主动发现，从而形成一种新的教学活动进程的稳定结构形式：在整个进程中教师有时处于中心地位(以便起主导作用)，但并非自始至终；学生有时处于传递-接受学习状态，但更多的时候是在教师帮助下进行主动思考与探索；教学媒体有时作为辅助教的工具，有时作为学生自主学习的认知工具；教材要素也各自有不同的作用，彼此之间有不同的联系，从而形成一种新的教学模式--“双主模式”。这种模式的理论基础既有“传递-接受”教学理论和行为主义学习理论，也有建构主义的教学理论和学习理论。 教学模式设计就是按照事先确定的总模式(上述三类总模式之一)对当前给定的某教学单元或某一节课的教学内容进行模式设计，使设计出的子教学模式既符合事先确定的总模式的要求，又能满足当前具体学科内容和教学环境的需要，从而具有实际可操作性。以小学语文教学为例，经过我们与华南师范大学谢幼如、李克东教授等人多年来在几百所试验校进行试验研究，不断修改，最后设计出既能发挥教师主导作用又能体现学生主体作用，即符合“双主模式”的、在多媒体计算机教室网络环境下的“识字教学模式”、“阅读教学模式”和“作文教学模式”分别如下面所述。 1、小学生识字的双主教学模式这个模式可用“看-听-说-写-打-想”六个字来概括。 看：看字形，分析生字的间架结构； 听：听老师的讲解和示范读音； 说：说出生字的拼音、部首、笔画顺序、生字的字义和生字的“认知码”编码； 写：进行拼写和汉字书写练习并写出生字的“认知码”编码； 打：按所写出的汉字编码，用键盘输入，看是否能打出所要的汉字； 想：激励学生联想。可以给出基本字由学生加部件组成新字；也可以给出单字让学生联想组词(或“组词接龙”)；还可以给出词语让学生联想造句。并让学生把加部件组成的新字以及通过联想组成的词语和句子都输入计算机，以达到加深对汉字的音、形、义的理解和进行想打训练的目的。 按这个模式教学的过程中，教师一方面在“看”和“听”环节中，充分利用多媒体识字教学软件，演示生字的笔画、笔顺、汉字部件、间架结构、正确读音和汉字编码。同时让学生“说”、“写”、“打”，使学生的眼、耳、口、手等多种感官同时接受刺激，手脑并用，自始至终积极参与教学过程，对学习产生浓厚的兴趣。加上在教学过程中，教师非常注意及时纠正学生在笔画、笔顺、读音、部件和间架结构等方面的常见错误，所以能加深学生对语文知识的理解和巩固，在实际教学过程中效果十分显著。 2、小学生阅读的双主教学模式 在传统教学中，阅读理解课的教学目标一般是通过“预习、重点字词讲解、默读、朗读、查字典、小组讨论和总结”等环节来达到。其中主要教学环节是默读、朗读和讲解。在传统教学模式下由于班级集体授课和每节课时间的限制，在一堂课上老师只能结合课文的重点字词进行讲解并就课文进行示范朗读，实际能让学生自己默读和朗读的机会很少。要完成阅读理解课的教学目标，关键是要让每个学生都能积极、主动地进行默读和朗读，即全身心参与阅读过程。显然，在传统教学模式下，对于大多数学生来说这是难以做到的(只有少数优秀学生才能达到)。 有计算机特别是多媒体计算机作为教学媒体，就可以通过编制与课文紧密配合的大量课外阅读课件来解决这个问题。当老师讲解完课文中的重点字词后，除了让学生默读和朗读课文以外，还可让学生从计算机中选择若干辅助阅读课件来进行学习。这些课件不仅能提供适合学生理解水平的、既有趣味性又符合科学性的阅读材料，还可通过改变显示时间的长短和适当的提问与测验来检查学生的阅读速度和对阅读内容的理解程度。由于多媒体教学软件具有超文本结构，学生在阅读过程中若遇到难以理解的字词，可以通过“热键”方式随时在计算机上查询，省去传统教学中的“查字典”环节。这种自主、交互的阅读教学方式，从内容的选择到效果的检查都可以按照个别化方式进行，因此既可以大大增加全班每一位学生的课外阅读量，又可以充分发挥每位学生自己的主动性与积极性，同时还大大减轻了老师的教学负担。在此基础上，还可在计算机系统上进行全班性的阅读速度和阅读理解能力的竞赛(在给定时间内让全班学生阅读同一篇课外读物并由计算机评分)，通过寓教于乐，达到更好的教学效果。 上述的阅读教学模式，可用“预习-重点字词讲解-课文默读与朗读-利用课件阅读-阅读竞赛(包括阅读速度与理解能力两方面的竞赛)-师生共同总结”等六个教学环节来概括。这种阅读教学模式的优点是，通过自主选择阅读内容和自我测验的方式有利于发挥学生的主动性，另外由于增加了阅读量可以有效地提高学生的阅读理解能力。 3、小学生低、中年级段作文的双主教学模式 根据小学语文教学大纲的规定，低年级只要求能写话和写片段，中年级要求能写短的记叙文，高年级则要达到作文教学的全面要求，即既要有用词造句、布局谋篇的文字表达能力，又要有观察事物、分析事物的能力。在传统教学中低年级是先学会看图写话，然后逐步过渡到根据画面上的情景写出描述性的片段文字或短文，以初步培养学生观察事物的能力、想象能力和用词造句的能力。高年级则强调通过实际观察、现场体验，一方面进一步培养学生的想象能力和观察事物、分析事物的能力；另一方面在观察、分析的基础上要求用通顺连贯的句子、明白确切的语言写出学生自己的真情实感，以锻炼用词造句、布局谋篇的文字表达能力。 显然，低年级的看图写话训练和根据画面情景写出片段文字或短文的训练，对于高年级学生的文字表达能力和对事物的观察分析能力的形成与发展具有重要的作用。小学低年级的看图写话和写片段的教学不仅是高年级作文教学的基础，也是一个人毕生能力发展的基础，所以应给予特别的注意。 我们把多媒体计算机应用于小学低年级和中年级的作文教学中，并采用由“创设情景-指导观察-局部分说-整体总说-打字表达-评议批改”等六个教学环节所组成的新型模式来进行作文教学试验。 在“创设情景”环节中，根据不同的教学内容，设计并利用不同的多媒体教学软件，通过多媒体的真实情景引起学生的观察兴趣，利用多媒体软件提供的图象、动画、活动影像等图文音像并茂的情景代替课本上的静止画面，让学生“看景讲述”或“看景写话”(写一段话或写一篇短文)。由于多媒体计算机提供的情景比课本更生动更真实，能更容易引起学生的兴趣，更容易触发学生的想象力，因此有助于培养学生观察事物的能力。利用多媒体软件的友好交互界面和多媒体的超文本结构，教师可以针对学生的实际情况，按照由表及里、由浅入深、由个别到一般、由具体到抽象的认识规律，采用不同的观察方式，有效地指导学生进行观察，以提高学生观察事物、分析事物的能力。与此同时要积极启发学生的想象力，在想象的基础上要采用先“局部分说”，然后“整体总说”的方式让学生练习口头讲述。这样既可贯彻由简到繁、循序渐进的教学原则，不致给学生太大的压力。又可为认知主体提供更多的练习“讲述”或“写话”的机会，即主动进行语言文字表达的练习机会。 在“打字表达”环节中，让学生在观看活动情景的同时，把想写的一段话或想写的一篇短文，通过“想打”方式，用键盘在屏幕上打出来。这样就不仅有助于培养学生的观察事物能力和思维表达能力，还可以锻炼学生的“想打”能力。在“评议批改”环节中，通常是在教师指导下，由学生参与评议和修改。如果是在计算机网络环境下则可以选择学生中的优秀作文或有典型错误的作文发送到每个学生的终端机上，供全班同学共同赏析和评议。这种基于网络(特别是基于多媒体网络)的评议批改，由于全班学生都能看到同一篇作文，能使每个学生都来积极参与评议和修改，在试验中学生普遍表现出有很高的参与热情，因而能收到传统作文教学无法比拟的效果。 (4)对ID2代表性模型的扩展 经过我们四年多的试验研究证明，按上述方式定义的教学模式确实是教学设计中最为重要的概念之一，它既是整个教学设计过程的核心，也是教学设计过程的最终结果。这个结果对于广大教师既有理论上的指导意义(因它具有理论上的依附性)，又有很强的可操作性(因它还具有动态性、系统性，与教学进程息息相关)所以深受广大教师的欢迎。目前我们开发出的多媒体网络环境下的小学识字、阅读和作文教学模式正在全国几百所试验校中实施并逐步推广。 根据以上分析和多年的试验研究结果，我们提出一种新的经过扩展的ID2模型如图5所示。由图可见，它与史密斯-雷根模型的主要区别在于把教学模式纳入教学设计过程并把它置于教学策略设计之后，即作为整个教学设计过程的最终结果。另外，对“学习者特征分析”则强调应考虑原有认知结构与认知特点分析。我们认为这是目前比较完善的ID2模型，是对第二代教学设计的新发展。 应当指出，在教学设计模型中嵌入“教学模式设计”模块不仅是对教学设计理论的丰富和发展，而且也是深化各级各类学校教学改革的需要--由于教学模式具有对教育思想、教学理论和学习理论的依附性，明确提出改革传统教学模式，设计新型教学模式就必定会触动传统的教育思想与教学观念，从而导致教育与教学领域的深刻变革。多年来，教学领域的改革作了大量的工作，但成效甚少。其原因就在于，这些教学改革的目标主要是指向教学内容(如新编教材)、教学手段(改善教学设备，如新建语言试验室、计算机房等)和教学方法(如语文教学领域的“集中识字”教学法、“注音识字提前读写”教学法┅┅等)，而没有指向传统的教学模式。由于教学模式具有对教育思想、教学理论和学习理论的依附性(而教学内容、手段、方法一般不具有这种依附性)，如果只改革教学内容、手段、方法而不改革教学模式就必然触动不了传统的教育思想与教学观念。这正是多年来我国的教学改革总是免不了“穿新鞋走老路”的根本原因所在。由此可见，“教学模式”不仅应该成为教学设计过程的核心内容，而且还应成为各级各类学校深化教学改革的主要目标之一。
⒈ 以“学”为中心的ID的理论基础 在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。建构主义学习理论和学习环境强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想。以“学”为中心的教学设计理论正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的学习理论就成为以“学”为中心的教学设计的理论基础。 ⒉ 以“学”为中心的ID理论研究的几种偏向 当前以“学”为中心的ID理论研究，随着建构主义的流行，正日益引起人们的重视，尤其是在多媒体计算机网络或基于Internet的教学环境下，对以“学”为中心的ID理论的应用更有其得天独厚的土壤。因此，这个方面的研究近年来有较大的进展，但与此同时，也出现了一些不容忽视的偏向，应引起我们的警惕。 (1)忽视教学目标分析 在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在以学为中心的教学设计中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的教学设计中通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前以学为中心的教学设计中，往往存在一种偏向，即看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法则是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节的课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节课总是由若干知识单元(知识点)组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须“掌握”的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识教学目标只要求“了解”)。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。 (2)忽视教师指导作用 在以“学”为中心的ID研究中出现的第二种偏向是忽视教师的指导作用。建构主义倡导的教学是教师指导下的以“学生”为中心的学习，它强调以学生为中心，但并未忽视教师的指导作用。学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，教师则是教学过程的组织者、指导者，教师要对学生的意义建构过程起促进和帮助作用。因此在以学为中心的教学设计过程中，在充分考虑如何体现学生主体作用，用各种手段促进学生主动建构知识意义的同时，绝不能忘记教师的责任，不能忽视在这过程中教师的指导作用。事实上，以学为中心的教学设计的每一个环节(如，情境创设、协作学习、会话交流和意义建构)若想要取得较理想的学习效果都离不开教师的认真组织和精心指导，以“学生”为中心，并不意味着教师责任的减轻，和教师作用的降低，而是恰恰相反--这两方面都对教师提出了更高的要求。如果以学为中心的教学设计忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互的设计，那么这种教学必定失败无疑：学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的漫谈，意义建构将会事倍功半，花费很多时间，不得要领，甚至可能钻进牛角尖。必须明确：在以“学”为中心的教学设计中教师只是由场上的“主演”改变为场外的“指导”(主演改由学生担任)，教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增强，所以对教师的作用不应有丝毫的忽视。 (3)忽视教学模式设计 建构主义的核心是强调学生主动建构知识的意义，这无疑是正确的。但是不少研究人员都由此得出结论：基于建构主义的、以学为中心的教学设计主要是学习环境的设计，即如何设计适合于学生主动建构知识意义的学习环境。而教学模式的设计则认为与意义建构过程无关而完全被忽视[15]。 事实上，只要是有教师参与的教学过程(不是纯粹的自学过程)就存在对教学过程即教学活动进程的控制与优化问题，也就是存在教学模式设计问题。如前所述，教学模式存在对理论的依附性、动态性、系统性和层次性等重要的基本特性并能反映和体现教学系统的整体性能，所以，如果只考虑学习环境的设计而忽视教学模式的设计，必将导致对整个教学活动进程总体结构设计的忽视和对各要素之间彼此关联与协调考虑的欠缺。也就是说，对教学系统中某一个或某几个要素的设计考虑可能是很周密、很完善的，但从整体配合即从系统的观点考虑则很可能有问题(不能体现出整体效益)；或者说，有关学习环境的设计，在“静态”(例如在教学活动开始之前)情况下看起来可能很不错，但是一旦实施教学活动进程，即转入“动态”运行以后教学系统性能就急剧下降。这些都是只考虑学习环境设计(属于静态设计)而忽视教学模式设计(动态设计)的必然后果。在以教为中心的教学设计中存在这样的问题，在以学为中心的教学设计中同样存在这个问题。因为只要是教学系统(而不是无教师参与的自学系统)，就必须要考虑该系统的运动变化，即要考虑其教学活动进程才有意义，因为教学过程总是由教师与学生之间以及学生与学生之间交互作用而形成的动态过程。不把重点放在动态的教学模式设计，而是放在静态的学习环境设计，将难以达到理想的效果。 3．以“学”为中心的ID方法与步骤 根据目前国外有关文献资料和我们近年来在中小学进行试验研究实践，我们认为，以“学”为中心的教学设计方法与步骤应如下面所述： (1) 教学目标分析 对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”(即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容)。 在以教为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是要从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可进一步确定为达到规定的教学目标所需的教学内容和教学顺序(知识点排列顺序)。在以学为中心的教学设计中，进行教学设计的目的，如上所述，是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需要的教学内容(即知识点)之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着得到了为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的主题。 常用的教学目标分析法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法(ISM分析法)等多种，详细内容可参看一般的教学设计教材(如文献[16])。 (2) 情境创设 创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。 建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的情境有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化和索引当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。 情境创设应分两种情况[15]：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习环境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情境的学习环境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学者参与交互式学习的积极性，在这过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的“help”系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。 (3) 信息资源设计 信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。 近年来，教育技术领域的专家们在建构主义学习理论的指引下，进行了大量的研究与探索，力图建立一套以“学”为中心的、能与建构主义学习环境相适应的全新教学设计理论模型。我们认为，这将是新一代即第三代的教学设计理论模型(ID3)，其主要标志就是以建构主义作为其理论基础。它与前两代ID(即ID1和ID2)的主要区别在于：ID1和ID2的理论基础涉及四个方面即：系统论、教学理论、学习理论和传播理论，而ID3的理论基础主要是系统论和建构主义理论。这是因为，建构主义本身既包含学习理论也包含教学理论；另外，由于建构主义强调，知识是通过学生主动建构意义来获得，而不是通过教师向学生传播信息来获得(教师只对学生的意义建构过程起促进和帮助的作用)，因此传播理论在ID3中是否还能作为理论基础值得商榷。 尽管ID3理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境，可以将其中使用的以“学”为中心的教学设计原则概括如下： ① 强调以学生为中心 明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。 ② 强调“情境”对意义建构的重要作用 建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。 ③ 强调“协作学习”对意义建构的关键作用 建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。 ④ 强调对学习环境(而非教学环境)的设计 建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。 ⑤ 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”) 为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。但是必须明确：这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此对传统教学设计中有关“教学媒体的选择与设计”这一部分，将有全新的处理方式。例如在传统教学设计中，对媒体的呈现要根据学生的认知心理和年龄特征作精心的设计。现在由于把媒体的选择、使用与控制的权力交给了学生，这种设计就完全没有必要了。反之，对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。显然，这些问题在传统教学设计中是不会碰到或是很少碰到的，而在以“学”为中心的建构主义学习环境下，则成为急待解决的普遍性问题。 ⑥ 强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标) 在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在以“学”为中心的建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前建构主义学习环境的教学设计中，往往看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法则是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节的课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节课总是由若干知识点组成的，而各个知识点的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须“掌握”的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识教学目标只要求“了解”)。可见，对当前所学内容不加区分、一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。 (4) 自主学习设计 自主学习设计是整个以学为中心教学设计的核心内容。在以“学”为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计： ① 如果是支架式教学，则围绕上述主题建立一个相关的概念框架。框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论[17]，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。 ② 如果是抛锚式教学，则根据上述主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题(“抛锚”)。然后围绕该问题展开进一步的学习-对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动规划，实施该计划并根据实施过程中的反馈补充和完善原有认识。 ③ 如果是随机进入教学，则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。 不管是用何种教学方法在“自主学习设计”中均应成分考虑以下三方面的问题：
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。 上面列举的三种自主学习设计(围绕“概念框架”的自主学习、围绕“真实问题”的自主学习和围绕“事物多面性”的自主学习)是目前国外比较流行的、适用于多媒体网络教学环境的自主学习方式，其详细内容及具体设计方法可参看文献[17]。事实上，只要能体现上述以学生为中心的三个要素，就能有效地促进学生的自主学习和对知识意义的主动建构，而不一定局限于上述三种自主学习方式，更不一定要局限于国外的经验。从我们自身的文化传统和教学实践中也能总结出不少非常有效的自主学习方式，以发挥学生的主动性和首创精神为例，我们的先哲孔子创造的“启发式教学法”就是一个光辉的范例。 关于“启发式教学法”，许多人都以为这是苏格拉底的首创。这对于言必称希腊的西方学者来说是不足为怪的，在我们中国也有不少人持这种看法(尤其是在计算机教育界)，这就未免“数典忘祖”。事实上，孔子不仅一贯坚持启发式教学，而且“启发”式这个名称本身也是由孔子(而不是苏格拉底)所创造。孔子比苏格拉底大82岁，孔子逝世后10年，苏才出生。所以孔子才是真正的当之无愧的“启发式教学”创始人。除此以外，孔子所创造的启发式教学法，其内涵也要比苏格拉底的“产婆术”更为丰富、更为深刻。为了说明这个问题，我们不妨将称之为“产婆术”的苏格拉底启发式对话法与孔子的启发式教学法作一比较。 一位名叫欧谛德谟的青年，一心想当政治家，为帮助这位青年认清正义与非正义问题，苏格拉底运用启发式方法和这位青年进行了下面的对话(以下皆是苏问，欧答)[18]： 问：虚伪应归于哪一类？ 答：应归入非正义类。 问：偷盗、欺骗、奴役等应归入哪一类？ 答：非正义类。 问：如果一个将军惩罚哪些极大地损害了其国家利益的敌人，并对他们加以奴役这能说是非正义吗？ 答：不能。 问：如果他偷走了敌人的财物或在作战中欺骗了敌人，这种行为该怎么看呢？ 答：这当然正确，但我指的是欺骗朋友。 苏格拉底：那好吧，我们就专门讨论朋友间的问题。假如一位将军所统帅的军队已经丧失了士气，精神面临崩溃，他欺骗自己士兵说援军马上就到，从而鼓舞起斗志取得胜利，这种行为该如何理解？ 答：应算是正义的。 问：如果一个孩子有病不肯吃药，父亲骗他说药不苦、很好吃，哄他吃下去了，结果治好了病，这种行为该属于哪一类呢？ 答：应属于正义类。 苏格拉底仍不罢休又问：如果一个人发了疯，他的朋友怕他自杀，偷走了他的武器，这种偷盗行为是正义的吗？ 答：是，他们也应属于这一类。 问：你不是认为朋友之间不能欺骗吗？ 欧谛德谟：请允许我收回我刚才说过的话。 从这一段生动的对话可以看出，苏格拉底启发式教学的特点是：抓住学生思维过程中的矛盾，启发诱导，层层分析，步步深入，最后导出正确的结论。 下面再看孔子的启发式教学。他只有八个字：“不愤不启，不悱不发。”(《论语· 述而》)。按宋代朱熹的解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。”[19]可见，“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发”。孔子的启发式教学虽然只有八个字，但它不仅生动地表现出孔子进行启发式教学的完整过程，而且还深刻地揭示出学习过程中遇到疑难问题时将会顺序出现两种矛盾的心理状态，或者说两种不同的思维矛盾，以及这两种矛盾的正确处理方法。和苏格拉底对话法相比较，二者的共同之处是：彼此都十分重视学生思维过程中的矛盾，但是两者处理思维矛盾的方法则完全不同：苏格拉底是通过教师连续不断的提问迫使学生陷入自相矛盾状态，从而把学生的认识逐步引向深入，使问题最终得到解决。孔子则是由教师或学生自己提出问题，由学生自己去思考，等到学生处于“愤”的心理状态，即遇到思维过程中的第一种矛盾而又无法解决时，教师才去点拨一下。然后又让学生自己继续去认真思考，等到学生进入“悱”的心理状态，即遇到思维过程中的第二种矛盾且无法解决时，教师又再点拨一下，从而使学生柳暗花明，豁然开朗。 由以上分析可见，苏格拉底的对话法实际上是以教师为中心，学生完全被教师牵着鼻子走，这种启发式虽然也能使学生印象深刻，但是由于学生的主动性发挥不够，对于较复杂问题的理解，即涉及高级认知能力的场合，恐怕对问题难以理解得很深入。而孔子的启发式则是以学生为中心，让学生在学习过程中自始至终处于主动地位，让学生主动提出问题、思考问题，让学生主动去发现、去探索，从中找出解决问题的方法教师只是从旁边加以点拨，起指导和促进作用。两相比较，不难看出，尽管两种启发式在教学中都很有效，都能促进学生的思维，但是显然孔子的启发式有更深刻的认知心理学基础，更能发挥学生的主动性和首创精神，更有利于对知识意义的主动建构，因而在自主学习事迹中我们应当采用的是孔子的启发式方法而不是苏格拉底的对话法。 再以实现自我反馈为例，在我们自己的教改试验的研究中也不乏成功的经验。在小学语文识字教学中，历来有200多个疑难汉字。这些汉字或者是因笔画相似容易混淆或者是因笔画繁多难以记忆，造成难写、难记、难认。不少语文教师反映，对这类疑难字是一个学期中通过课堂讲解或是批改作业往往纠正过五、六次，到了期末考试总还有15%到20%的学生会写错这类疑难字。为了解决这个教学难点，我们在教改试验中设计了让学生通过计算机实现自我反馈的自主学习方式。在老师讲解完疑难汉字的读音、笔画及字义以后，不仅让学生在田字格上写出来，还要让学生立即用认知码把这个字输入到计算机中去。由于认知码对汉字的拆分符合语言文字规范和识字教学规律，如果学生对疑难汉字的字形或笔画辨认有误，则屏幕上不能正确显示该生当前输入的汉字(没有显示或是显示出别的汉字)，这就等于给学生一个反馈信息：“你对该汉字的辨认有误，请仔细观察该字的字形及笔画”学生得到这个反馈以后，必定会认真考虑：为什么别人输入的对，而我输入的错了？从而去主动检查和发现自己的错误，然后加以纠正并重新输入，直至得到正确的显示为止。这个过程完全由学生自己主动进行，无须教师介入。通过几百所试验校的实践证明，运用这种自主学习方式到期末测试，几乎百分之百的学生都能正确掌握上面所说的这类疑难字。为什么用传统教学方法，老师讲解(或批改纠正)五、六次仍有不少学生掌握不了，而用新方法教学，无须教师多费口舌去纠正，几乎所有学生都能很快学会呢？其根本原因就在于，前者采用的是传统的以教师为中心的灌输式教学，学生在学习过程中是被动的。而后者则采用能实现自我反馈的自主学习方式，由学生自己去发现错误，改正错误，在这过程中学生完全处于主动的地位。 至于知识外化(在不同情境下应用所学知识)方面的自主学习范例，在我们的教改实践中更是不可胜数，这里就不一一列举了。 (5) 协作学习环境设计 在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。协作学习环境的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知；二是学习主题事先未知。多数的协作学习是属于第一种情况，但是第二种情况在教改实践中也会经常遇到。例如中小学的语文课上，在多媒体网络教学环境下，让学生当堂进行看图作文或命题作文，然后在课堂的后半段利用多媒体教室网络进行全班性的评议交流就属于这种情况。因为这种情况下，事先只确定了一个目标--通过集体的评议交流来促进全班的作文学习，而具体的评议内容在事先并不清楚。 对于第一种情况，协作学习环境的设计应包括以下内容： ① 围绕已确定的主题提出能引起争论的初始问题； ② 能将讨论一步步引向深入的后续问题； ③ 教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)； ④ 对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。 对于第二种情况，由于事先并无明确的主题，这时的协作学习环境设计没有固定的程式，主要依靠教师的随机应变和临场的掌握，但应注意以下几点： ① 教师在讨论过程中应认真、专注地倾听每位学生的发言，仔细注意每位学生的神态及反应，以便根据该生的反应及时对他提出的问题或对他进行正确的引导； ② 要善于发现每位学生发言中的积极因素(哪怕只是萌芽)，并及时给以肯定和鼓励； ③ 要善于发现每位学生通过发言暴露出来的、关于某个概念或认识上的模糊或不准确之处，并及时用适合于学生接受的方式予以指出(切记使用容易挫伤学生自尊心的词语)； ④ 在讨论开始偏离教学内容或纠缠于枝节问题时，要及时加以正确的引导； ⑤ 在讨论的末尾，应由教师(或学生自己)作整个协作学习过程作出小结。 (6) 学习效果评价设计 包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面： ① 自主学习能力； ② 协作学习过程中作出的贡献； ③ 是否达到意义建构的要求。 应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。 根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。 (7) 教学模式设计 前已指出，教学模式设计不仅是以教为中心教学设计的核心内容与落脚点，也是以学为中心教学设计的重要组成部分。事实上，教学模式所具有的理论依附性、动态性和系统性等重要属性是对任何教学系统(不管是以教为中心还是以学为中心)都起作用的。如果在以学为中心的教学设计中忽略了这一环节。(例如只考虑以上几个环节，即主要强调学习环境的设计)，将无法保证整个教学活动进程的前后呼应、连贯完整和各教学要素之间的交互作用及相互配合。 学生为中心的教学模式设计方法和“教师中心模式”或“双主模式”中的设计方法基本相同，即要根据当前教学单元或某节课的知识内容设计出既能符合基于建构主义的以学生为中心的总教学模式要求，又能满足对当前教学内容进行意义建构需要的子教学模式。设计的重点是要在建构主义的学习理论和教学理论指导下，运用系统观点和动态观点审视以上各个环节的设计，把教学系统四要素在以上各环节中的作用及相互关系加以整理、归并及综合，使之形成一个有机的稳定的教学活动进程，并用有关的词语把这个稳定的进程概括出来，就成为以学为中心的教学模式(参看前面提到的“双主模式”下的“看、听、说、写、打、想”识字教学模式，以及关于阅读和作文的新型教学模式)。 应当指出，前面提到的“双主模式”下的子教学模式设计与这里基于建构主义的“学生中心模式”下的子教学模式设计并无实质差别，二者所用方法、步骤均相同，只是理论基础，前者既考虑“传递-接受”教学理论和行为主义学习理论又考虑建构主义的教学理论与学习理论，而后者则只考虑建构主义的理论。因而设计结果，对于前者来说，教师在整个教学进程中所起的主导作用要多一些，学生在整个教学进程中主动性的发挥则少一些；而后者则刚好相反。至于这两种设计结果，哪一种更好，则不能一概而论。一切依具体的环境、条件为转移。这两种设计在相关条件和环境的支持下，都有可能获得最佳的效果；反之，盲目地、教条地套用固定模式(不看自己当地的具体环境及条件)则必定事与愿违。
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