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“生态课堂”之“三态”探微 作者：特级教师、 教授级中高 江苏省华罗庚中学崔国明 “生态课堂”是如今教学界比较热门的一个名词，也是很多教师孜孜以求的一种课堂教学境界。那么，对于课堂教学而言，“生态课堂”有怎样的特征？又该如何构建？我以为，“心态”“状态”和“动态”是构成课堂教学“生态”的三个重要元素。 “生态”，首先是一种“心态”，是引领学生“全程参与”的心态。 传统的课堂教学，课堂是教师一个人表演的舞台，“我的课堂我做主”，学生则是教师“独白”的绝对忠实的“听众”，是教师灌注知识的“容器”，学生学习的主体地位彻底丧失；而要打破这种被动的、不民主、不平等的教学状态，惟有学习的主人公——学生参与教学的全过程，还学生以学习的主体地位，因为学生才是课堂教学推进的真正主体，是教学中师生对话、生本对话以及师本对话等多重对话的平等参与者。 因此，“心态”决定“生态”。教师引领学生“全程参与”课堂教学，创设民主、平等、和谐的教学环境的“心态”，是教学“生态”的一个重要体现。教师除了要带着文本进课堂、带着问题进课堂之外，还应该带着学生进课堂，课堂教学的一切活动的出发点和归宿点都应该瞄准学生，只有有了学生的参与，才能使课堂教学充满互动和灵性。一句话，教师是构建“生态课堂”的引领者。 用问题来引领。学起于疑，疑源于思，一切思维都是从问题开始。爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”问题，是教学内容的“焦点”，更是锻造思维的“原点”。从表象上看，问题引领，是想方设法将学生的注意力集中到教学内容上来的一种有效手段；而从更深层次的意义上来看，问题引领，则是调动、激发和拓展学生思维的最佳途径。所以，用问题引领实际上就是用思维引领，因为问题引领，其本身就是一个通过不断设问追问而使内容不断清晰明朗、思维不断拓展深化的过程。 因此，教师要善于通过问题来引领学生“全程参与”课堂教学，要带着问题走进课堂，走向学生，促使学生参与教学的过程；此外，更为重要的是，教师还要引领学生在学习活动中自己发现问题，独立思考问题并能最终解决问题，因为这是学生主动参与教学动态过程的关键。 用倾听来引领。倾听是平等，是民主，更是尊重。倾听，需要耐心，更要用心。课程标准指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。倾听，就是关注学生的个性体验，促使其形成个性化阅读，真正实现学生、教师、文本之间平等的对话交流。倾听，具有沟通交流、凸显主体的功能；倾听，能够有效激发学生参与教学的热情。 所以，教师要有倾听之“心态”。当然，有倾听也就要有甄别，不问是非对错一味地加以肯定和鼓励，或学生的解答与教师自己的理解不相合拍就横加指责、轻易否定，这些都不是真正意义上的倾听。 但是，这里有一个“度”需要平衡。我们不能从一个极端滑向另一个极端，即引领学生“全程参与”教学，不能一味突出学生学习的主体地位而造成“我的课堂不做主”，使教师首席地位和主导作用“缺席”。而这正是时下课堂教学的“时髦病”，也是对新课程理念的曲解。“课堂不做主”貌似心中有学生，实际上是教师在教学过程中“不作为”的典型表现。这样的课堂，表象热闹非凡，实质空虚无比，不是真正意义上的“生态课堂”。 “生态”，其次是一种“状态”，是教学要素“和谐对接”的状态。 教学涉及到教师、学生、文本、环境等几大教学的要素，这几个要素之间并不是孤立地存在的，而是有机交融，共同组成了一个完整的课堂教学；而“生态课堂”的一个很重要的标志，便是教学各要素之间呈现出来的一种和谐流畅、自然对接的“状态”。 教学资源的筛选与教学内容的整合。课堂教学内容的选择，是对教学资源的有效开发与利用，而教材则是教学资源的核心。新课程强调，教学的过程是用教材去教的过程，而不是教教材的过程。因此，教师要认真钻研教材，灵活地处理教材，并创造性地使用教材。这其中的核心问题是“优化”，优化教学的内容，优化教学的环节。 教学内容的筛选，既要与教学目标和谐对接，也要与教学的重点、难点和谐对接，更要与学生的学习实际和谐对接；教学内容的整合，有文本内整合和文本外整合；整合的目的是为了打通联系、融会知识、提高效率，为教师的教和学生的学创设一个对接的平台。 因此，教师钻研教材、灵活处理教材、创造性使用教材，着力点在教师，而着眼点却在学生。在这个过程中，教师则为学生与教学内容的和谐对接架设了一座桥梁，过去是教师带着教材走向学生，而如今则应该是教师带着学生走进教材，走进课堂，参与教学。 教师、学生、教材三者间的和谐对接的“状态”，是“生态课堂”的一个显著特征。 对话情境的创设与教学氛围的营造。《高中课程标准》明确要求：教师要为学生的阅读创设良好的环境、提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性和阅读心理的独特性，要尊重学生的见解，鼓励学生批判质疑，发表不同意见，教师不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。 《高中课程标准》中所说的“环境”，主要是指“对话情境的创设”和“教学氛围的营造”两个方面，具体包括的内容非常广泛，如前面所说之创设师生对话、生生对话、生本对话等民主、平等、无障碍交流的情境，多媒体教学手段与教学内容的有机整合，尊重学生独特的阅读体验与教师的用心倾听、顺势引领之间的和谐统一，教学背景、教学资源与教学内容的交互进行，教师的教学激情与学生的学习热情之间的相互烘托和感染等等。 经济发展强调“软环境”的建设，教学同样如此。对话情境的创设和教学氛围的营造，就是教学的“软环境”，它既是一种手段，也是一种能力，更是一门艺术，彰显出的是教师的教学素养和教学机智，其目的是为了真正实现教学过程中教师、学生、教材等几个方面的协作与共进。 一句话，教师要善于创设情境、营造氛围，而对话情境的创设和教学氛围的营造一定要契合课堂的教与学，这既是“生态课堂”的要求，也是“课堂生态”的体现。 “生态”，再次是一种“动态”，是教学过程“互惠共荣”的动态。 “生态课堂”应该是一个“动态”的过程，是一个教师、学生、教学内容和教学环境全新整合、达到生长发展最优化的过程，也是一个灵动的、充满生命张力的过程，更是一个教学的双方互惠共荣、教学相长的过程。 “生态课堂”在成就学生的同时也成就教师自身，从而实现“双赢”。 提倡合作学习。教学离不开创新，创新离不开合作，而合作则更离不开师生双方的共同努力。合作学习不单纯是指学生与学生之间的合作，更重要的是教师与学生的合作。提倡合作学习，要努力改善学生学习的人际环境，提倡学生和学生之间、教师和学生之间的互教互学。心理学家安·布朗的“互惠式教学”就是要让学生通过分析、交流，由旧的知识中派生出新的知识。因此，合作学习能让教师和各个层次的学生都参与进课堂教学，从而增进教师与学生之间、学生与学生之间的沟通与交流，形成互教互学的良好教学环境，使学生真正成为课堂教学的主体。 值得注意的是，尽管课堂讨论也是合作学习的一种形式，讨论也有助于培养学生敢于提出问题、敢于解决问题的能力，有助于培养学生的创新能力；讨论也有助于培养学生敢于提出问题、敢于解决问题的能力，有助于培养学生的创新能力，但是，讨论不能流于形式、陷于泛化。目前课堂教学中的讨论组织太滥、频率太高，目标不明、收效不大，这样的讨论仅仅是贪图表象上的热闹，内在十分空虚，是不可能达到“双赢”的。 诱导质疑问难。新课程倡导主动的、多样的学习方式，努力把课堂变成以实现创新精神和实践能力为重点的素质教育的主阵地。激发学生求知兴趣，诱导学生质疑问难，是达到“互惠共荣”的重要途径。著名特级教师于漪曾经说过：“如果一个老师有能力把学生的学习兴趣调动起来，那他就成功了一半。”途径有二：一是营造一个相对宽松、和谐、民主、平等的学习氛围，激发学生的学习兴趣，诱导学生质疑问难；二是通过多种教学手段与活动，激发学生的学习兴趣，诱导学生质疑问难。 兴趣是最好的老师，只有学生对学习有了兴趣，才可能学得深、学得广，也才有质疑问难的可能。学生在提出疑难问题、解决疑难问题的过程中调动思维并最终习得知识、形成能力，而教师也能在这一过程中有所收获，或加深认识，或拓宽思维，或修正误区。 鼓励碰撞共鸣。《高中课程标准》明确要求教师要关注学生的个体差异，尊重学生的见解，鼓励学生发表不同的意见。 课堂教学应该以学生的“学”为中心，以学生的应对为轴心，教师的活动在很大程度上表现为与学生各种各样的想法、认识相互激荡碰撞和回响共鸣。课堂不是教师的“一言堂”，教师对教学内容的理解和把握也不是一成不变的“信条”，因为“一枝独秀不是春，百花齐放春满园”。所以，教师要用接纳学生不同见解的意识和胆识，并鼓励学生敢于提出不同意见和自己“交锋”。倘能如此，“生态”得矣。这样的课堂状态，就好像是不同的乐器相互协调产生鸣响而形成的“交响乐”，谁能不从中受益？ “生态课堂”需要由教师让学生“全程参与”的“心态”来引领，需要由教学要素“和谐对接”的“状态”来呈现，需要由教学过程“互惠共荣”的“动态”来实现。 ---该文已经发表于《中小学教师培训》2011年第4期 |
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