|
教师实践性知识及其生成机制研究 导论 在教师日常教学实践中寻找突破口 一、问题提出 二、研究意义 三、相关研究综述 (一) 国外研究 (二) 国内研究 四、本研究假设、研究方法与创新之处 (一) 研究假设 (二) 研究方法 (三) 创新之处 第一章 实践性知识的概念界定及其性质 一、实践性知识概念 (一) 知识及其演进 (二) 实践的意蕴 (三) 实践性知识概念与辨析 二、实践性知识的性质 (一) 家族相似性 (二) 整体层次性 (三) 复杂矛盾性 (四) 时效性 第二章 实践性知识的运作方式 一、动态信念体系:实践性知识的价值准则 (一) 信念及其作用 (二) 以“个人偏好”为基础的价值选择 (三) 以“情境”为中心的价值波动 (四) 中日教师信念体系的具体分析 二、生态知识群落:实践性知识的智力支持 (一) 学科及其相关知识 (二) 策略知识 (三) 道德知识 (四) 人际知识 三、与情境对话:实践性知识的动态灵魂 (一) 实践性知识的对话本质 (二) 与相对确定性情境的对话 (三) 与非确定性情境的对话 第三章 实践性知识的表达(一):语言表达 一、研究者的视阈与立场 二、实践性知识的语言构成 (一) 知识的语言性 (二) 实践性知识与教师语言的内在逻辑 三、教师实践性知识的分类表达 (一) 关于课程评价的知识 (二) 关于学生的知识 (三) 关于教学方法的知识 (四) 关于教学环境的知识 第四章 实践性知识的表达(二):行动表达与隐喻表达 一、实践性知识的行动表达 (一) 实践性知识的行动特性 (二) 行动前:两份迥异的教学计划 (三) 行动中:有趣的教学故事 (四) 行动后:他们在反思什么 二、实践性知识的隐喻表达 (一) 隐喻及其意义 (二) 中国教师的隐喻 (三) 日本教师的隐喻 (四) 中日教师隐喻的解释与比较 第五章 教师实践性知识生成与更新 一、实践性知识的发展阶段 (一) 学生学习阶段 (二) 教师教育阶段 (三) 教学工作阶段 二、实践性知识的思维加工过程 (一) 对个人经验的独特建构 (二) 在实践共同体中协商 (三) 在反思中发展和更新 三、实践性知识的更新途径 (一) 职前教师教育 (二) 在职教师专业发展 结语 以实践性知识为基点,继续守望教师的成长 参考文献 后记 中小学教师专业发展研究朱益明 张俐蓉 本研究的“教师专业发展”立足于宏观政策层面而展开，而不是就教师专业发展的个体性成长而论的，所以，可以认为，本研究所讨论的教师专业发展事实上就是教师队伍的建设问题。从教师专业发展的完整性而言，教师职前的教育也是一个重要的方面，本研究没有对此予以充分关注。本研究关注的重心是中小学教师在职阶段的专业发展，即教师的在职培训。研究立足于对教师专业发展趋势的认识，从国际上国家层面的教师专业发展实践及其一些研究结果出发，论述宏观层面的教师专业发展的本质、内容和形式等；同时介绍了当前国际上教师专业发展的一些政策举措及其特征。研究在对当前我国中小学教师专业发展的现状进行分析与评论的基础上，提出了当前我国中小学教师职后专业发展中必须解决的3个问题，包括专业发展中政府、学校和教师本人等各方的的职责与权利的分解，学历提高与不断学习的关系以及目前中小学教师专业发展中急需关注的内容等。 主要观点 （1）本研究认为，目前强调中小学教师的专业发展是基于5方面的原因，即 Ø 当前教育与学校面临的新挑战，影响到对中小学教师的素质要求 Ø 教育改革的不断深入与终身教育的实践，对教师提出了新要求 Ø 变革中的社会对教师的角色有了新的认识 Ø 教学专业标准的成熟与完善是教师专业发展理论的重要基础 Ø 信息技术以及传统教师培训的不足，增加了更新教师专业发展模式的迫切性 （2）本研究指出，教师专业发展的本质是3个方面： Ø 在学校与社会出现巨大变化的时代，教师专业发展目标是扩大教师的专业作用和工作职责 Ø 教师专业发展的重要内涵是，使教师也成为优秀的“学习者”，和成为“研究者” Ø 教师专业发展的组织形式是，以需求定供给的多元的发展体系 （3）本研究认为，目前我国教师教育发展与改革中影响中小学教师专业发展的新问题有4个，即 Ø 当前在改革师范教育体系的过程中，没有注意师范教育发展的稳定性，没有注重保留师范教育的已有资源 Ø 中小学教师学历提升以后的学历规格内容不清晰，培养模式不明确 Ø 在建立多元化教师培养体系的目标下，还没有提出教师培养机构的条件要求；在实现教师来源多元化的过程中，教师任职的鉴定体系不健全 Ø 在师范院校布局结构调整中，职前培养与职后培训的一体化建设还没有落实到实处，形式主义的成分偏多 （4）本研究认为，我国中小学教师专业发展中的重点有3个方面，即 在教师专业发展中，正确处理好政府、教师教育机构、教师任职学校及其教师个人这四者之间的关系，包括各自的义务与权利 Ø 教师专业发展实践中，正确处理好学历提高问题 Ø 重点关注教师专业发展中的优先内容，即中小学教师的四种能力培养 u 协调人际关系与沟通表达能力 u 问题解决与研究能力 u 创新性思维与实践能力 u 批判性反思与不断学习能力。 成果特色（1）将教师专业发展理论与教师队伍建设实践结合了起来。本研究没有拘泥于“专业发展”理论概念的分析与界定，而是从国际上中小学教师专业发展的实践，或者说中小学教师队伍建设的改革与发展举措出发，从宏观层面分析中小学教师专业发展的实践与理论，因而，使研究得出了一个比较系统的基于宏观层面的中小学教师专业发展的理论框架。这对于启发我国目前的中小学教师队伍建设是有重要价值的。 （2）比较系统而完整地归纳了中小学教师专业发展的内容。包括阐明专业发展的本质、介绍专业发展的国际实践、总结专业发展的国际经验以及指出专业发展研究中的若干问题等。 （3）指出了我国目前中小学教师专业发展的重点，使研究产生了实践应用的意义。 研究型教师的成长与发展 一、 前言 二、 研究型教师成长与发展的意义与可能性 (一) “教师成为研究者”的提出 (二) 时代呼唤研究型教师 1 教育科学发展的需要 2 教师专业发展的需要 3 新课程改革的需要 (三) 研究型教师成长与发展的可能性探讨 1 既有的优越条件 2 现实的成功经验 三、 研究型教师的内涵 (一) 先进的教育理念 1 教师观 2 学生观 3 课程观 4 教学观 (二) 扎实的教学能力 1 教学反思能力 2 教学监控能力 3 教学探究能力 (三) 良好的科研素养 1 科研意识 2 科研能力 3 科研方法 4 创新精神 5 合作与沟通能力 四、 研究型教师成长与发展的制约因素 (一) 教师科研素养不容乐观 1 内在动力不足 2 认识水平滞后 3 科研方法缺失 (二) 教师培训弊端日益凸显 1 管理力度不够 2 忽视教师主体 3 操作过于功利 4 内容偏于老化 5 理论脱离实践 (三) 学校评价失当 1 阻碍了素质教育实施 2 限制了教师专业发展 3 制约了团队精神发挥 4 影响了教师教学改革 五、 促进研究型教师成长与发展的策略 (一) 改善学校制度建设 1 实施民主管理 2 建立激励机制 3 设立学习型组织 4 营造研究氛围 (二) 实施校本培训 1 校本培训的特点和内涵 2 校本培训应注意的问题 (三) 引入发展性教师评价 1 发展性教师评价的内涵 2 发展性教师评价的特征 3 发展性教师评价的实施 4 实施发展性教师评价的思考 (四) 开展反思性教学 1 反思性教学的概念 2 反思性教学的优点 3 开展反思性教学的步骤 六、 结语 注释、参考文献、后记 教师自主学习调节模式及其机制 张敏 摘要：教师专业化运动推动下的教师发展研究,已从教师教育的定位走向对教师学习的关注。20世纪80年代以来的教师学习研究主要围绕教师学习的“产品”即教师知识和教学策略而展开,或者偏重描述教师学习的条件——教师教育或培训项目及其活动方式,而对教师学习的过程及其发生机制关注偏少,如对教师职业信念、动机取向、自主性、效能感、学习调节品质等内在心理结构与教师学习和发展的关系等,尚未形成大量研究。本研究尝试以学习化社会理论、自我导向学习理论和社会认知的自主学习理论为基础,在教师专业发展的背景下,讨论教师学习问题,探究教师在其专业发展过程中是如何学习的,围绕教师学习的影响因素,教师学习的调节模式,教师学习的自我调节特点,教师学习的有效策略等问题,展开一系列的相关研究。 研究一通过对44名中小学教师的访谈,对教师学习的内容、影响教师学习的因素、教师学习行为,教师学习过程中的控制调节特征等进行了探索。对访谈资料的内容分析结果表明,教师学习内容与其专业发展紧密相连,重点指向专业理念、专业知识和解决问题的策略;影响教师学习的因素可归纳为二大类:个人因素和情境因素,个人因素主要包括主动性人格、自我效能感和个人成就目标定向,情境因素主要涉及教师感受到的压力、社会期望、竞争,可用学校目标结构来表征;教师学习的调节状态可以分为三种:外部调节、任务—自我调节、自我调节;教师学习行为具体可以归纳为八种,这八个方面主要涉及三类学习,即教师间的交互学习、教师个人的实践探究学习和教师元认知的反省学习。 研究二根据访谈研究结果确定的主要影响因素,选择或编制相应的问卷,讨论影响因素的结构特点。首先,依据Elliot(2001)提出的成就目标的能力界定标准和能力效价的理论构想,提出教师成就目标的理论结构。研究在省内外十多所中小学教师中进行了取样,并在回收523份有效数据的基础上进行了分析,探索性和验证性因素分析的结果表明,教师成就目标定向的结构主要由3×2个维度构成,即:绝对—回避、个人—回避、参照—回避、个人—接近、参照—接近、绝对—接近。其次,探讨了教师学习影响因素变量(主动性人格、自我效能感、成就目标定向和学校目标结构)之间的关系。研究另在省内外十多所中小学教师中进行了取样,并在回收625份有效数据的基础上进行了分析,研究结果表明,主动性人格对自我效能感具有显著正效应;主动性人格和自我效能感对绝对—接近目标、个人—接近目标、参照—接近目标和参照—回避目标具有显著正效应;掌握目标结构对绝对—接近目标、个人—接近目标具有显著正效应,对绝对—回避目标具有显著负效应;成绩目标结构对绝对—接近目标、参照—接近目标在0.05水平上具有显著正效应,对个人—回避目标、参照—回避目标在0.001水平上具有显著正效应。这些结果一方面证实了以往相关研究的结论,另一方面揭示了教师主动性人格与成就目标,自我效能感与成就目标,学校目标结构与成就目标之间关系的特点,为以后的相关内容研究提供了基础和观点。 研究三对教师学习调节模式和自主学习模式的结构进行研究。首先,根据访谈研究所获取的结果,在参照以往研究成果的基础上,编制了教师学习调节模式初测问卷。其次,研究在省内外十多所中小学教师中进行了取样,并在回收523份有效数据的基础上进行了分析。探索性和验证性因素分析的结果表明,教师学习调节模式是一个三因素的结构,它由教师在工作学习过程中所表现出来的三类不同的学习意识和调节状态所构成,即自我调节、任务—自我调节和外部调节。研究还检验了教师自主学习的双重调节模型的有效性,结果说明,自我调节和任务—自我调节是教师自主学习的双重调节机制。 研究四在访谈研究的基础上,提出教师学习策略的理论构想,并对该构想进行了研究。首先,在访谈结果的基础上,并在参照以往研究成果的基础上,编制了教师学习策略的初测问卷。其次,研究在省内外十多所中小学教师中进行了取样,并在回收523份有效数据的基础上进行了分析,探索性和验证性因素分析的结果都表明,教师学习策略包括七个因素,即反思实践、专业对话、阅读规划、观摩学习、拜师学艺、记录研思、批判性思维。原访谈结果中的情感支持策略没有成为公共因子。研究还根据验证性因素分析结果显示的七因素之间的相关关系,尝试构建了教师学习策略的二阶三因素模型,即交互学习、探究学习和批判性思维。验证性因素分析的结果表明,教师学习策略的二阶三维模型是一阶七因素模型的简化模型。 研究五使用结构方程模型的方法探讨了教师学习影响因素各个变量与不同的教师学习调节模式之间的关系。结果表明,主动性人格和自我效能感作为个体稳定的人格和认知变量对教师学习调节模式具有预测作用,主动性人格与自我效能感都与学习的自我调节和任务—自我调节具有显著正效应,与外部调节具有显著负效应;不同的教师成就目标定向对教师学习调节模式有不同的影响,以任务为参照的绝对—接近目标有与任务—自我调节相联系的倾向;以自我为参照的个人—接近目标有与多种调节方式相联系的倾向,显示出以自我能力提高为定向的个人—接近目标在影响教师学习调节过程中的重要作用;以社会比较为参照的参照—接近目标有与外部调节相联系的倾向;环境目标,即教师感知到的学校目标对他们的学习调节具有影响,掌握目标结构与适应性的学习调节模式相联系,成绩目标结构与不适应的学习调节模式相联系。 研究六考察教师学习调节对教师学习策略的影响。研究采用结构方程模型的方法,对来自于省内外十多所中小学的625份教师有效样本数据进行了分析。结果表明,自我调节和任务—自我调节对交互学习、探究学习和批判性思维都具有显著的积极影响。自我调节对探究学习的影响最大,任务—自我调节对交互学习和探究学习的影响相当,自我调节和任务—自我调节对批判性思维有显著正效应,但效应值小于对交互学习和探究学习的效应值。外部调节对各类学习策略都没有积极影响,对探究学习具有显著消极影响。研究提示,本研究提出的教师学习策略属于教师自主学习策略的范畴,它们受教师自我调节和任务—自我调节的积极影响。 研究七考察了不同教师学习调节下的教师学习策略对教师工作成就的影响。研究结果表明,不同的教师学习调节模式对教师工作成就的影响是不同的。自我调节、任务—自我调节是教师学习有效的、适应性的调节模式,它们不但对于教师学习策略、教师适应性绩效和工作满意感具有直接的显著正效应,而且它们还以交互学习和探究学习为中介影响教师适应性绩效和工作满意感。此外,研究结果还表明,教师学习调节还是主动性人格、自我效能、成就目标定向、学校目标结构等动机、认知、情境变量影响教师学习策略、适应性绩效和工作满意感的一个重要中介变量。这一研究结果是对教师学习过程机制研究的一个贡献。 最后,我们总结了研究的主要结论,探讨了研究的主要理论创新和现实意义,同时指出本研究在内容和方法上存在的局限性以及未来研究的方向。 关键词：教师学习 教师学习影响因素 学习调节模式 学习策略 工作成就 浙江大学 学位级别：博士2008 · 1 绪论19-24 · 1.1 问题的提出19-21 · 1.2 教师学习的概念及其分析维度21-22 · · · 1.3 本研究的理论和实践意义22-24 · 2 文献综述及问题的提出24-35 · 2.1 教师学习研究的理论基础24-27 · · · · 2.2 教师学习研究的历史与现状27-33 · · · · · 2.3 小结 以往研究存在的问题及研究展望33-35 · 3 本研究的理论构思及总体思路35-41 · 3.1 教师学习调节模式及自主学习的双重调节模型的理论构思35-37 · 3.2 社会认知学习理论与本研究的理论构思37-38 · 3.3 本研究的研究技术和手段38-39 · 3.4 本研究的主要内容和总体设计39-41 · · · · · · · · 4 研究一 教师学习的访谈研究41-58 · 4.1 引言41-43 · 4.2 研究方法43-45 · · · · 4.3 访谈资料分析与结果45-54 · · · · 4.4 教师学习访谈研究的讨论与总结54-56 · · · · · 4.5 本部分研究的理论意义和有待深入研究之处56-58 · 5 研究二 教师学习影响因素的结构分析58-93 · 5.1 引言58-59 · · · · · 5.2 研究目的59-60 · 5.3 研究方法60-63 · · · · 5.4 结果及分析63-88 · · · · 5.5 讨论与总结88-91 · · · 5.6 本部分研究的意义和有待深入研究之处91-93 · 6 研究三 教师学习调节模式的结构研究93-107 · 6.1 引言93-94 · 6.2 教师学习调节模式测量项目的收集与编制94 · 6.3 问卷项目预测与筛选94-97 · · · 6.4 教师学习调节模式结构的探索性研究97-100 · · · · · · · 6.5 教师学习调节模式结构的验证性研究100-104 · · · · · · 6.6 教师学习调节模式问卷的信度和效度分析104 · · · 6.7 教师自主学习的双重调节模型的建构104-105 · 6.8 本部分研究的讨论与总结105-106 · 6.9 本部分研究的意义及有待进一步研究之处106-107 · 7 研究四 教师学习策略的结构研究107-122 · 7.1 引言107-108 · 7.2 教师学习策略测量项目的收集与编制108 · 7.3 问卷项目预测与筛选108-111 · · · 7.4 教师学习策略结构的探索性研究111-113 · · · · · · · 7.5 教师学习策略结构的验证性研究113-117 · · · · · · 7.6 教师学习策略问卷的信度和效度分析117-118 · · · 7.7 教师学习策略七因素的关系分析118-121 · 7.8 本部分研究的讨论和总结121 · 7.9 本部分研究的意义及有待进一步研究之处121-122 · 8 研究五 教师主动性人格、自我效能感、成就目标对教师学习调节模式的影响122-136 · 8.1 引言122 · 8.2 研究假设122-125 · · · · · 8.3 研究方法125-126 · · · · 8.4 结果及分析126-134 · · · · 8.5 讨论与总结134-135 · 8.6 本研究的意义和有待进一步解决的问题135-136 · 9 研究六 教师学习调节模式与学习策略的关系136-142 · 9.1 引言136 · 9.2 研究假设136-137 · 9.3 研究方法137 · · · · 9.4 结果及分析137-140 · · · · 9.5 讨论140-141 · 9.6 本部分研究的结论和需要进一步研究的问题141-142 · 10 研究七 不同学习调节模式下的教师学习策略对教师工作成就的影响142-201 · 10.1 引言142-143 · 10.2 研究目的143 · 10.3 研究假设143-145 · · · · · 10.4 研究方法145-149 · · · · · 10.5 结果与分析149-195 · · · · · · · · 10.6 讨论195-199 · · · · · 10.7 本研究的意义和有待进一步解决的问题199-201 · 11 总结201-214 · 11.1 本研究的主要结论201-208 · · · · · · · · · · · 11.2 本研究的理论进展208-211 · · · · · · 11.3 本研究的现实意义211-212 · 11.4 本研究的局限及未来研究的方向212-214 · 参考文献214-221 · 附录221-244 |
|
|
