阅读教学中问题生成的对话策略

　　语文教学的过程是师生平等对话的过程。走向对话的语文阅读教学，期待教师的“主问题”与学生“提问题”的合作、对撞、创新、生成。整合教师“主问题”与学生“提问题”之间的内涵对话，正是让语文阅读教学更加充盈着对话的精神，因为“对话教学是时代精神在教育领域的回声。”问题与问题的沟通和传递，促进主问题带来的信息为学生自己所吸收，学生的既有知识被问题的视点唤起，这样就会促成新的意义的创造。

 

　　对话，不是指师生间狭隘的课堂语言交流，师问生答式的“传话教学”是与新课程新理念相悖的。对话，意味着教学从知识的传授走向知识的建构。对于学生来说，学习不再是被动的接受，而是发生在对话与合作之中的知识生成。“主问题”是语文阅读教学提问设计的创新，对课文内容和教学过程都有着内在牵引力，每一个“主问题”都能结构起课堂上一个教学活动的“板块”。如果阅读教学是“树”，那么主问题就是“干”。主问题是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式提问而言的，它在课文阅读教学过程中能起主导作用、支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造。爱因斯坦说过：提出一个问题比回答一个问题更有价值。面对“主问题”的设计，学生如何“提出问题”来进行对话、落实知识生成呢？

 

　　一、创设问题情境，培养问题意识

 

　　语文阅读教学作为对话的教学，正是培养学生问题意识和提问能力的主阵地。教师“主问题”设计再科学、再合理，没有学生问题意识的参与，阅读教学那只能是“零”；教师“主问题”提问再精彩、再诱人，没有学生“探究问题”的合作，思维火花的对撞，对话教学也只能是“雾”。培养学生问题意识，教师需要精心创设“主问题”情境。

 

　　语文学科有着得天独厚的其它学科无法比拟的问题意识培养土壤。首先，阅读文本是信息丰富的问题源，只要阅读个体善于动脑，阅读一篇文章会产生许许多多深浅不一的问题和充满个性的理解。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。其次，对话过程是问题意识诞生的载体。问题意识的产生来自于学生个体在对话过程的思维交锋之际，诞生于学生个体的探究过程。教师要引导学生多问几个“为什么”，使他们从“主问题”的内涵与外延中渐渐形成问题意识，产生源源不断的问题。学生对“提问题”产生了兴趣，才可能去认真阅读“主问题”，才可能逐渐步入“自发生疑──主动质疑──研究释疑──延伸学疑”的发展过程。

 

　　二、“主问题”探路，渐入问题世界

 

　　对话应在平等的基础上进行，要使对话有成效，提问引路是关键。那么教师提出“主问题”，是否就是居高临下而破坏了平等呢？答案是“不”。对话式教学中，不存在一个主体驱使另一个成为客体，对话的双方都是主体。对话不是强制的，不是被人操纵的，是双方的一种合作，整合教师“主问题”与学生“提问题”之间的对话，体现的就是教学合作。教师由“独奏者”的角色过渡到“伴奏者”的角色，建构起教学对话的师生平等，从此不再只是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。要通过“主问题”引导学生去体验问题学习的快乐，才能促进学生渐入问题世界，深入问题探究。

 

　　萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”阅读教学中设计主问题，就是要引导学生创造性地提出问题来对话。主问题，不是一般的随意提问，是可以牵动整堂阅读课对话教学的问题，是经过教师精细阅读课文与精心思考教学的智慧结晶，对课文内容和教学流程起内在的牵引作用，使之成为课堂教学深层次对话的导火索、牵引机和聚和剂。由于受知识范围、生活阅历等条件限制，在问题对话开始阶段，学生提出问题的能力较弱，特别是根据文本内容提出有意义的、值得探讨的问题能力。能力的培养有一个引导的过程，可以先由教师提出一个研究性很强的主问题，试探着逐步引导学生体验主问题，启发学生发现新问题、提出新问题。主问题最大的教改意义就是改变了课堂教学“碎问碎答”的通病，以主问题来牵引对课文的整体阅读，来建构课堂教学流程，来生成对话中“喷薄的情感，睿智的思想，灵动的趣味”。

 

　　实施对话教学的主问题优化，首先要透彻主问题的清晰度。主问题的提出必须解决教学的实际问题、主要问题，否则就不是主问题。指向不明确的主问题，会使学生对话交往缺乏定向，对问题产生模糊认识而无从实施互动对话。主问题的准确透明，对阅读教学起到推波助澜、“击中要害”的作用。二是把握主问题的难易度。问题的难易要考虑到学生的“最近发展区”，必须让他们经过努力才可以达到。如同摘果子，“跳一跳，够得上”，而拥有了较多的“谈资”。恰当的主问题，有利于学生的对话解读达到一定的深度。三是关注主问题的多角度。一个好的主问题不是把思维的方向定死定窄，而是促进学生从不同的角度进行思考分析，让对话呈现学生活跃、多向、立体的思维动态。设计主问题需要善于挖掘和利用教材中的“引爆点”，巧妙地引导学生寻求对话的多元性，知识生成的灵活性，殊途同归的多样性，激起创造的欲望。四是提升主问题的系统性。主问题的提出总是为一定的发展目标服务的，围绕目的所设计的主问题应注意彼此间的内在关联，增强系统性，减少随意性，让学生成为学习时有序对话的真实主体，直至对话教学的高潮。

 

　　三、以多元的思维方法，提升提问质疑的品质

 

　　现代解释学认为，阅读是“把一种意义关系从另一个世界转换到自己的世界。”转换非“自己”莫办，正如可以请人代买电影票，却不可能由别人代看电影、替自己为之感动一样。对话对语文阅读教学中的文化专制主义是深恶痛绝的，避免教师“独语”、学生“失语”的前提是“首先体现在对学生个性的真正尊重”。“主问题”不是话语霸权，只是学生思维形成、交织对话的“引线”。教给学生多元发现的方法，有助于加快问题能力的养成速度。

 

　　学生发现的问题，如果停留在字、词、句的朗读诠释上，纠缠在一些浅显的知识性问题上，那是因为还没有抓住“牵一发而动全身”的实质性问题。要提升学生提问质疑的能力，教师应设法引导他们从问题落点中探究有价值的问题。如：紧扣文本重点提问、紧扣文本难点提问、紧扣文本疑点提问、紧扣文本空点提问。多元思维的引导还可以具体指向文本的写作思路、作者的写作意图、文章的社会意义、作者的情感态度、写作的背景解读等。阅读文本，审视对话，需要问点扣题，问法合度，问时恰当。阅读教学过程中，主问题多层次、多方向的问题组合必须问随文移，问随旨定，问随情变，问随人异，以切实提升提问质疑的品质。

 

　　四、恰当地评价，体验问题对话的喜悦

 

　　对话教学中，教师始终是学生问题生成的设计师与指导者，但学生不一定会始终保持思考发问的热情。如果教师调控失当，还可能泯灭学生已有的提问意识。如何点燃学生提问的内驱力并使之熊熊燃烧呢？对话中老师恰当的评价，对学生问题能力的形成与巩固起着不可估量的作用。因为学生对教师总有强烈的心理期待，期待自己的表现能得到老师恰如其分的评价，当然最好是肯定或表扬性的评价。了解学生的这种心理，教师在课堂上就要善于运用评价艺术，以肯定和表扬学生的能力为主。即使是学生不成熟的却经过自己大脑思索的、独特的、创新性的提问，也应以肯定为主，切勿求全责备。教师真切的鼓励语会使学生为满足教师的这种心灵期待而努力，发挥出潜在的智慧和才能，进而认真阅读文本，仔细分析研究，提出更有深度、更有意义、更有价值的问题，并在不断体验对话成功的喜悦中，促进问题能力的形成与深入发展。

 

　　总之，改变学生接受知识的学习方式，转型为积极主动地发现问题、提出问题、解决问题的学习方式，正与新课程新课改相应相扣。事实证明，教师把提问质疑的舞台交给学生，学生不时会有令人意想不到的精彩，教师也就能经常享受到学生奇思妙想的快乐。对话与交流是双向的、互动的，教师创造性地调节对话学习的节奏和步骤，学生提问内容的疏密和深浅，进行整合、筛选，并及时组织学生对问题加以自评、互评，就能迅速培养学生问题能力，促进学生提问质量的不断提升。