中图分类号：G623.2；G633.3 文献标识码：A 文章编号：1000-0186（2009）01-0091-06
我国作文教学中的“记叙文、说明文、议论文”文体分类源自西方。目前在我国，作文文体知识遭遇淡化，没能得到进一步发展；而在西方母语教学中，作文文体知识却随着时代的发展做出新的调整，得到充分的发展。鉴于此，本文将中西方“作文文体”知识开发情况加以比较，以期我们能客观认识作文文体的价值和开发方式，为我国作文文体知识的开发提供借鉴。
一、“原点”比较：中西方作文文体内涵的“名同实异”
20世纪初，我国开始移植西方文章分类思想。傅斯年较早在《怎样做白话文》中试图“直接用西洋文的款式、文法、词法、句法、词枝（Figure of Speech）”来做白话文，并把白话文分为“解说（Exposition）、辩议（Argumentation）、记叙（Narration）、形状（Description）”[1]四类。此后，陈望道、黎锦熙、夏丏尊、刘薰宇、叶圣陶等人也相继提出类似的文体分类。这些研究者提出的文体分类虽稍有差异，但基本译自英文“description, narration, exposition, and argumentation” 或“‘descriptive, narrative, expository, persuasive’writing assignment”。仅从字面上看，中西方的作文文体并无大的差异。但实际上，由于中西方写作文化的不同，中西方作文文体的内涵存在很大差异。
（一）西方写作学源自修辞学，具有鲜明的口语交际性，“作文文体”本质上是“交际任务类型”
西方写作学源自修辞学。在西方，“修辞被看作主要与公共劝说演讲有关。……在法庭和议会等场所，人们的能力主要是演讲能力”。[2]这就形成了传统西方修辞学的交际性诉求：关注听众（受众），讲究说话形式，追求目的效益（以说服为最终目的）。[3]进而赋予西方写作学以鲜明的交际性：四种经典文章“description, narration,exposition, and argumentation”实际上是由“读者”“写作目的”“具体写作形式”等要素综合决定的四类交际任务类型。在英文文献中，基本上是用“Writing Assignment（写作任务）”、“Writing Mode（写作样式）”或“Writing Style（写作类型）”来指称上述四种文章分类，而不用“Writing Stylist”（写作文体）（“Writing Stylistic”是基于语言学对文本语言特点进行研究的学问）。如：加利福尼亚的EAP-EERWC作文课程标准指出：“Demonstrate an understanding of the elements of discourse(purpose, speaker,audience, form)when completing narrative, expository, persuasive, informational, descriptive writing assignment”。[4]
（二）我国写作学以文章为本位，长于书面语的发挥阐释，“作文文体”实质上是“文章体式”
我国书面语艺术源远流长，“我国历来以‘文章’作为写作学体系的核心”，[5]为文章而文章的“文章本位”传统十分悠久，集中体现在“八股文”对我国作文教学的深刻影响上。承传于“经义”阐释体式的八股文，最突出的两大特点是内容上的“代圣贤立言”和形式上的“起承转合”，其写作行为实质上是写作主体的个体发挥——缘于“圣人之言”（依据四书命题），受制于特定的“起承转合”（规定的写作形式），通过写作者“头脑运作”来阐发题旨的微言大义和精微奥旨。这种写作行为指向抽象事理之阐释，无现实之功用，也无确切之目的，更无论交际之对象（读者），所追求者唯圣贤言论阐发之周密也，所钟情者唯合乎规范之“文章”也。所以在我国作文教学传统中，虽然屡经改革，但是由“命题”而作“文章”，缺乏“读者”“目的”意识，仍是作文教学的常态。
受我国作文“传统之镜”的过滤，西方的“descriptive, narrative, expository, persuasive” writing assignment引介到我国，就成了“文章”分类——文章本身的体式、体裁的分类，而“读者”“作文目的”要素则被严重忽视。也就是说，原本具有极强交际功能的“写作任务”分类，到了我国就变成了失却“读者”“作文目的”规约的、纯粹的“文章体式分类”。
总之，由于中西方写作文化的不同，我国最初引介的“作文文体”内涵与西方“作文文体”名同实异，存在误差。这注定了中西方作文文体知识开发的不同，并决定了我国文体知识的开发有脱离现实、偏向文章形式的倾向，务“实”不足，重“文”有余。
二、发展比较：中西作文文体知识开发的“差之千里”
（一）西方作文文体知识开发的走势
1.19世纪60年代西方文章分类体系的形成：偏向文章形式
18世纪中叶，修辞学始与书面语言即写作联系起来。到19世纪中叶，著名心理学家Alexander Bain编纂了当时最有影响的教科书《英语作文和修辞》（English Composition and Rhetoric）（1866年），被誉为“西方写作之父”，提出了“段落统一”的概念并且区分了篇章的类型。以该理论为基础初步形成了西方的文章分类体系：叙述、描写、说明和论辩。这一时期，尽管书面语言的“叙述、描写、说明和论辩”承载着修辞学交际任务的“读者、写作目的、写作形式”等内涵，但因处于规范书面表达的初期阶段，所以包括David J.Hill的《修辞科学》（1866）、Henry N. Day的《语篇艺术》（1867）以及Adam S. Hill（1833—1910）的《修辞原则》等在内的写作修辞专著，均十分强调语法和书写格式的准确性，偏重于文章形式，忽略写作的交际性本质，“读者”和“目的”并未得到充分关注。
2.20世纪中后期以来西方文体知识的充分发展：基于“交际性”的多元开发
从20世纪初开始，就有修辞学家不满以语言结构规则为核心的思想，开始强调语言交际本身以及交际的对象，如修辞学家Young、Becker和Pike认为“掌握修辞不仅意味着掌握如何及为何进行语言交际的知识，还要掌握交际的过程”，[6]修辞学家Knoblauch提出“修辞既是通过语言使用来组织安排并向他人交流经历的过程，也是对这一过程、方式的研究”。[7]
基于现代修辞学的上述观点，20世纪中后期至今，西方作文文体知识基于写作的“交际性”本质展开了多元开发，经典的“四类文章分类”体系发生很大的变化。具体表现为以下三点。
（1）强化交际本位。这种开发走势，旨在突出写作任务的交际目的，经典的“四类文章分类”体系中的“描写、叙述、说明”逐渐从“写作类型”下放为相对独立的“表达手段”，这是作文文体发展中的重要飞跃。
美国权威的作文测评体系NAEP在《1998年NAEP写作框架和说明》中，划分了三种写作类型（writing modes）：叙述类的写作（Narrative Writing）、信息类的写作（Informative Writing）和劝说类的写作（Persuasive Writing）。为了突出写作的交际意义，首次把交际目的不是很明显的“description”“exposition”从独立的“写作类型”下放为“信息类的写作”的“表达手段”，灵活运用在各类写作任务中。
2007年秋新推出的《2011年NAEP写作说明》，则进一步突出写作任务的交际目的，重新划定了三种作文类型——三种交流目的（Communicative Purposes）类型：为了劝说（To Persuade）；为了解释说明（To Explain）；为了传递经验（To Convey Experience）。[8]进一步把交际目的性不强的“叙述类写作（Narrative Writing）”也下放为“表达手段”，广泛使用在各写作类型中。
至此，描写（description）、叙述（narration）、说明（exposition），由过去的“写作类型”等同于其他一般的作文“表达手段”。“表达手段”与“作文任务”的相对独立，使“表达方式”可以不受“文”的羁绊，进行独立、开放、自由、灵活地开发，充分吸纳包括文学作品在内的各种类型作品中的优秀技巧。目前，把“记叙”“说明”“描述”仅作为“表达手段”，并与其他“作文技能”并列使用的情况，在西方国家的语文课程标准中非常普遍。比如，美国俄亥俄州克利夫兰市市立学区《英语语言艺术课程说明》九年级语文课程大纲的“写作”目标：“通过实践练习和讨论，培养全面的组织技巧，如记叙、比较和描述”；《法国初中语文教学大纲》提出“叙述性作文中要加入描述和对话”……“复杂的作文，包含叙事、省略、回忆、幻想等手法”；《德国巴符州语文教学大纲》提出“区分报道与记叙、描写（说明）等表达方式”。[9]
（2）重视现实功能。这种开发走势，重视现实功用，植根于现实生活的需求，不断开掘新的写作类型。
从作品的媒介看，有电台媒体作品的写作、新闻报章杂志文章的写作、舞台剧本创作、传播创作等；
从作品的内容看，有家庭历史写作、家谱写作、个人成长史写作等；
从作品风格来看，有幽默作品写作、浪漫作品写作、神话作品写作、科幻文章写作等；
从促进学习的功用角度看，有内容提要写作、读书报告写作、新书推荐写作、电影评论写作、研究写作等。
还有一些纯粹从写作任务出发开发的写作类型，如：“解释一个观点”的写作，“剖析一个人或地点”的作文，“重新描述一次经历”的写作，“叙述一件事情”的作文，“概括比较两种读物”的写作，“分析一个读物”的写作，“讨论一个观点”的写作。[10]
（3）采用多元开发标准。随着现实生活的丰富和更新，除了上述以“交际”和“功能”为标准开发新的写作类型外，还有更多的开发标准，而且开发的标准还出现多元混杂的趋势。比如美国著名出版公司Houghton Mifflin Company对9—12年级学生写作类型的划分涉及多元标准：
个人写作（个人叙述写作；个人随笔写作）
主题写作（描写性写作；新闻特写；目击事件写作；访谈写作）
创造性写作（小说写作；诗歌写作；戏剧）
理论写作（过程写作；原因或效果写作；比较写作）
文学写作（文学写作；文学评论）
研究写作（研究论文写作）
工作场所写作（备忘录写作；商业信件）[11]
总之，随着时代的发展，西方写作类型的开发已经走出“description, narration, exposition, and argumentation”的原初模式，迈向广阔的现实天地，催生出很多新的写作类型。
（二）我国作文文体知识开发的走势
1.20世纪初作文文体知识的充盈和实用。
尽管20世纪初作文文体的引介有明显的“文章本位”意识，但是鉴于当时的引介者熟谙西方修辞学知识，并直接触摸着西方的文章分类体系，因此客观上还能体现出西方文章分类的交际内涵和实用特性。以下以叶圣陶在《国文百八课》和《开明国文讲义》中开发的文体知识为例说明。
第一，有鲜明的“交际目的”意识。“我们要讲究一切的作文的手段，就只在达到写作的目的。”[12](423)比如《开明国文讲义》对“记述文、叙述文、解说文、议论文”的定义，完全是从写作目的的角度进行的。[12](423—435)
第二，有明确的“读者”意识。“我们写作文章，原是假想有读者，以读者为对象的。……任何文章都预想有读者，一切所谓文章的法则，目的无非是便利读者，过去的现在化只是其中的一种而已。”[12](136)
第三，文体开发的多元标准和文体种类的开放。在《国文百八课》和《开明国文讲义》中，对文体的开发采用了多元的分类标准[12]：
一是依写作材料和写作目的分为叙述、议论、抒情三类，并以“动、静”为标准进一步把记叙文分为记述文和叙述文；[12](426)二是以作者意见的有无为标准分为“作者自己不说话”的记叙文和“作者自己说话”的论说文；[12](44)三是以是否专门应付生活上当前的事务为标准，分为普通文和应用文；[12](55)四是以作者的态度为标准，区分了表示理解的说明文和表示主张的议论文；[12](287—288)五是以心理学的知、情、意为标准，分为知的文、情的文和意的文。[12](330，375)
由于开发标准的多元，具体的文体种类是开放的，包括学术文、对话、戏剧、抒情诗、叙事诗、律诗、仪式文、宣言等。
第四，文体知识详尽具体。比如对“叙述”的知识开发，就包括“叙述的快慢（详略）”“叙述的倒错”“过去的现在化”“观点的一致与移动”“直接经验和间接经验”“叙述的场面”“虚构与非虚构”“主观与客观”“作者客观的态度与全知的态度”“第一人称与第二人称”等内容。对“说明文”还细分为“类型的事物、抽象的事物、事物的异同、事物间的关系、事物的处理法、话义的阐释”等具体说明对象。对“议论文”的开发是从演绎、归纳、辩证等角度出发展开的。
2.1963年作文文体知识的突变和风干。
20世纪初充盈和实用的作文文体知识没能继续发展下去。之后，“脱离现实，抽象形式训练”的文体知识开发慢慢成为主流。这一变化集中体现在1963年人教社高中语文教材中。这本教材继承并改造了20世纪初的作文文体知识，按照记叙、说明、议论的顺序编排，形成有层次、有序列的训练体系，在促进教材编写科学化、序列化方面有着不可磨灭的贡献。但是就文体知识开发本身而言，从本质上偏离20世纪初的文体知识开发走势，与西方文体知识的开发形成了鲜明的对比，主要体现在以下几个重要的“转折”，对我国后来的作文文体知识发展有重要影响。
●转折之一：强化文章本位。
“表达手段”以“文”的姿态出现，造成“文的知识”和“表达手段的知识”的开发两败俱伤。
1963年版高中语文教材的选编，总体上是以“记叙、说明、议论”为顺序进行的，强化了在“文”的层面使用“记叙”“议论”“说明”，淡化了叶圣陶的“表达手段”与“文”相对独立的认识——“这种分类都不过是大概的说法，指明文章有这几种性质而已。实际上一篇普通的文章往往含有两种以上的性质，或者在记述之外兼有叙述、说明的分子，或者在叙述之外兼有记述、议论的分子，全篇纯是一种性质的文章不能说没有，可是很少见。”[12](45)这一“淡化”，对文体知识的开发造成了消极的影响。
一方面，把不足以承载“文”的“表达手段”当作“文”来开发“文体知识”，势必催生出一些过于“简单”的篇章写作知识，如“写记叙文要做到内容具体；写简单的说明文要做到明白清楚；写简单的议论文要做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文”；还催生了脱离实际需求的、牵强附会的、经不起推敲的文体知识，如记叙文六要素、议论文三要素等。
另一方面，由于“表达手段”对“文”的过度依附黏着，“文”的写作知识体系，几乎遮蔽了我们对作为“表达手段”的深度开发和探究，并进一步遮蔽了对其他“表达手段”的关注和开发。这一点与西方对比表现更明显。比如，德国初中语文教材对“描写”的知识开发：
先用“描写之星”展示描写的步骤；再请学生补充其他步骤；之后参照“描写之星”描写一幅图片，对“描写”所用的时态、词汇、词野、词族加以提示；最后进一步从实物描写、道路描写、地方描写和文学作品描写等方面，展开具体教学。[9](332—337)
相比之下，我国文体知识的开发则机械、僵化，凝滞、单一，处于一种尴尬局面。
●转折之二：突出“造文之法”。
文体知识剥离“实用目的”和“读者意识”，凸显文章构思的“造文之法”，失却应对现实功能，丧失文体“推陈出新”的源动力。
1963年语文教材中的文体知识，已经鲜有20世纪初文体知识中关于“交际目的”“实用目的”“读者意识”的内容，主要是围绕如何写“记叙文”“说明文”“议论文”而开发的“文章写法”——不问目的、无视读者、不讲功用的“造文之法”。这与西方“写作任务”的知识开发思路形成很大反差。
西方各类型的“写作任务”一般包括“读者”“写作目的”“写作形式”等要素，每一个写作任务都会在这三个方面做出严格的要求。[8](11—12)其中常见的“写作形式”包括：论文、自传或传记轶事、社论和解说词、随笔、过程分析和说明书、信件、报告、评论、故事等。[8](43)显然这里的“写作形式”只是达成某交际目的、完成某写作任务的要素之一，要与“读者”“作文目的”相互协调搭配，才能发挥作用。单独的“写作形式”不具有自足的交际功能。所以在西方，“写作形式”往往被当成“写作方法”。如英国英语国家课程标准对作文范围的表述：“学生应该学习用各种有助于达到文章目的，易于读者理解的方法来组织文章。他们应该学习各种写作方法，并将其融会贯通。这些方法包括：各种形式的叙述（如故事、日记）；诗歌；笔记（名单、说明文字）；记录（如观察记录）；信息（如通知、邀请函和说明书）。”[9](31)
而我国由于剥离“交际目的”“实用目的”“读者意识”，不仅把记叙、说明、议论等“表达手段”等同于“文”，叫记叙文、说明文、议论文；而且把日记、通知等诸多使用色彩很强的“作文形式”与“文”等同，叫做“应用文”，并认为解决一种“写作形式”就可以解决一类“文”的问题，“应用文”就是学习写作形式，学会写作形式就会写“应用文”。岂不知，离开了“读者”“交际目的”的规约和协调，“写作形式”难以承担一次真实的写作任务。这正是我国学生应对现实的作文能力不足的重要原因之一，也是人人都说应用文最容易学，但往往在实践中最不会写应用文的原因所在。
同时，由于丧失“交际目的”“实用目的”“读者意识”的参照和指引，文体开发也失却了基于现实需求进行开发的源动力，所以我国在开发“现实文体”种类和研制“应用文”文体知识方面，都显得极被动、消极。
●转折之三：文体知识日趋“凝滞化”“简单化”。
“记叙文、说明文、议论文”这一文体分类格局长期以来在我国语文教学中占主导地位，为语文教材编写和语文教学提供了相对稳定的框架，但同时，因没能充分考虑到“应对现实”的写作实践的复杂性，而使文体知识趋于“凝滞化”“简单化”。
记述文和叙述文合并，造成文体“漂移”和“扭曲”，导致一系列负面效应；[13]说明文内涵萎缩，失却“类型的事物、抽象的事物、事物的异同、事物间的关系、事物的处理法、话义的阐释”等丰富的写作类型；议论文的文体知识也从“演绎、归纳、辩证”等内在思维滑向外在形式的“论点、论证、论据”；开放而多元的文体划分标准被取缔，文体种类“齐头并进”的辉煌繁荣从此不再。
3.20世纪末以来作文文体知识遭遇淡化。
20世纪末，“语文人文”精神大讨论、新概念作文大赛引发的讨论、话题作文的出炉等一系列背景事件，最终引来了人们对半世纪以来逐渐定型的“作文文体知识”的反思，面对其不足和失误，人们选择了“淡化文体”的办法。自此，“淡化文体”成为一个不成文的“民间理念”，中考、高考作文“文体不限”成为常规；专题单元或主题单元成为教材组编的主要架构，文体单元淡出；就连成人高考语文教材的目录中，都悄悄地将“记叙文”“议论文”“说明文”等名称取消了，尽管次序及内容都未有多大的变动。
三、小结：比较中的反思
通过上述对比，我们应该理智地看待我国“淡化文体”现象，“淡化文体”只是对既有文体知识的不满和失望，而不代表对文体知识的全盘否定。事实上，关于文体对写作的重要作用，古往今来都很重视，前人之述备矣！文体知识无疑是作文重要的教学内容，目前我们的当务之急，是如何借鉴和融合古今中外的文体理论，调整作文文体知识开发的理论基础和开发途径，开发出更加务实有效的作文文体知识，而不是空谈“淡化文体”。
收稿日期：2008－04－02；修回日期：2008－07－02
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