闵行区实验小学是一所百年老校，前身为创始于1905年的蒙正学堂，学校几经移址，数次更名，现有“一校三区”是当地最早开办的一所近代意义上的学校，实验小学历经风雨，积淀了优良的办学传统与丰厚的文化底蕴。然而，百年老校如何伴随着社会的转型变革而发展成为真正意义上的“现代型”学校，这是学校发展所面临的新的挑战。该校经过长达十年的研究性变革实践，使一所百年老校走上了转型性变革之路。
十年来，该校坚持以师生的主动健康发展为根本，从课堂教学与班集体建设改革入手，变革学校的组织架构，重建领导管理的制度与机制，塑造学校核心精神文化，使学校从价值取向、管理方式、活动形态与发展动力等方面逐步实现整体性的转型变革。
一、聚焦课堂教学研究，全力推进课程教学改革
基础教育阶段学校的改革实践，必须要极其关注其最核心的领域——课堂教学。回顾十年来该校的研究型变革历程，最先进入并始终关注的就是课堂教学改革。
1、构建新的课堂教学形态
数年来，该校从增强课堂教学过程中的“开放意识、互动意识、资源意识、提升意识以及结构意识”为重点，引导教师充分关注每一位学生，关注师生的民主平等，关注书本世界与生活世界的联系以及关注学生自主学习等，着力研究在新情境下教师与学生、学生与学生的应对合作，以互动促生成，以生成促发展,提升师生在课堂教学中的生命质量，努力构建一种新的课堂教学形态。主要做法：
（1）从关注学生需要出发，创造开放性学习情景，激发学生主动参与 。
“主动”是“互动”的前提与基础。学生只有在内心产生求知需要，才会主动投入到学习活动中来。为此，学校教师应该：
一是从满足学生的求知需要出发，站在学生的角度，联系学生的生活实际，巧妙的重组教学内容，创设真实的生活化学习情景，激发学生主动探求知识的欲望。
二是从满足学生的成功需要出发，提供给学生一些让学生感到有可能成功的、富有挑战性的任务，使各个层面的学生都能或多或少地体验到成功的喜悦，激发起学生尝试的动机和参与的热情。
三是从满足学生的审美需要出发，在教学中充分挖掘美的因素，创设艺术化的学习情景，以美吸引学生主动参与到学习中。
四是从满足学生的娱乐需要出发，在教学活动中赋予生动、活泼的游戏情景，使学生因教学活动适应他们的娱乐需要而愉悦，从而主动地投入到学习活动中。
（2）关注学生差异，创设互动学习机遇，促进多向交流
课堂教学活动是师生、生生交互影响、相互作用的过程，学生的问题和差异是形成课堂互动局面的重要资源。为此，在课堂教学过程中，该校的教师努力去当好机遇互动的提供者与创造者：
一是在教学过程中，教师努力去抓住学生的思维特点，针对具体内容充分估计学生的思维可能性，巧妙地设置善意“陷阱”，自然引发生生间的争辩。
二是在课堂教学过程中，为了有利于全体学生显现不同层次的个性化的思维，教师经常性适度引入开放问题，让不同层次学生展开个性化思维。开放问题的答案不是唯一的，不同的学生常常会找到不全相同的结果，或者呈现大不相同的解题水平，正是这种差异的存在，为学生表达自己的观点和解题策略，为学生之间和师生之间的交流奠定了良好的基础。
三是在课堂教学过程中，教师根据具体情况合理组织学生的独立探索和合作交流，促进有效互动。一方面保证学生有一定独立思考的时间，另一方面，恰当提供合作性任务，组织不同形式不同级别的师生、生生间、小组与小组间、小组与个人间的交流讨论，形成多元网络式的互动。
四是充分利用现代教育信息技术，将无限的时空引入课堂，使互动更广泛，更深刻，在互动中实现资源共享。
（3）适时捕捉点拨，引导体验探究、不断丰富课堂教学资源
课堂教学活资源的生成，需要教师充分发挥“信息重组者”、“学习指导者”等作用，充当活动信息向教学资源转化的“催化剂”。这是新型教学活动中该校教师正在努力承担的新角色：
一是学会倾听，在课堂中寻找动态教学资源。在教学中，教师为了要了解、把握学生的思维脉络与情感跳动节奏，特别注意倾听中与学生的“对话”方式，善于运用善解人意的鼓励性语言、简练明了的提示性语言、恰当精要的评价性语言，帮助学生清晰完整地表达，使信息充分呈现。有时，教师在倾听中为了不打断学生表达的思路，更多的是使用体态语的方式进行交流。
二是学会捕捉、判断，促进教学资源的深化。课堂上，来自于学生的信息有的与教材学习内容紧密相关，有的间接相连。对之，教师要准确判断，要善于捕捉能展现学生独特思维和良好学习方法，有利于发展学生智能，有利于推进课堂教学的信息，并加以“放大”和转化成新的教学资源。
三是适时点拨，引导学生自主探究体验。围绕教学目标，教师要对捕捉到的各类信息加以整合、重组，要“点”在需要时、“拨”在关键处，从而促进和引导学生进行自主探究体验。
（4）注重提升，深化互动，推进教学向高层次发展
在课堂教学中，如何以生成推进更高层次的互动，从而使互动深化，真正呈现出动态生成的创生性质。这是课堂教学实践中的难点，该校的教师做出了积极的探索：
一是帮助梳理，促进学生思维有序化。如在开放题的教学过程中，往往出现学生解决问题的方案和结果呈多样性，但所表现出的思维特点是无序的、零散的情况。担任信息“重组者”、活动“推进者”角色的教师应及时帮助学生梳理，引导他们进行有序的思考和进一步掌握解决问题的规律，使学生的思维能够有序化和条理化。
二是引导比较，促进学生认识的深刻化。
三是加强整合，促进学生认知结构化。
四是注重归纳、总结，使学生学会反思和联想，为下一个教学流程奠定基础。
2、提升课程教材的系统研究能力
（1）有效解读教材与研究学情
面对各领域多门课程的新教材资源以及划时代的学生，学校坚持做好两件事，为课堂教学改革提供更多的可能：
一是以对教材的深度解读引领课堂的深度实施。
开展系统性的教材解读，让教学从单一走向整体。学校尤其注重发挥教师团队合力，以前期科学缜密的教材解读保证后期课堂教学的正确实施，以解决小学教师学科底蕴相对不足而新课程实施要求相对高的矛盾。二度开发教材、单元优化组合为教与学“减负”。学校针对各学科丰富的教材资源，对其进行二度开发使用。以语文学科为例：面对大量人文性强但篇目太多无暇落实的课文，着手进行《开发小学中高年级语文新教材资源，提高阅读有效性的研究》，经两年时间，对新教材内容、目标与结构进行重构，从“群体与个体、基础与发展、教师导向和学生自主、学校教育与家庭教育”四个侧面研究出了有关教与学的有效策略。在单元教材优化组合中，为了达到教材量大也能学精的目标，注重板块优化与单元“导学”与“小结”，为学生进行结构化、选择性的学习提供大量帮助，真正实现课堂内的“减负增效”。
二是以对学情的深入研究为课堂的教与学搭起沟通桥梁。
依据学生学习潜能预设教学目标与过程。学校要求教师首先根据学科知识特性和育人价值预设并落实三维目标。其次是依据学生实际预设教学的各种可能性。教师们的备课各有特色，但都有“学情分析”和“学生活动”栏目，即教师在备课的每一环节都会考虑该环节实施时学生可能出现的各种反应，因此教师预备的教学方案常在两套以上，老师们正努力养成根据学生实际水平、能力或及时反应适时调整教学策略的习惯。
主动研究并运用学生个体差异资源。针对当代学生个体差异日趋明显的现状，学校要求教师在关注每一个孩子进步的同时，把学生的个体差异当作教学资源进行利用，既使不同层次的学生都得到好的发展，又可提升课堂教学的成效。首先是面向全体学生设计开放的教学过程，让每一个学生都能参与；其次是让各层面孩子接受不同层次的课堂挑战，让每一个孩子都有“果子”可摘。
（2）形成具有学科特色的内在研究序列
随着课堂教学改革的深入推进，该校教学改革研究的视野开始关注学科之间的差异和不同学科独特的育人价值。在相关专家指导下，各学科领域围绕不同的专题以及课型，展开了大量积极有效的探索与实践，逐渐形成了各具学科特色的内在研究序列。
二、立足学生成长需求，全力推进学生工作变革
随着素质教育的深入推进和现代学校制度的逐步建立，如何以新的“价值观”、“学生观”和“教育活动观”去思考和变革学校的学生工作，已成为现代学校转型变革中重要的实践课题之一。
几年来，该校立足学生成长需求的满足与提升，从“班级——年级——校级”三个层面着手，系统推进学生工作的变革，努力实现每一个学生的主动健康发展。
1、立足班级层面，推进班级组织与文化建设。
班级是学生学习活动的重要场所，班级建设是一项对于学生人格成长具有特殊意义的奠基性和创生性工作。因此，该校始终把班级建设作为一项和教学工作相并列同时又相对独立的工作内容展开研究与实践。
（1）进行班级组织的变革。
班级组织的变革主要是力图改变以往班级学生干部的“终身制”以及由此而带来的种种弊端，力图增强班级组织对学生自我教育的功能，增强班内不同角色群人员的交流轮换，增加每个学生的多重角色体验，从而提升每个学生作为班级主人的责任与能力。他们的主要做法是：
一是变革班干部制度，实行“小干部轮换制”和“双班委制”。
“小干部轮换制”主要是针对传统班级管理模式中，班内学生的角色长期来比较固定，大部分学生始终处于“被管”的角色地位，主动发展的愿望和潜力被忽视，因而逐渐对班级管理失去热情和责任心。“小干部轮换制”的推行，打破了这一“传统”，淡化了班中学生干部的“终身制”，从制度上增加了班内每位学生担任领导职务的可能性。小干部轮换一般以一学年为一个周期，部分的职务一学年最多轮换两次，每个小干部在同一职务上不连续任职。在推进中，既关注到轮换的问题，又研究探索“小干部”轮换周期的问题，轮换周期过长，无法调动学生的积极性，过短，则收不到培养的实质性效果。
实行“双班委制”，主要是针对中高年级学生，由于几年“小干部轮换制”的锻炼，使得班内各方面能力得到良好发展的学生逐渐增多，班内原有一套班委的岗位已不能满足这部分学生岗位锻炼的需求。在这种情况下，该校部分班主任设计推出了“双班委制”，现这一制度已在该校中高年级全面推行。所谓“双班委制”，即由学生通过自荐和民主选举在班级中形成两套班级管理委员会，每套班委都设有相同的岗位，按月轮流进行班务管理，一套班委在实施管理的同时，另一套班委提供协助、提出建议、进行考评。两个班委的轮流管理，为学生提供了相互比较、相互学习、相互竞争和相互合作的机会，使学生能更充分地全面认识自己、发展自己和超越自己。
二是增设班级小岗位，实行“系列性的小岗位制”。
“小干部轮换制”和“双班委制”的推进，只是在班内向学生提供了较以往多一些的参与班级管理的岗位，但还没能真正使每一个学生参与进来。因此，该校从增设班级小岗位入手，实行班级“系列性的小岗位制”，为学生创造了丰富的班级生活平台。班内的小岗位，按照“劳动卫生、纪律监督、学习督促、宣传服务、荣誉激励”五大方面形成系列，使每个学生都“有事可做”，分工合作。
（2）进行班级文化建设。
班级文化建设是一项长期和综合性的工作，更是学生班级日常生活质量提升的重要方面。实践中一是关注班级文化建设中最为显性的层面，如班级环境的布置等；二是关注较为隐性的层面，如班级学生的人际关系和班级群体的独立性、凝聚力以及个性追求等。
就班级显性文化建设而言，该校很早就开始倡导各个班级的“形象设计”，在师生共同的参与中，每个班级都有自己的特色称号、班徽、班级口号、班级公约等，构建出各班的文化内核和价值导向。除此以外，对于班级的内部环境，他们不但力争做到“让每一堵墙说话”，更强调班级环境布置要成为班级小岗位建设、学科建设、拓展视野等的有效阵地，要成为丰富班级学生课余生活文化和反映学生成长与精神面貌的重要载体。
就班级隐性文化建设而言，他们主要关注每个班级个性化的主题系列活动以及与之相应开展的班级主题班队会。每学期，每个班级会根据年级主题和自己班级的发展需要确定学期建设主题，并以个性化的活动系列作为创建的途径，如“奔向星星火炬城”、“我是快乐的小当家”、“让关爱成为一种习惯”等。同时，根据活动开展情况和学生呈现的状态，各班会适时有针对性地开展主题班队会，主题班队会的内容，一是主要关注内部成长问题，以满足学生个性成长需要，具有很强的生成性和即时性，如针对一年级学生入学适应性问题的《集体生活快乐多》、等；二是主要关注对外部资源的利用，以满足学生成长的社会性需要，如传统节日和社会性大事件等；三是关注系列活动的前移后续，以满足提升活动效应的需要。在这样系列性的主题活动和班队会过程中，各班学生的共同价值观以及凝聚力、竞争力和班级群体个性等不断得到提升。
2、立足年级层面，聚焦学生成长的阶段性主题。
该校在班级建设推进的过程中发现，一方面，由于各班班主任的教育观念以及问题意识等差异，久而久之会形成班级整体学生工作之间的差异并直接导致学生状态的差异；另一方面，相同年级的各班学生，在一定的成长与发展阶段，往往会呈现一些带有倾向性的共性问题，这些共性问题有的表现为对自我发展的一些共同需求，有的表现为对学校某些教育教学活动的普遍不适应状态等等。针对此，他们逐渐认识到立足年级层面整体思考和策划学生工作的重要性。
（1）形成策划性的年级学生工作研讨制度
所谓“策划性的年级研讨”不单单是指教研活动式的年级组活动，更重要的是对研讨内容、研讨方式、研讨过程的精心策划。这种策划性的研讨，有助于在自然状态下形成共同的话题，在研讨中改变个体研究简单低效的重复。具体做法是：
各年级教师以本年级学生的“回溯性”研究作为主题，形成多层面的研讨方式和研讨内容。第一层面是由校学生工作部主持，由各年级学生工作教研组长参与，主要通过组长来整体了解学校每个年级的学生状态和学生工作开展情况；第二层面是由各年级学生工作的教研组长主持，由同一年级所有班主任参与，主要通过班主任来横向交流每个班级学生工作开展的情况和每个班主任的研究状态；第三层面是由班主任主持，由班级学科教师参与，分析同一年级中的班级差异，增强班级个性塑造的针对性……多层面的研讨，实现了对同一年级每一个班师生日常生存状态的充分关注，从而使得学生工作推进的整个“中间力量”得到强化，学生工作的资源渠道更为丰富。
（2）构建以年级为单位的学生工作序列
几年来，通过对各年级学生成长状态的系统研讨与梳理，该校从学生工作的整体思考出发，逐步形成了分年级学生工作的重点与主题，即一年级从幼小衔接出发，重点关注学生“小岗位”意识的培养，初步增强学生个体的自主管理能力；二年级从学生的个体岗位出发，重点关注学生“小团队”意识培养，初步形成学生的团队归属感和团队责任感；三年级从班风班貌建设入手，重点关注学生“班级大集体”意识的培养，增强学生班集体的荣誉感，形成良好的班级文化；四年级重点关注学生“集体间协作共进”意识的培养，引导学生走出自己班级，拓展视野，增强团队间的合作；五年级重点关注学生“策划学校活动与管理能力”的培养，引导学生全程参与学校与社区的活动，增强毕业班学生的综合性实践能力。
3、立足校级层面，拓展学生再成长的空间。
在学生的成长与发展过程中，不同层面的岗位与活动的参与，对提升每个学生自我责任与能力发展的作用是各不相同的。当班级的角色和活动不能再满足部分学生发展需求的时候，就需要从校级层面提供更多具有丰富性和挑战性的角色和活动来拓展学生的再成长空间。在这方面该校作了大量工作：
（1）丰富校园管理角色，形成校园管理角色的动态变化。
随着学生观和学生立场在该校的普遍确立，该校的学生角色不单在班内呈现出丰富性，校级层面也逐渐形成了丰富的管理角色，这一点在少先队组织建设上体现得尤为突出。该校的少先队在“大队职能部”的基础上进一步形成了“干事招聘制度”，各部门的成员在以往部长、副部长的基础上通过公开招聘又充实了2—3名的干事，这不仅使得校级层面的学生管理岗位在原有基础上几乎增加了1倍，更重要的是各职能部门具有了更自主与独立的工作能力，也形成了更好的合作与竞争氛围。同时，只要部门中干事的能力、表现、威信超越了部长，通过一定的制度与程序，部长就要“让贤”。这种角色的“动态性”管理使得同一部门的成员之间既是合作者，又是竞争者。
（2）把握学生的成长资源，促进校园层面的生生互动。
在班级建设过程中，部分学生在每年的岗位轮换中获得了多种多样的体验，他们的能力也获得了各方面的发展，因此，对于那些综合能力较强而学习负担相对较轻的学生来说他的精力就有了剩余和空白。如何利用好这部分学生的成长所生成的资源，并且满足这些学生再成长的需要，是其进行岗位设计的又一出发点。几年来，该校逐步策划形成了较为系统的“大手牵小手，共建班集体”专题活动。这一活动主要是通过高低年级班级间的结对，拓展学生成长与体验的空间与环境，使得高年级的学生在开展合作性与辅导性的活动中，学会与他人合作，学会关爱他人，学会与不同的对象进行交流与沟通。
（3）关注学生个性发展，形成校级系列性的非正式学生社团
为了给校内众多具有各种个性爱好和兴趣特长的学生搭建一个相对自由与宽松的成长与发展空间，近年来，该校三个校区分别以“向日葵”、“丫丫”和“金太阳”为品牌标志，进行了系列性非正式学生社团的策划。
非正式学生社团，它以一种自主、活泼、不拘泥于形式的方式，来整合校内外各种教育资源，促进学生的个性成长。以“丫丫俱乐部”为例，目前名下已有各种非正式社团十多个，涉及文艺、体育、文学、信息技术等多个方面，如：“丫丫琴童社”、“丫丫版画坊”、“丫丫演唱组”、“丫丫舞精灵”、“丫丫精武馆”、“丫丫书社”、“丫丫小记者”、“丫丫小摄影”，等等。俱乐部中的社团成员没有年龄的限制，大小队员在一起，活动中大带小、老带新，在整个活动中，学生的实践能力、交往能力、组织能力、创造能力得到相应的提高和发展。同时，为了进一步丰富各社团的活动内容与形式，拓宽学生的学习与交流空间，他们又面向学校所在的社区和家长，招募“丫丫大众会员”，请那些和学生一样喜欢音乐、美术、舞蹈、武术、文学的非专业民间人士，和学生们一起参加社团活动，进一步增强社团的交流与育人功能。
4、构建学生活动校历，凸显学生工作的节律与特色
该校学生工作逐渐进入与学科研究共同促进学生成长的骨肉相连的发展阶段，重点以学生活动校历构建来实现学生工作的课程化推进，进而凸现本校学生工作有节律的丰富性及其品牌特色。主要特点：
（1）丰富学校生活满足学生的不同成长需求。
几年来，该校经整合形成了四大类活动：第一是主题类节日活动，如读书节、英语节、科技节、艺术节、体育节等；第二是庆典类活动，主要指元旦、六一两大庆典；第三是仪式类活动，如入学、入团、入队、结对、毕业仪式；第四是实践类活动，如护绿宣传、“民族精神教育”综合实践、红领巾军校等。
（2）在张弛有度中凸现校园生活节律。
在进一步梳理学生活动的同时，结合活动特点对于各类活动的开展时间作了合理规划。 如读书节，定在每年3月，其一是初春时节，符合“一年之际在于春”的古训，另一方面这个时间段正好刚刚开学，以“读书节”促进学生良好学习习惯的养成，对于营造整个学期的学习氛围有重要作用。其二对第一学期与第二学期的学生活动进行了合理的分配和搭配。以主题类节日活动为例，在保证每月有一节的基础上，做到学科性与活动性节日间隔开展，上半年安排读书节、体育节和艺术节，下半年安排英语节、科技节和一项少先队大型活动（少代会）。其三更关注活动的序列性，尽可能减少大规模的 “一次性”行动，而是尽可能把活动纳入到学生每日、每周、每月、每学期的生活中，用错落有致的活动谱写学生校园生活节奏的强拍和弱拍，用不间断的活动谱写学生校园生活美的旋律。
（3）在课程化实施中提升活动品质。
通过活动校历的构建，班主任在开展班集体建设中能预先根据学校的规划，将相关的活动与班级主题活动、班级环境建设、班级日常评价、班级德育课程（思品、品社、午会）等有机整合。
三、强化重心下移与职能转型，全力推进领导管理变革
在近年来的研究型变革实践中，该校将领导管理的转型变革有机渗透于每一个实践推进过程中，力争通过学校层面的组织机构变革、管理机制构建以及教学常规的重建等，来保障与促进各领域改革实践，来提升团队的领导力，管理的科学性与有效性。主要做法：
１、管理理念及其价值取向的变化
回顾几年来管理实践的变革，我们感到最核心的应该是管理理念及其价值取向的变化，主要集中在以下两大方面：
（1）管理思维的起点回到“人”的身上
在以往的学校领导与管理中，我们思考问题的起点与归宿，往往较多的是落在如何“成事”上的，即我们通过对于学校中人、财、物的合理调配运用，最终圆满完成所做的工作，关注的是最后的工作呈现状态。如学校承担某一公开研讨任务，则首先考虑的是那一级的研讨任务，再根据研讨任务级别的高低来决定派怎样的人上课，同时决定投入怎样的财力物力，最终关注的也是以专家来宾对上的研讨课是否满意来评价此次活动是否成功。在这样的一种管理过程中，我们较多关注的仅仅是“成事”，而忽略了在此过程中具体人的存在及其发展。
在近年来学校的教育教学改革实践过程中，系统与全新的课堂教学与班级建设改革理念，如“让课堂焕发生命的活力”、“把班级还给学生”、“把创造还给教师”等等，使得他们不断增强在每一项实践过程中对于人——学生与教师的关注，逐渐的，对于更多实践变革的策划与管理，其起点与归宿回到了“人”的身上，即在做事的过程中，重点关注的是具体人的主动发展，是要在“成事中成人”，是以“成人”来促“成事”。
(2) 关注“自主”与“合作”
“自主与合作”是在数年的“新基础教育”研究中，该校逐步形成的体现核心价值取向的校本管理理念。
“自主”，是指该校在管理过程中充分鼓励教师与管理者在思考、决策与行动方面的独立性，教师与管理者在一定的工作范畴，应该是一个有思想，会决策，善行动的独立的责任人。
“合作”，是指该校在管理过程中积极提倡师生的相互配合、相互协调、和衷共济，教师与管理者在一定的工作范畴，要有团队意识与合作意识，应该是一个共同承担和完成任务的合作者。
2、变革与重组中层组织机构，促进管理职能与方式转型
学校中层组织机构的职能定位与架构形态，在相当意义上决定了一所学校日常管理运行的方式与整体办学的效能。在学校改革实践的过程中，该校逐步认识到中层组织机构在其职能分工与领导管理方式上存在着较大问题，一方面表现为各部门的职能分割不合理，既存在职能覆盖的盲区，也存在职能交叉重复，另一方面表现为领导方式的相对落后。这种状况，极其不利于学校各领域研究性变革实践的推进与目标任务的达成。
因此，从2004年9月开始，该校通过一个学期的实践探索，对学校的中层组织机构进行了系统变革与全面重组。
通过中层组织机构的变革与重组，从组织空间结构与职能分工上作了重新的梳理，意在通过调整，促进与引导学校管理人员以及教师思想与思维方式转变，进而实现管理重心的逐步下移，为转型性变革实践在领导与组织架构上提供保障。
3、实行系列性“第一责任人”制度 ，促进管理重心有效下移
随着中层组织机构的变革与重组的完成，该校的领导班子也开始逐步对领导与管理方式作出调整，分层下移管理重心，推进与实行了系列性“第一责任人”制度。
系列性“第一责任人”制度，是指校长为基地校建设的第一责任人，其他中层以上领导团队成员为各分管领域工作推进的第一责任人。各领域的“第一责任人”，在学校总体目标任务下，对其分管领域的研究实践，要按学期或阶段进行主动的策划设计、组织实施、调研反馈以及总结反思，同时在工作推进过程中负有分管领域内教师队伍建设的重要任务。各领域“第一责任人”期初要向全体教职员工汇报工作实施的计划与措施，期末要接受校长室对于工作推进及其绩效的考评和全体教职员工的评议。
新管理策略与制度的实行，增强了每一层面管理人员在实践变革中的责任感与主动性。在这样一种有责任的工作领导中，每一位领导团队成员不断积累工作经验，增强工作信心，提升自我的工作领导力，体验自我工作的价值与成功感。
4、重建管理运行机制，促进学校高品质运行常态形成
管理运行机制，是指在一定办学理念和价值取向指导下逐渐形成的一种学校管理运行的内在机理。这种机制一方面可以使管理系统内部因相互牵制和制约而实现自动的系统均衡，另一方面，也可以使管理制度、方法、方案等得到更好的执行。
管理运行机制的建立，使学校整个管理系统内部实现自动的系统均衡，使各项工作常规制度以及规划方案等得到更好的执行，使整个学校的日常管理运行达到高质量的水平。
四、转型性变革初见成效，学校发展呈现“新生态”
1、在转型变革过程中提升与清晰了办学核心理念
该校十年的转型性变革实践，其目标是要实现学校的系统转型，其核心的价值追求，是要从时代精神出发呼唤“人的主体性”，通过学校的转型变革来实现师生的主动健康发展。过程中基于实践的体验与理念的更新，该校的办学核心理念在继承的基础上得到了系统性的清晰与提升。
2、具有“生命自觉和教育智慧”的学校领导团队基本形成
近五年，该校的办学规模急剧拓展，从各区县及兄弟学校引进了近两倍于原来教师数的新教师，这些新进教师在短期内都进入了各校区各领域的工作中。按理说，这些教师来自于不同背景的地区与学校，在很多的工作理念、思维方式以及工作习惯等方面会与该校有较大差异，也因此带来一定阶段学校工作秩序或发展上的不稳定，但几年来这样一种在预想中的状况并没有明显发生。五年来“一校三区”各领域条线的工作推进非常有序有效，在各学期针对各类管理人员的民主测评中，全体教职员工对于领导团队成员和各项工作推进评价的“良好与优秀率”都在96%以上。
这样一种背景下学校依然能呈现良好持续的发展态势，其核心的领导力无疑是来自五年来发展与成长最快最显著的学校领导团队。
近五年来，该校倾力打造的一支具有“生命自觉和教育智慧”的学校领导团队正在形成，具体表现在以下三大方面：
一是自觉与责任意识的显著增强。
二是领导与策划能力的显著提升。管理重心下移，促进每一位领导团队成员的“第一责任人”意识增强和领导力的提升，他们在各条线工作的推进中，即要关注“成事”，又要关注“成人”，既有条线工作方面的专业引领能力，又有对条线工作研究发展的整体把握与策划能力，还特别表现出对条线全体成员在思想和理念方面的领导力。这一制度逐渐成为该校一种常规性工作方式，也实实在在促进了该校整个领导团队成员的领导与策划能力。
三是反思与重建能力的显著提升。学校的转型性变革实践，没有预先设定好的模式或现成的步骤提供给学校管理者或是实验教师，在这样一种研究实践推进中，需要我们自主地去判断与反思实践推进的方向与成效，要在发展与提升的意义上对相关工作做出有效重建。正是这样一种不断磨练，领导团队成员的反思性工作方式逐渐养成，重建与发展的能力也不断得到提升。
3、具有教育追求的“自主发展型”教师队伍初步形成。
近五年间该校引进了一百多位教师，其间主动要求调离的不满5位，他们慢慢开始重新认识教育，理解教育，并渐渐喜欢上教育！
该校领导班子把工作思考的起点都移到了“人”身上，以“成人促成事”的工作理念渗透于全过程。“新基础教育”理念成为了教师共同的教育价值追求；教师对自身职业的认同度不断提升，对职业的内在价值有了真切的体验；教师的工作思维方式发生了显著变化，研究着工作逐渐成为了教师日常性的一种工作方式；教师的自我发展意识与发展愿望极其强烈，不同梯队教师自我的发展目标清晰，学校各层面的研究活动教师参与率都接近100%，；教师的反思重建意识与能力显著提升，语数英各学科教研组已形成了日常化的组内研讨课反思重建制度。
3、学生发展空间得到全面拓展，生存状态发生质的变化
针对各年段孩子的成长需求精心设计的活动校历，拓展了学生在校的成长和体验空间，过程中时刻关注学生个体生命行进状态的生命实践课堂，又给了学生以无限发展的可能。原本似乎在各校大同小异的学生在校“程式化”的生存状态发生了质的变化，学生对自我学习潜力与价值有了重新认定，自主学习的意识和能力也在课内外实践过程中不断提升。
5、以“启蒙养正·自主合作”为主要特征的学校文化新形态初显
在学校转型性变革实践的推进过程中，该校始终在办学核心理念的指导下，以日常研究性实践为根本，依托制度与机制建设，不断探索与实践着学校文化的更新与重建。过程中，“人成自主，群贵合作，事谋创造，校求发展”逐渐成为了学校文化建设的内在动力与目标，也成为了至今初步实现的学校文化更新后本质内涵的表达。
人成自主，是该校在培养与促进师生发展方面，从办学理念到具体实践推进中最为核心的思想与行为表达，并已通过学校的制度与机制渗透进了学校师生日常的工作生活规范；群贵合作，是该校教师群体在日常转型性变革实践中最核心的一种交流与沟通方式，也是教师群体自我发展以及学校持续健康主动发展的重要力量；事谋创造，是该校对于各领域开展与推进研究性变革实践的最好描述，也是该校一直以来“以成事促成人，以成人促成事”过程中的实践品质；校求发展，是该校所有教职员工及其日常实践的集成式表达。
