学习的快乐境界及其实现路径

学习的快乐境界及其实现路径

——评《学习的快乐——走向对话》

渤海大学 郝德永

一

　　在传统的思维定势与教育实践中，学习无论是在逻辑上还是在实践中，都被认为是一种艰苦的劳动，即所谓的“苦学”。中国古代有“头悬梁、锥刺骨”的“苦学”之说，强调学习者必须忍受巨大的身心痛苦，要“苦其心志、饿其体肤、空乏其身”，才能进入学习的状态或达到学习的境界。对“苦学”的逻辑，民间更有极为朴素的认识与解释，如：“不受苦中苦，难得甜中甜”、“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”，强调只有历尽千辛万苦、吃尽“苦头”，方能苦尽甘来，成为人上人、佼佼者。而现代教师常常用“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”鼓励、鞭策莘莘学子要肯于吃苦、下苦功、出苦力。
　　现实中，学习无不充满艰辛与痛苦、需要坚强毅力与勇气。在学校教育中，无论是校园文化的建构，还是教育内容、机制的选择等，都是依据“苦学”逻辑而展开的。首先，“苦学”修炼氛围的营造。从学生步入学校大门之日起，教育者便没完没了地向他们灌输“两耳不闻窗外事、一心苦读圣贤书”这条似乎是放之四海而皆准的为学之理。学生们也无不像记住乘法口诀表那样记住“寒窗苦读”这条求学之道及其所指向的必然到来的美好世界，尽管是在无限遥远的将来。其次，“苦学”训练平台的打造。依据“苦学”的逻辑，学习就在于使学生尽可能地掌握更多的结论性知识。为了实现这个目标，教育者们便按学科分门别类地设计出以系统化、抽象化、理论化知识为主体框架的教学方案。作为学校教育的核心平台，这些方案无不遵循“苦战能过关”的设计理念与原则，充满了重重关卡与障碍。于是，这种“过关”式的训练高难度、高强度、高速度的平台使学生的学习生活明显呈现出以下特点，令学生应接不暇、疲于应付，时刻处于高度紧张与惶恐不安的状态，造成学生对学习普遍的厌倦情绪与麻木、脆弱的心理品质。再次，“苦学”运行机制的构建。从一般意义上讲，“苦学”绝非是学生的自主、自律行为，而是外力驱使的被动、他律活动。因而，学习活动的进行与展开，必然要借助于相应的“苦学”机制。于是，教育者便设计出了迫使学生克己苦学的等级评价与淘汰制度。其出发点在于对学生进行鉴定、筛选与分类，显现出明显的判决性特点。学生被划分成不同的等级，学生群体被分割成“优势团队”和“弱势群体”。而为了在鉴定过程中免遭淘汰，即不被划入失败者行列，任何一名学生在任何一个阶段的学习生活过程中，都不敢有丝毫的侥幸与倦怠、大意的心理与行为，都不得全力投入到由苦学活动所构成的战斗生涯中去，在无边的苦学海洋中艰难地挣扎。
　　总之，无论是在认识论上还是在方法论上，学习都被定位为一种艰苦的劳动。吃苦耐劳成为学习的核心内涵与路径。这就意味着，学习与快乐相去甚远，甚至与快乐相悖。要学习就要吃苦，任何将快乐融入学习的想法与做法，甚至将快乐与学习相提并论的言说方式，都将被视为一种缺乏常识的表现。

二

　　“苦学”意味着学习作为一种强迫性与排斥性的劳动形式而存在。“苦学”逻辑不仅使学生的学习乐趣与兴趣被剥夺、学习的动力与积极性被挫伤，而且对学生的心理健康、精神状态等方面的发展也产生了严重的负面影响，形成种种病态人格，如幻想或避缩、过度依赖或听任权威、冷漠与充满敌意、创造力枯竭、审美及敏感性萎缩等。
　　无疑，将学习与快乐分割开来、对立起来，是对学习的严重误读。因而，重建学习概念，将快乐融入学习，无论是对学生学习生活品质的改善，还是对教育性质与范式的转换，都是必要的、充分的、迫切的。对此，日本学者佐藤学在其《学习的快乐——走向对话》（本书由我国著名教育理论家、课程论与比较教育学专家钟启泉教授翻译，教育科学出版社2004年11月出版）一书中向我们清晰地展示了一幅基于快乐与对话的学习图景。
　　佐藤学认为，强迫性的、排斥性的学习面临着危机、陷入了困境。使知识拥有者与知识缺乏者之间产生支配与被支配的权力关系，产生了阶级与阶层，产生了围绕知识与权力的竞争与战争，引发了由于追逐这种竞争和战争而造成的人格崩溃，产生了异化和排挤，产生了剥削与豪夺，破坏了地球和环境。显然，这样的学习从根本上背离了学习的旨意，令人对学习的价值表示怀疑、对学习的意义产生困惑、对学习的结果感到失望。如今，学校与其说是儿童一起学习成长的场所，不如说是丧失欢乐、丧失学习伙伴，也丧失自身的场所更为妥当吧？学校与其说是形成学习的亲和、实现民主主义的场所，不如说是发挥着通过排他性竞争，酿造优越感与自卑感，扩大阶级、种族、性别的社会文化差异的场所更为妥当吧？学校还是发挥着以追求效率的标准去划一地控制儿童多样的学习，压抑每一个人的个性和创造性场所更为妥当吧？显然，追问学习的意义与价值，重建学习的路径与方略，已成为今日学习化社会必须首先解决的问题。为此，佐藤学对什么是学习、如何进行学习的问题进行了全新的阐释与解读。
　　在佐藤学看来，从存在论意义上讲，学习是一种追求自我完善的行为。个体通过学习，不仅要构建起同外部世界的关系、培育实现某种抱负的能力，而且使自己作为不可替代的存在，确证其生存的价值，充实自己的人生，使自己无愧于这个社会。从关系论意义上讲，学习是一种对话、交往行为，即学习是个体通过同他人的沟通而展开探究对象意义的行为，具体表现为与客观世界的交往、对话，与他人的交往、对话，与自身的交往、对话。基于上述认识，佐藤学将学习定义为一种“意义与关系的重建活动”，即学习是建构客观世界意义的认知性、文化性实践活动，是建构人际关系的社会性、政治性实践活动，是实现自我修养的伦理性、存在性实践活动。

三

　　作为一种走向自我完善的对话性实践活动，学习必须摆脱基于效率与竞争的强迫性、排斥性的品质与特点，恢复其本真面貌与意义，使学习成为一种富有主动性、合作性、探究性、反思性品质的实践活动。那么，如何实现对话性学习呢？佐藤学提出了如下三方面措施：

　　其一，重建学校

　　重建学习概念的一个重要前提是学校品质与运行机制的转换。在佐藤学看来，以往的学习之所以呈现出强迫性与排斥性品质，主要症结在于支配学校的两种思维方式：教育管理者与教师作为教育的提供者，受整体主义所支配；学生及其家长作为教育的接受者，受个人主义所支配。对此，佐藤学主张以学习共同体为基础，重建学校教育活动，消解划一的整体主义与竞争的个人主义对学校的制约，使学校成为人们相互学习、一起成长的公共教育平台。具体措施如下：1.从个人主义的学习转换为共同体的学习。学校的公共使命在于将每一个儿童培养成为自立、合作的学习者。因此，学习共同体建构的一个重要途径是保障每一个人以多样个性为出发点的活动学习，在此基础上，实现通过对话与交流来进行的合作性学习。2.学校作为教师共同成长的场所。学习共同体的建构，要求教师不仅将学校作为工作场所，更为重要的是将其作为成长的场所，其主要途径就是相互合作、共同探究，建设具有明显“同事性”品质的教学团队。3.吸引家长、市民参与教育活动。建设学习共同体，必须打破学校作为教育服务的提供者、家长与市民作为教育服务消费者的思维定势，扩大家长、市民参与学校活动的权力与机会，使家长、市民与教师从对立关系转变为合作关系，使学校教育成为教师、家长、市民的一项公共事业。4.赋予学校自律性品质。学习共同体的建构，意味着学校作为一种具有自律性品质的“专家组织”。因此，必须赋予学校课程开发、教学与研究的主体地位，赋予专家或教师自主地、创造性地开展教育活动的权力与责任，从而使学校所开展的活动，克服或改变政治活动与生产活动的品质。

　　其二，重建课程

　　课程的性质决定学习的品质、类型与方式，有什么样的课程，就有什么样的学习。因而，走向对话性学习，必然以建设对话性课程为基础。对此，佐藤学认为，转换学习路径，最大的障碍是课程。以往的学校课程被理解为教育行政部门规定的教育内容的“公共框架”，缺乏把课程作为师生在学校与课堂里创造的“学习经验”加以理解的传统。因此，佐藤学主张，将以往的“阶梯型”课程转换为“登山型”课程。佐藤学认为，以往大多的学校课程都属于“阶梯型”课程。这种课程由系统化的学科知识组成，设定一元化的、以知识掌握为核心内容的教育目标，课程学习的展开就是要追求知识掌握效率的最大化，学习过程的组织则严格遵循“小步子原理”，教学内容被划分为步步攀升学习单元。而基于“阶梯型”课程所进行的学习，完全是受“效率”与“竞争”支配的活动，一方面，教师控制着传递与评价权力，学习者完全丧失了学习的主体性与主动性，被动地、机械地、整齐划一地进行着程序化的、“流水作业”式的学习活动。另一方面，学习者之间不仅缺乏对话与交往，而且等级化的评价机制使学习过程呈现出明显的排斥性的个人主义品质。与“阶梯型”课程不同，“登山型”课程更加关注学习者的体验与经验、对话与交往，赋予学习者学习的主体地位与自主权力。“登山型”课程是由主题单元构成的，拥有多种学习途径（登山路线），虽然目标是达到顶峰，但“登山型”课程的价值在于登山本身的体验及其快乐。在“登山型”课程学习中，学习者能够选择自己的道路，以自己的方法、速度登山，教师不再是“知识的分配者”，而是作为“导游”发挥着引导儿童学习的作用。

　　其三，重建学习方式

　　学习方式的转换，是重建学习概念的主要内容，是实现对话性学习的根本途径。在佐藤学看来，日本学校教育以及东亚型教育的根本问题在于学习这个概念被置换为“勉强”，使学生的学习活动停留于僵化的、依赖性的、被动的状态。“勉强”作为一种强迫性的、排斥性的活动，最基本的特点表现在：缺乏对话与沟通、缺乏理解与反思、缺乏探究与创造，学生的学习活动单纯地表现为受外力操纵的、被动的、划一的认知活动。因此，佐藤学主张，必须彻底打破基于效率主义与个人主义的“勉强”式的认知活动，实现由“勉强”到“学习”的转换。具体措施如下：1、实现由“座学”向“活动式学习”的转换。佐藤学认为，从前的学习只是立足于教科书、黑板、笔记本的“座学”，学习者不与任何事物沟通、不与任何人对话，只听教师的讲授、牢记书本知识。克服这种学习方式的障碍和弊端，必须在课堂中实施“活动式学习”，即借助工具、素材和他人而展开的自主探究式学习活动。2、实现由个人独白式学习向同他人对话的“合作式学习”的转换。佐藤学认为，从前的学习把与人沟通、求得他人帮助视为依赖别人而加以否定。个体的学习普遍采取完全封闭的、彼此隔绝的所谓“自学自习”的方式。克服这种学习方式的障碍和弊端，必须抛弃对独立学习的错误认识，将学习看作是以人际交往为基础的合作性实践活动，在课堂中实施彼此贡献见解、合作探究、联合攻关与互相启发的合作式学习。3、实现由“占有式学习”向“反思式学习”的转换。佐藤学认为，从前的学习是谋求知识和技能“习得”、“积累”的活动，个体的学习只表现为对结论性知识与技能的“占有”或“掌握”。克服这种学习方式的障碍和弊端，必须使学习转换为“表达”、“共享”、“创造”知识和技能的活动，在课堂中实施旨在培养学习者问题解决、自主创造意义与建构世界的思维与能力的“反思式学习”。
　　佐藤学的《学习的快乐——走向对话》，无疑是一部引领教育改革、促进学习范式转换的力作。它标志着当代学习理论、教学理论研究的历史性突破及范式的划时代转换，对于我们转变关于学习的思维方式，恢复学习的目的、意义、价值与快乐，尤其是对改变长期以来我国学校教育中划一的、强迫性的、排斥性的课程设置与学习实践具有重要的指导意义。