叶圣陶语文教学思想研究之四

讨论──上课活动最主要的方式

──叶圣陶语文教学思想研究之四

旧式教育是专重“讲”的。所谓“师者，所以传道授业解惑也”，靠的就是言传口授。这个传统在我们今天的语文教学中仍然有一定的影响。说“上课”，就等于说“讲课”，已成惯例。而叶圣陶在他一开始从事教学工作的时候起，就对这种传统做法表示怀疑。翻开两卷本《叶圣陶语文教育论集》，几乎随处可见他有关这方面的论述。

 

叶氏认为，教师教学生也属于一种社会交际活动，既是社会交际活动当然就免不了你听我讲、口耳授受。所以“讲”在教学过程中的作用是不能否认的。传统教育未重讲书的弊病，主要在于把“传道授业解惑”单纯看作是知识的师授生受，如同交付什么物件一般简单。这显然是有悖于教学规律的。叶氏说：“教师教任何功课（不限于语文），‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为了达到用不着‘教’。”怎样才算用不着“教”呢?“学生入了门了，上了路了，他们能在繁复的事事物物之间自己探索，独立实践，解决问题了”；总之，他们自己已经具备了必要的能力和习惯了：这就达到了目的（《大力研究语文教学尽快改进语文教学》）。那么，为了达到这种境界，为了达到用不着“讲”，用不着“教”的目的，现在又该怎样“讲”、怎样“教”呢?叶氏说：正确的教法应该是“朝着促使学生‘反三’这个标的精要地‘讲’，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索”。这里的关键就在于让学生“自己去探索”（同上）。所谓“精要地‘讲’”，也就是“讲”学生自己探索以前所应该知道的门径和方法，“讲”学生自己探索以后未能得解、或未能发现的要点和难点。果真这样去做，那么，上课就不再是“讲课”；而是在教师组织和主持下的“讨论”。所以，叶氏明白地说：“上课的活动，教学上的用语称为‘讨论’。”（《论国文精读指导不只是逐句讲解》）也就是说，上课的主要方式就是讨论。

上课活动要真正处理成卓有成效的讨论活动，须要有个前提，那就是切切实实抓好预习。这一点在前面已经谈过，不再赘述。这里所要着重探讨的是，讨论以前和讨论中间，教师应该如何“引导”的问题。

叶氏认为，无论是指导学生预习还是组织学生讨论，首先总要指点一下读书、读文章的门径。书和文章有千千万万，谁也读不尽；但凡是有益的读物，在内容和形式上总有许多可取之处。学习语文，着重点当然是在探究形式方面的问题。探究些什么呢?这应该让学生明白。叶氏在与夏丏尊合编的《国文百八课》第一册第一课里，写了一篇“文话”叫《文章面面观》，就精要地讲了读文章探究形式的七个项目：“一、这篇文章属于哪一类?和哪一篇性质相似或互异?这类文章有什么特性和共通式样?（文章的体制）二、文章里用着的词类，有否你所未见的或你所知道的某词大同小异的?（语汇的搜集）三、文章里词和词或句和句的结合方式有否特别的地方?你能否一一辨认，并且说出所以然的缘故？（文法）四、文章里对于某一个意思用着怎样的说法?那种说法有什么效力?和别种说法又有什么不同?（修辞）五、文章里有什么好的部分?好在哪一点?有什么坏的部分?坏在哪一点?（鉴赏与批评）六、这篇文章和别人所写的同类的东西有什么不同?你读了引起什么感觉?（风格）七、从开端到结尾有什么脉络可寻?有否前后相关联的部分?哪一部分是主干?哪些部分是旁枝?（章法布局）”并且指出：“别的项目当然还有，以上所举的是最重要的几个，每个项目代表文章的探究的一个方面。能从多方面切实留意，才会得到文章上的真实知识，有益于阅读和写作。”一套语文课本，开宗明义就把读文章的基本要领向学生明明白白地交代出来，这体现了叶氏关于“导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之”的一贯主张。

上面所列的七项，值得注意的有这么两点：一是概括了文章在形式上的各个主要方面，如体裁、遣词、文法、修辞、风格、章法等等，使学生一开始就懂得该从哪些地方着手去探究，去思索，这就为“预习”或“讨论”划定了语文学科对于文章所应研究的基本范围。二是一概用提问题的方式，并且特别注重“比较”，如体裁异同的比较，炼字炼句的比较、文章优劣得失的比较，写作风格的比较等等。这不但能引起学生探究的兴趣，而且暗示了语文学科对于文章所应采取的探究方法。因此，这七项读书法，对我们今天尝试讨论式教学无疑仍有重要的启示作用。

世上文章数不清，单是语文课本里选的也有好几百篇。这七项读书法，只能算是“讨论”的总题目、总范围。至于一篇篇具体的文章，那就又有它们自身所应“讨论”的具体题目、具体范围。所以，教师的“引导”，又必须在启发学生围绕总题目、总范围去置疑设问上面下功夫。首先是要求教师善于提出疑问，启发学生思考。叶氏在编《开明国文讲义》的时候，各篇选文后面还没有安排供讨论的问题。第二年编《国文百八课》，就创设了“习问”一项，从选文中提出一些问题供学生思考。到40年代编《开明新编国文读本》时，就明确编列了“讨论”一项，规定要学生循此路径去预习，并将预习结果带入课堂，进行讨论。

叶氏是语言大师、文章高手，对于文章的品评和辨析，当然独具慧眼。所以，从他设置的疑问中，我们常常可以获得启示，领会到读文的诀窍和提问的艺术。例如，读鲁迅名著《孔乙己》，探究的路径可以各不相同。在《〈孔乙己〉中的一句话》中，叶氏从作品全局着眼，只提出了一个问题：这篇小说的前一部分和后一部分之间，为什么要插入“孔乙己是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过”这样一句话?并且提示说：“就小说写作的理想说，一句话该有一句话的必要和效果。若是可有可无的话，就不必写。要判定某一句话是否可有可无，不妨就从必要和效果着眼。不必要的，不增加什么效果的，就是可有可无的话；非有不可的；能够增加效果的，就是决不该漏掉的话。现在试看这一句话属于哪一类?”《孔乙己》中的这句话，因为与全文的布局有关，与全文的基调有关，所以抓住这句话置疑设问，引起人们深入思考，就能品出这篇杰作的精华之所在。而在另一篇题为“揣摩”的文章里，叶氏仍用《孔乙己》这篇小说为例来说明什么叫揣摩、文章该怎样揣摩的道理，其中竟提出了大小10余个问题，如：“鲁迅为什么要假托这个小伙计，让这个小伙计说孔乙己的故事?”“幼年当过酒店小伙计的一个人，忽然说起二十多年前的故事来，是不是有点儿不自然呢?”“这篇小说简直是用‘笑’贯穿着的，取义何在?”……一个问题引出一个问题，题题相联，环环紧扣。叶氏认为，要把这些可能想到的问题都想到了，并且都揣摩透彻，这才算真正“理解”了《孔乙己》。这可以说是层层置疑的方法。这个例子证实了叶氏这样的话，他说：“一篇文章，可以从不同的观点去研究它。如作者意念发展的线索，文章的时代背景，技术方面布置与剪裁的匠心，客观上的优点与疵病，这些就是所谓不同的观点。对于每一个观点，都可以提出问题，令学生在预习的时候寻求解答。”（《精读指导举隅·前言》）

当然，就一篇课文的讨论而言，问题不可能涉及得过多过细，也不允许牵扯得过远过泛。按照叶氏的观点，揣摩一篇文章中的问题，必须符合这样几条要求：一、“着重在它的主要意思”，就是说，要抓住文章的基本思想，不要抓了芝麻丢了西瓜；二、“各个部分都不能轻轻放过”，因为“主要意思是靠全篇的各个部分烘托出来的”，没有局部哪有整体，文章的整体结构正是由各个局部组成的；三、“体会各个部分，总要不离作品的主要意思”，在揣摩文章的各个局部时，要着重探究它们对表现文章基本思想的作用和效果；四、“提出来的必须是合情合理的值得揣摩的问题”（《揣摩》）。这些都是一般原则。在教学的实践中，一篇课文的讨论还得服从一册课本、一个单元的教学目的，与教学目的关系大的过细地问问，深入地议议；与教学目的关系不大的，重要的提一提，不重要的不妨完全略去。

在《开明新编高级国文读本》中，叶氏和他的合作者们为鲁迅的《藤野先生》一文设计的讨论题一共有14个，都是围绕鲁迅思想和藤野性格以及藤野对鲁迅的影响这个中心内容提出的。而充分把握这一中心内容，正是学习这篇名作的目的。这14个讨论题是：一、东京“清国留学生”的情形怎样?──作者为什么采用“清国留学生”这个名称?二、他为什么离开东京到仙台去?又怎么留住在仙台?是为了受优待吗?三、他在仙台怎样受优待?为什么说是“物以希为贵”?四、藤野在学生和一般人的眼睛里是怎样一个人?五、他怎样待作者?──为什么?六、他对中国的了解是怎样的?七、作者为什么感到“不安”?为什么“为难”?他认为自己的“任性”对吗?八、日本学生为什么疑心考试漏了题目?九、作者为什么又离开了仙台?十、藤野怎样“惜别”?十一、作者为什么一直没有寄照片和信给藤野?十二、作者怎样评论藤野的性格?──为什么说他如此?──为什么说“在我的眼里和心里”?十三、作者记忆里的藤野，除了面貌外，还有什么最清楚?十四、藤野对作者有怎样的影响?这14个讨论题，无疑地也应该就是指导学生预习的预习题。学生按照这些题目揭示的路径，把文章从头到尾细细阅读和揣摩。有的理解了，用笔记下自己的体会；有的还模糊，用笔记下模糊处；有的还存疑，用笔记下存疑处。到讨论的时候，就可以相互切磋，各抒己见，取长补短，大家都从彼此的发言获得启发和教益。这样的讨论题，不单是有助于学生对课文的基本思想的理解，有助于教学目的的实现；而且可以使学生懂得对于一篇名篇佳作该怎样自己去置疑设问，从而真正深入地领会它的精蕴。

要把以往的“讲书”改变为“讨论”，首先是要教师在指导思想上有所改变，要决心“把古来的传统变一变，让学生处于主动地位”。有了这样的决心，就会有勇气去冲破旧的习惯的约束，开创课堂教学的新的局面。除此以外，还得照叶氏的要求做到两点：“第一要学生在预习的时候准备得充分”，否则，讨论起来，不是“等了好久没有一个人开口”，就是“有人开口了只说一些不关痛痒的话”，结果教师“只得自己一个人滔滔汩汩地讲下去”，完全违背了讨论的宗旨。“第二还得在平时养成学生讨论问题，发表意见的习惯”，而“这种习惯的养成不仅是国文教师的事情，所有教师都得负责”（《精读指导举隅·前言》）。如果整个学校，师生相处融洽，课内课外各项活动都搞得生动活泼，富有生气，学生在各方面都发挥了主动精神，各科教师都注意培养学生敢于发表意见的精神和习惯；那么，讨论成为语文课堂教学的主要方式，就是十分自然的事了。而这样做的结果，给学生带来的益处决不仅仅限于语文方面，他们将因为学得生动活泼而身心都得到健康发展，智慧和才能也将得到充分发挥。

实践证明，当这种以学生为主体、给学生以主动权的“讨论式”教学一旦认真实施了，学生的思维必将空前活跃起来，他们的智慧之火将闪耀出光彩。上海的钱梦龙从“发展学生智力”的目标着眼，主张在指导学生“自读”的时候，就“鼓励学生积极思维，大胆质疑”；然后把学生提出的问题，归纳整理以后，根据教学目的和要求，在“教读”的时候组织课堂讨论。我认为，从实质上看，钱老师的主张是叶氏教学思想的具体实践和在实践基础上的新的发展。叶氏曾经慨叹几十年来语文教学中“学生很少运用心力”的状况未能根本改变，这主要是指预习工作流于形式、讨论习惯未曾形成。现在，除钱梦龙以外，还有不少语文教学界锐意改革的同志已经觉悟到了这一点，并且在改革实践中尝到了以培养学生读书能力和读书习惯为宗旨的一些新的教法的甜头。他们在如何指导学生预习、如何启发学生质疑、如何组织学生讨论等等方面，已经并正在创造新的经验。这些经验，从各个方面证实了叶氏关于变“讲书”为“讨论”的理论观点，不但是正确的，有效的，而且有极为广阔的发展前景。