叶圣陶的语文教材观

叶圣陶的语文教材观

叶圣陶开拓我国语文教育革新之路，在实践上可以说就是从革新教材入手的。

我国自本世纪初兴办新式学堂、实行分科教学开始，在最初的年代里，其他科目都借鉴欧美、日本一些国家的经验来编制本科目的新式教材，惟独语文一科还是沿袭传统老例，先是袭用旧式选本，后来部分地采用新制选本，不管旧的还是新的，都不过是选些古今文章给学生诵读而已。至于为什么要选读这些文章，编者昏昏，教者当然也茫茫。叶圣陶探求语文教育的革新之路，就正是从剖析语文教材的性质和作用，进而尝试编制各种教材开始的。据现有资料，在1949年以前的20多年时间里，叶氏署名编制的中小学语文教科书主要有：

初级小学用《开明国语课本》（叶圣陶撰，八册，1932年出版）

高级小学用 《开明国语课本》（叶圣陶撰，四册，1934年出版）

新学制《初中国语教科书》（叶圣陶、顾颉刚合编，六册，1924年商务出版）

《开明国文讲义》（夏丏尊、叶圣陶、宋云彬、陈望道合编，3册，1934年开明函授学校出版）

初中用《国文百八课》（夏丏尊、叶圣陶合编，6册，1935年开明出版）

《初中国文教本》（夏丏尊、叶圣陶合编，6册，1937年开明出版）

《中学精读文选》（叶圣陶、胡翰先合编，1942年桂林文化供应社出版）

《新编国文读本·甲种》（叶圣陶、郭绍虞、周予同、覃必陶合编，6册，1946年开明出版）

《新编国文读本·乙种》（叶圣陶、徐调孚、郭绍虞、覃必陶合编，3册，1947年开明出版）

《新编高级国文读本》（朱自清、吕叔湘、李广田、叶圣陶合编，6册，1948年开明出版）

《文言读本》（朱自清、吕叔湘、叶圣陶合编，3册，1948年开明出版）

叶圣陶对于语文教科书的一些理论观点就是在长期的教学实践和教材编制实践中逐步形成的；这些观点的发展演变的轨迹，也鲜明地体现在他的这一系列实践成果之中。

一是“凭借”说。叶氏认为，语文教科书是学生获取语文知识、训练语文能力、养成运用语文的良好习惯的一种“凭借”。他说：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。”（《略谈国文学习》）这个论断至少说明两点：第一，语文教本是学生获取语文知识的凭借。语文知识包括字、词、句、段、章、音、语、修、逻、文各项。在语文科中，向学生传授这些知识，主要不是靠系统的讲义（不排斥在教材中编进少量知识性短文），而是靠对于精选出来的古今文章的研读。叶氏说：“国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解，理解不了的，由教师给与帮助（教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当的帮助）；从这里，学生得到了阅读的知识。更使学生试去揣摩他们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师给予帮助；从这里，学生得到了写作的知识。”（《略谈学习语文》）把语文教本当作“凭借”来获取读写知识，其效果与单纯地读阅读学、写作学讲义不同，它能使学生不仅仅在理论上懂得，而且会从阅读大量名篇佳作的过程中获得具体真切的感受。这样得来的知识有血有肉，也比较容易扎根。第二，语文教本还是培养学生语文能力和习惯的凭借。例如读书读文章的能力和习惯的养成，离不开读书读文章的具体实践。一本教科书放在面前，教师指点学生朗读该怎样读法，默读该怎样读法，速读又该怎样读法；学生按照教师的指点去朗读、默读或速读。一篇选文这样训练，十篇百篇都这样有指导地训练，学生读书读文章的能力和习惯由此逐步养成。写作也同样如此。叶氏说：“譬如讲文章须有中心思想。学生听了，知道文章须有中心思想，但是他说：‘我作文就是抓不住中心思想。’如果教好阅读课，引导学生逐课逐课地体会，作者怎样用心思，怎样有条有理地表达出中心思想，他们就仿佛跟作者一块儿想过考虑过，到他们自己作文的时候，所谓熟门熟路，也比较容易抓住中心思想了。”（《阅读是写作的基础》）从这个意义上说，语文教本也就成了写作的历练的“凭借”。至于听和说，当然也要靠平时的锻炼，靠课外随时留意；但每学期一本语文教本，师生要共同研读，共同讨论，这种在课堂上的口头表达和交流，无疑也是听和说的最好的历练。

总之，叶氏认为，无论是读和写，还是听和说，真正要养成能力，“一要得其道”，就是懂规律，明诀窍；“二要经常的历练”，不能浅尝辄止，练一回两回了事。而“争取得其道不能够空口说白话”，必须有个凭借，“有了凭借，历练才有着落”，语文教本正是这样的“凭借”（《大学国文〔现代文之部〕·序》）。

二是“例子”说。语文教科书是什么?叶氏的又一个答案是：语文教本无非是“例子”。他在《谈语文教材》一文中说：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。”在1949年草拟《中学语文科课程标准》的时候，他又说：“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。”

说语文教本是“凭借”，是从它的传递功能和训练功能说的，知识凭教材而传递，能力凭教材而养成；说语文教本是“例子”，是从它的示范功能说的，意思就是语文教本中的选文是各式文章的样品，是“举一隅”的“一隅”，由这些例子可以推及其他同类的文章。因此，“凭借”说和“例子”说是相互补充，相辅相成的。叶氏的“例子”说表明：第一，例子就是样品，它必须有代表性。所谓代表性，至少涉及这样一些方面：从应付生活的需要看，教本中的选文既要有“文学”的，还要有“非文学”的，凡属日常生活、工作、学习中应用频率比较高的普通文章，在教本中都应该举其佼佼者作为样品，供学生研读；从文章的格调看，教本中的选文应该兼顾各体各派，目的在使学生接触各体各派的文章，广闻博识，而不致眼光偏狭；从写作技术看，教本中的选文也应该篇篇都有这种或那种技术足以供学生观摩借鉴。第二，例子既是样品，还必须讲究示范性，即内容和形式都堪为学生学习的楷模。这就是说，从学生实际受益着眼，要求“例子”不但都能成为“范例”；而且都能成为“适例”，不深不浅，恰到好处。

三是“目标”说。在30年代，叶氏就曾指出：“我们以为杂乱地把文章选给学生读，不论目的何在，是从来国文科教学的大毛病。文章是读不完的，与其漫然的瞎读，究不如定了目标来读。”（《关于〈国文百八课〉》）语文教学的无目标，归根到底是由于语文教材的无目标。当时叶氏与夏丏尊合编《国文百八课》，其编辑指导思想就在于“定目标”，按“目标”选文，按“目标”编文。

叶氏的“目标”说，包含着两个方面的重要内容：第一，从语文科的性质和任务出发，语文教本的目标应重在语文形式的探究。叶氏说：“依我们的信念，国文科和别的学科性质不同，除了文法、修辞等部分以外，是拿不出独立固定的材料来的，凡是在白纸上写着黑字的东西，当作文章来阅读、来玩索的时候，什么都是国文科的工作，否则不是。一篇《项羽本纪》是历史科的材料，要当作文章去求理解，去学习章句间的法则的时候，才算是国文科的工作。……因此，我们主张把学习国文的目标侧重在形式的讨究。”（《关于〈国文百八课〉》）第二，从语文科必须强调能力训练的特点出发，语文教本的目标应讲究科学的序列。就理解而言，先理解了这个然后才能理解那个，其间有联系，有规律；就运用而言，会运用这个然后才会运用那个，其间也有联系，有规律。按照叶氏的观点，应当通过调查研究，通过教学试验，弄清楚训练的项目和步骤；然后根据这些或那些项目、这样或那样的步骤来编选语文教材，这样才能编出“目标”明确、“序列”合理的教材来。

叶氏的“目标”说，使“凭借”说和“例子”说更有了坚实的科学基础。

四是“扩展”说。语文教本为了在规定的课时内供学生研读，其容量不可能太大；为了在有限的篇幅内让学生欣赏到各体各派的文章，选文又不可能太长。而有限的容量和驳杂的单篇短章，却对真正养成运用语文工具的熟练技能不利。针对这一矛盾，叶氏提出了“略读”“带读”“参读”等扩展语文教本范围的观点。叶氏说：“要养成一种习惯，必须经过反复的历练。单凭一部国文教本，是够不上说反复的历练的。所以必须在国文教本以外再看其他的书，越多越好。”（《略谈国文学习》）又说：“精读文章，只能把它认作例子与出发点；既已熟习了例子，占定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍，参读相关文章。”（《精读指导举隅·前言》）

因为从广义上说，一切在白纸上写着黑字的东西，当用来探究它的语文形式的时候，都可以被看作是语文教材；在课内使用的本子，只是语文教材中被当作样品看待的书面材料，可以叫做语文教本或语文教科书。因此，叶氏说：“阅读要养成习惯才有实用，所以课外阅读的鼓励和指导必须配合着教材随时进行。换句话说，课外书也该认作一项教材。”（《中学语文科课程标准草案》三）只有把课外的书籍和文章，也看作是语文教材，才能有意识地由课内延伸到课外，使课内的精读和课外的略读、带读、参读等等联成一气，为学生养成运用语文工具的能力和习惯提供广阔的天地。

“扩展”说，不单指由课内教本扩展到课外读物，而且指由单篇短章扩展到整本的书。在40年代初，叶氏就在《论中学国文课程的改订》中指出：“现在国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短章。……退一步说，也该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐。”到1949年，他又把上述观点修正和发展成为这样一句话写进了《中学语文科课程标准草案》：“中学语文教材除单篇的文字而外，兼采书本的一章一节，高中阶段兼采现代语的整本的书。”在叶氏看来，用整本书作为教材，有利于养成学生良好的读书习惯。因为单篇短章固然便于精细研读，但在实际生活中需要这样精细研读的情况并不多，更多的则是根据专业特点去阅读大量的相关书籍，讲究的是用尽可能少的时间去获取尽可能多的信息。又因为单篇短章规模较小，学生只读这些单篇短章，眼光往往受到局限，遇到篇幅较长、规模较大的书籍，就不容易驾驭，不容易做到提玄钩要，取其精华。何况在通常情况下，整本的书同单篇短章相比，知识的容量总要大些，思路的拓展总要复杂些，这对扩大学生的知识领域，锻炼他们的思维能力是非常有利的。因此，由课内的单篇短章扩展到整本书的阅读，这完全符合语文教学切实培养学生运用语文工具的能力和习惯这个总的目标，是叶氏语文教材观的一个极有研究价值的组成部分。

　　*　本文系《试论语文教育家叶圣陶》一文中的第4节，《试论》全文载江苏教育出版社1990年出版的《叶圣陶语文教育思想研究》一书。

 

 

国文本是“读”的学科

──叶圣陶语文教学思想研究之九

1932年的秋天，法国著名科普作家法布尔的《化学奇谈》由开明书店翻译出版，译者是顾均正。叶圣陶为这个译本写了一篇序。在这篇序里，叶氏讲到，为学语文而看的书和为学科学知识而看的书，应有不同的处理方法，提出学语文应重在“读”，学科学知识应重在“试”；并且特别指示：“国文本是‘读’的学科。”而理科则不能光“读”光“记”，还得尽力去“试”。

“国文本是‘读’的学科”，这个观点值得我们深长思索。

我们现在的语文教学，在课堂里，教师和学生的时间精力，大半是花在“讲”上。过去，主要是教师“讲”，讲背景，讲情节，讲结构层次，讲中心思想，讲写作方法；现在觉得光教师“讲”，学生只是被动地“听”，不好，于是教师“讲”学生也“讲”，师生交叉着“讲”，叫做“注重师生的双边活动”。这样做的结果，一堂课45分钟，往往都被“讲”挤满。“读”的时间呢?对不起，顾不上了。殊不知，学生自己读课文的时间被挤掉了，“讲”又哪里能讲得中肯?即使是听教师“讲”，恐怕也难以“听”得真切、入微。由此看来，重温叶氏关于“国文本是‘读’的学科”，把“读”与学习语言的关系想清楚，彻底扭转“重讲轻读”的偏向，大有必要。

一提到“读”，人们很容易联想到旧时私塾、学馆里的“死记硬背”和“摇头晃脑”“拿腔拿调”，认为这是陈腐落后的一套。其实，旧时教育的弊端并不在“读”，而在囫囵吞枣地读，不知其所以然地读，为死记硬背而读。三味书屋里那位寿老先生，自己朗读“铁如意，指挥倜傥，一坐皆惊”的时候，“总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”，读出了无穷的滋味，读得入了神。这是一种境界的“读”。小鲁迅和其他的孩子，也得跟着“放开喉咙读”，读“仁远乎哉我欲仁斯仁至矣”，读“上九潜龙勿用”，读的东西对孩子们来说一概不知所云，仿佛只是一连串毫不相干的噪音，这哪里能有兴味?这是又一种境界的“读”。可见，问题的症结不在“读”本身，而在为什么读、读什么和怎么读。

学语文，可以有种种不同目的，但归根结底，是要学习语言。用叶氏的话说，就是让学生学会从语言去理解别人的意思，用语言来表达自己的意思，理解和表达的渠道和手段都是语言。学语文，既要讲求“懂”，更要讲求“会”。而懂和会，都得学生自己去接触语言。教师讲“运用语言必须如何如何”，“这篇文章运用语言如何如何”，学生听了，仿佛有点懂，其实并没有真懂，因为他自己还没有充分地、足够地去接触语言；至于会，那就更谈不上。因此，学习语言，首先必须要接触语言，而接触语言的重要方式就是“读”。要从范文学语言，不能光凭“讲范文”，而要充分地、足够地去“读范文”。

读和看不一样。“阅读”二字，阅是目治、心治；读是口治、耳治。眼看和口诵，各有各的作用，各有各的特点。眼看，重在思考和理解；口诵，重在感受和体味；二者互有影响，相辅相成，不可偏废。叶氏曾说：“原来国文和英文一样，是语文学科，不该只用心与眼来学习；须在心与眼之外，加用口与耳才好。”（《精读指导举隅·前言》）总之，要阅与读兼顾，心、眼、口、耳并用，这是语文学科特殊的学习方法，中外古今概莫能外。

为学习语言而看书看文章，为什么必须出声地读，有时要熟读，甚至熟得能背呢?道理大致有三：

其一，是明法度。词语的搭配，句子的组织，都有一定的法度和规则。普通的语法书里，讲的就是语言运用的规则，学习语法就是为了明白说话、写文章怎样才算“通”，怎样就“不通”；普通的修辞书里，讲的是语言运用的技巧，学习修辞就是为了明白说话、写文章怎样才算效果“好”，怎样就效果“不好”。只是从语法书、修辞书里学到的，是道理，是知识；光明白这些道理和知识，还不能真正过“语言运用”的关，一定要把那些语言运用既通且好的模范文章拿来读，出声地读，顺畅如流地读，用文章中那些规范的、合乎法度的、精练优美的说法来影响自己原有的说话习惯，这才能够把语法书、修辞书里说的道理和知识，化为自己的真正有用的营养，使自己逐步通过“语言运用”关。语言运用，有精粗之分、文野之别，趋精达文靠的就是读，读美文，读模范文。所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，决不是虚妄之言。再进一步多读庄周之文，笔底自然显出汪洋恣肆；多读韩愈之文，落笔无形中透露出一种气势；多读鲁迅的文章，自己说话、写文章也会注意精警中略带幽默；多读朱自清的文章，自己说话、写文章也会注意清新、细密：这就更是学习语言的一种高层次和高境界。

其二，是积材料。这里的材料，有两层意思：一是指语言材料，一是指思想材料。语言材料主要指字、词、语、句。一个意思，要表达得准确、清楚、巧妙，既有深度又有力度，关键是要选择好词语，组织好句子。要选择，要组织，就得有尽可能多的材料储备。否则，难免捉襟见肘。语言材料从哪里来?从阅读的书刊中来，从人民群众的口头上来。对于学生来说，当然主要是从课本中大量的范文中来，从课外阅读的大量书刊中来。可是，课内的课文、课外的书刊，只是匆匆翻读，如同浮光掠影，当时仿佛记得，过后迅即忘却，语言材料还是无法积累起来。要想有效地积累语言材料，就得靠读；对于那些精彩的、典范的文章或语段，还要熟读，甚至背诵。这样，每当需要表达某个意思，与此相关的许多词语、句式，就会自然而然地在脑际浮现，供你斟酌、选择，供你灵活地加以运用，笔端就不会感到枯竭。至于思想材料，应是不言而喻的，因为语言和思想不可分割，精彩的语言材料一般总蕴含着闪光的思想；积累了一定的语言材料，也就往往同时吮吸到了有益的思想营养。通过熟读、背诵，腹中蓄积了一定数量的优秀诗文和名言警句，思想就会变得丰富充实起来，遇到相应的情境或际遇，就会自然地触发联想，所谓“视通万里，思接千载”，正反映了这种思想材料的彼此沟通和高度活跃状态。

其三，是激感情。文章不是无情物，优秀的诗文总是或显露或含蓄地表达出作者的感情。这种感情，作者是通过特定的词语、特定的句式和特定的语气语调来表达的。读者用眼来读，可以从某些词语、句式中体察其内蕴的感情；然而要确切地把握其语气语调，却非用口来读不可，非用高低抑扬、疾徐顿挫的声调去揣摩不可。例如闻一多的《最后一次讲演》，只有出声朗读才能传达出这位大无畏革命斗士的满腔激愤之情；否则，只用无声的默读，就只能领会其意而不能感受其情。而要真正学习语言，就必须同时体察蕴含在语言之中的感情，因为优秀的语言作品总是感情的产物，感情是语言的生命。

出声诵读，包括熟读、背诵，其功用大抵如此。可见，语文教学中忽视诵读、与学习语言的本旨相悖，因而是不可取的。

叶氏把读分为两种：一是吟诵，二是宣读；其中宣读是基本的读法。什么是宣读?叶圣陶说，宣读“只是依照对于文字的理解，平正地读下去，用连贯与间歇表示出句子的组织与前句和后句的分界来”（《精读指导举隅·前言》）。在另一个地方，他又把这种宣读称作“论理的读法”，即“把文句中一个个词切断，读出它们彼此之间的关系来。又按各句各节的意义，读出它们彼此之间的关系来”（《中学国文学习法》）。宣读的作用在求文字的理解，把词语的意义弄明白，把词语与词语、句子与句子之间的关系弄明白。宣读的时候，如果读出破词、破句，就表明对词和句的理解有讹误。宣读的语调是“平正”的，它只要求注意“连贯”与“间歇”。连贯不好，间歇不恰当，表明对文章的文脉和语流还没有掌握好。宣读适用于课堂教学的预习阶段，也即通读课文、初步理解课文的阶段。

另一种读法是吟诵，与“论理的读法”相对，又可称作“美读法”。吟诵的“吟”，常与“唱”联在一起，叫“吟唱”；可见吟诵就是带有一定腔调的出声诵读。这“带有一定腔调”，无非是适应感情传达的需要而在声音的高低、长短、疾徐、轻重、断续等方面作恰当的艺术处理而已。

旧时读古文，常用吟诵。吟诵的调子，各地不一，但以恰当传达出诗文的气势和感情为依归。现在教古文（包括一般文言文），凡熟悉旧时那种吟诵法的，也不妨试着用它来作示范，因为它确能较好地传达出文字的情趣，激发起读者的感兴。学生接受并学会了这种吟诵法，会提高文言文的学习兴趣和学习效果。至于读现代白话文，因为它的语言与人们日常使用的口头语比较接近，读法就不能与文言文雷同。按照叶氏的观点，白话文一样可以吟诵，读法“大致与话剧演员念台词差不多，按照国语的语音，在抑扬顿挫表情传神方面多多用工夫，使听者移情动容”（《精读指导举隅·前言》）。吟诵适用于预习、讨论之后的深入玩味阶段，它是以理解为前提的，因为只有理解在先，然后才谈得到传出情趣与畅发感兴。叶圣陶在批判旧时的吟诵法时曾说：“从前人读书，多数不注重内容与理法的讨究，单在吟诵上用工夫，这自然不是好办法。现在国文教学，在内容与理法的讨究上比从前注重多了；可是学生吟诵的工夫太少了，多数只是看看而已。这又是偏向了一面，丢开了一面。惟有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全而不偏。”（同上）这是叶氏在读法问题上继承传统又发展传统的鲜明一例。

对于“读”的研究，当代的一些学者已从语音学、阅读学、朗读学、心理学、阅读生理学等不同的角度进行了多方位的探讨，并取得了可喜的成果。但这些成果，多半还是理论的、思辨的，由于多年来语文教坛上“讲风”久盛不衰，所以“读”的理论研究成果变为人们普遍的教学行为，似乎还需要时间。为此，把叶氏在60年前所说的“国文本是‘读’的学科”这句话重新提出，引起人们进一步研究的兴趣，看来并非多余。

　　*　原载《叶圣陶语文教育思想讲话》，开明出版社1994年版。

 

一代宗师叶圣陶

叶圣陶同志被人们誉为我国现代语文教育史上一代宗师，是当之无愧的。

叶圣陶之所以能有如此重大的贡献于我国语文教育界，显然有客观和主观两个方面的原因。

在客观上，是时代造就了他。他前期生活在我国最后一个封建皇朝，对封建教育的弊害有切肤之感；中间又亲身经历了五四新文化运动以及此后几十年政治、经济、文化等各个方面变幻无定的风云；最后跨进了建设社会主义物质文明和精神文明的历史新时期。因此，叶圣陶对传统的、新兴的、外来的政治学、哲学、史学、文学、语言学、教育学等等，都有相当深切的理解和体察。此外，在这大半个世纪里，在中国的教育界、学术界涌现出了一大批时代的先驱者和某些学术领域的开拓者。其中有许多人就是叶圣陶几十年来志同道合的伙伴和密友，如甪直五高时期的吴宾若、王伯祥，吴淞中国公学时期的舒新城、朱自清、周予同、刘延陵，浙江一师时期的夏丏尊、陈望道、丰子恺以及顾颉刚、郭绍虞等等。叶圣陶成就的事业，在当时是同这样一些语文界、教育界、出版界才华出众的人物的支持和合作分不开的。

当然，叶圣陶之所以成就卓越、贡献巨大，最根本的原因还在于他本人具有许多足以使他成为影响几代人的学界巨匠的主观条件，也就是他的卓绝品格。

其一，叶圣陶对培养、教育祖国的新生一代具有特别深厚的感情。

叶圣陶几乎把自己毕生的精力都用来考虑和筹划与教育青少年有关的事情，以至于一部现代中国教育史几乎无法与叶圣陶的事业分离开来。他在祖国的教育事业中，是一位脚踏实地的实干家。想要编一本理想的小学国文课本，他就自己动手来写。作为当时一位蜚声海内的作家，能亲自执笔为少年儿童撰写成套的语文课本，如果不是对教育下一代有高度的责任感和深厚的爱，能办到吗?在30年代、40年代的旧中国，政治腐败反动，时局动荡不安，许多刊物都因政治的或经济的原因，刚出版不久，便被迫停刊。叶圣陶就是在这样的艰苦环境中，接任了《中学生》杂志主编，含辛茹苦，竟坚持了10余年。就在担任主编的第二年，“一·二八”战争爆发，叶圣陶“饱听敌人飞机重炮之声，感愤填膺”；十几天后，他返回寓所，“则前垣尽塌：楼之三层，窗檐如削，承尘毁堕，断板纵横……敌人于居室内器物，中其意即攫之而去，否则随手损毁，略不顾惜”。就在这国破家毁，忧心如焚的时日，叶圣陶没有以家室为念，仍然坚韧地据守在《中学生》这块哺育中华儿女的编辑阵地上，并以自己和同伴们的赤诚之心，向青少年宣传抗日，激发青少年的爱国热情（转引自彭加瑾《叶圣陶与编辑工作》）。及至全面抗战开始，叶圣陶辗转到了后方，在国事艰难关头，他仍然不忘培养和教育祖国的后代。先是与茅盾等合编《少年先锋》，后来克服重重困难编辑出版了《中学生战时半月刊》，真正做到了为孩子们的成长而呕心沥血，充分体现了他对祖国教育事业的深情厚爱。

不错，叶圣陶是个著名的作家，但他的创作却常以学校和教师的生活为题材；也常常为学生课外阅读的需要而创作。前者如著名的长篇《倪焕之》和短篇《一篇宣言》《潘先生在难中》等。《倪焕之》最初发表于当时一本大型期刊《教育杂志》的“教育文艺”专栏，是以教育小说的姿态在文坛上初露头角的。后者如他所创作的著名童话《稻草人》《古代英雄的石像》等等。因此，可以说，在叶圣陶的许多小说、散文和童话中，跳动着一位教育家的炽热的心。

现在，叶老已九旬高龄，还十分关心四化建设中教育事业的发展，十分关心语文教育和教学的改革。自1980年元月起，在《文汇报》“教育园地”栏连载的13篇《晴窗随笔》，是在“看书报眼镜和放大镜并用，还是不清不楚”的情况下写出来的，篇篇凝聚着叶老的一片至情至爱。

其二，叶圣陶具有博大精深的知识基础和多方面的文化素养。

语文学科是一门高度综合的学科，对它的规律的准确把握决不是一件轻而易举的事，它需要探求者有坚实的知识基础和高度的文化素养。叶圣陶在学识和素养上有着特殊的品格。他本人既是出色的教员，又是高明的编辑；既是名噪文坛的作家，又是语言学界的前辈。从教员说，他从事过小学、中学、大学以及师范学校等各级各类学校的语文教学工作，因而熟悉了一般人从孩童时代起学习和掌握语文工具的某些规律，领会了各个学段语文教学在内容和方法上的区别和联系，对语文教学的全过程有较为全面深刻的体验。从编辑说，他编过课本，编过教育专业刊物，编过青少年阅读的期刊，编过难以计数的其他文科读物。从文学说，他对我国古代典籍有精深的研究，曾编过《十三经索引》，以及《〈荀子〉选注》《〈周姜词〉选注》等多种古籍选本；对现代文学的创作和评论，其造诣更是国人皆知。从语言学说，叶圣陶在各个方面，包括文字训诂、词法句法、修辞逻辑乃至文章学等等，几乎无所不通；而自己又被人尊为我国屈指可数的语言大师，文章“严谨亲切，陈述清楚，镂刻深细”，为许多作家“所不能及”（丁玲语）。这样一位在各方面都有高度素养的人，就能够多侧面、多角度地来考察语文教育和教学中的各种现象，从而获得比较准确的、全面的认识。

其三，叶圣陶具有广闻博采而又始终立足于我国优秀的民族传统的正确的治学态度。

叶圣陶在很早以前就曾说过：“中国人民虽然需要现代化，但是中国人的现代化，得先知道自己才行。”这也就是说，一切为实现现代化需要而引进的国外先进学说、先进理论，都必须消化、吸收，使其中有用的东西成为我们自己的滋养物，使我们自己成长可更快、更丰满、更充实，而切切不可把这种引进当作是取代。叶圣陶的为人、谈吐、文章，他的思想和表述思想的方式方法，都可以说是纯粹的“中国式”的，但又是与整个时代和社会的发展始终步调一致的。

最后，也许可以说是最重要的，是叶圣陶为人处世讲究一个“诚”字，对人对事谦逊而明彻、朴实而敏锐，沉稳而热烈。他早在20年代刚投身于文化教育事业的时候，就提出了以“诚”立身的信条。他说：“我常觉得‘诚’这个字是无论什么事业的必具条件。”他一生崇尚真诚，痛恨伪饰，不欺世，不媚俗，坚信真理，坚信事物本身固有的规律，而决不肯因为政治风云的变幻而轻易改变自己对事业固有的感情、看法和信念；除非事实证明自己真是想错看错做错了。这是一个真正的学者所应该具备的品格，也是一个为人师表的教育工作者起码的然而又是难能可贵的品格。

正因为叶圣陶以“诚”为做人之本，所以他在语文教育和教学问题上的一些基本观点，几十年来一以贯之，始终不变。例如关于语文学科必须处理好教书与育人相互关系的观点，语文学科教学生读书作文须重视内容但更须重视形式的观点，等等；不管在什么政治气候下，他都始终坚持，毫不动摇。因为在他看来，这是一些反映语文教育教学规律的东西，既是规律，就只能依循着内在的逻辑向前发展，而不能人为地加以改变。对某些具体问题，他的看法和评价，却随着实践的日益丰富，学习的不断深入而往往有所发展甚至更新。例如中学生应该以整本的书作为语文教材的主张，前期后期的说法就不完全一样；关于口头语和书面语的一致性和独特性的问题，后期的论述也较之前期更为完整、全面。而所有这一切都体现了他于人于事以“诚”相对的品格。

叶圣陶一生所提供给人们的精神财富，是极其丰富、深广、珍贵的。他的品格更是我们广大教育工作者的楷模。

*　原载《师范教育》1984年第2期。