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2010年6月底高考结果揭晓后，得知我校学生生物达B率较高时，我们三位高三生物任课教师也颇感意外。假设高考中某学科失利了，各方都会要求执教者找出失利的原因，然后执教者就会冥思苦想，逐一列出多条原因，各方就会拿着这些原因来说事；但若高考中某学科达到甚至超过了预定要求，被要求总结经验时，虽没有被各方说道的压力，但如果要与大家交流的话，也是需要冥思苦想，其总结难度并不比前者小多少。至今我还在想，我们所做的诸多事情中，究竟哪些起到了主要或是决定性的作用？ 学科高考成绩的取得是多种因素综合作用的结果，失利时学生因素往往会被执教者放在第一位，而教师因素则会被管理者放在第一位；顺利时教师因素往往会被执教者放在第一位，而管理者则不太在意师生因素中究竟哪个更重要一些了。我校今年高考生物属顺利情况，就高三生物组内分析结果来看，说主要因素在学生或是在教师，感觉上都是成立的，说主要因素在师生的勤奋或技能，感觉上也都是成立的，以致于连我们自己都分不清主要因素究竟在何处。因此，我们最终换了个思路进行分析，就是看2010届高三生物复习与以往相比有哪些做法是一贯坚持的？又有哪些新的做法？这样才发现，以下两条做法可能是2010也高考顺利的主要因素。 一、减错 1、快捷统计是减错的基础 高三生物复习中训练量是较大的，训练批阅量也就较大。面对这种情况，如果仍采用手工批阅的话，教师耗时会很多。如果再对学生出错情况进行手工统计的话，耗时会更多。往往造成学生训练后得不到及时反馈的情形，学生训练中的错误就可能淹没在较长的反馈周期中了，训练减错的目的达成度就会降低许多。 我们在训练批阅和统计中一直采用机读选择题的办法，用最快的办法获得学生训练统计结果，并用最短的周期将训练出错情况反馈给学生。至于非选择题，仍采用手工批阅和统计办法，不过为缩短反馈周期，批阅和统计都是抽样进行的，通常随机抽取班内1/3至1/2左右的学生进行统计，参考土壤小动物统计中的多度，用M0至M4表示大致难度。统计和记录工作，教研组通常安排我来完成。 这样，快捷批阅和统计就成为现实，为通过训练减少学生错误提供了基础。 2、针对精讲是减错的关键 高三生物复习中训练后的讲评量也是较大的，五严禁令发布之前，讲评耗时甚至可与教材复习相当。面对量大时少的情况，训练后不作讲评，显然是不被允许的。如果仍采用错题逐个讲评的办法，课时自修安排的时间就会出现较大缺口，学生出错情况的较大差异也会导致可用时间的隐性浪费，解决的办法只能从讲评量上来找。 我们在训练后的讲评对象上作了如下约定，选择题只集体讲评机读准确率在0.8到0.4之间的，非选择题则是M2、M3两种估计难度的错题，其余错题都交给学生自主解决，可以自己分析解决、可以问答对的同学，也可以单独问老师。 这样，错题讲评的针对性就得到较充分体现，在单个错题上作深入一些的分析讲解就成为现实，而这是有效减少出错学生数和出错试题数的关键所在。 3、适时再练是减错的保障 高三生物复习训练中同类错误的反复出现是教师最感烦恼的事情，我在几年前就曾经问我的学生要讲几遍才能不错，没有学生能够回答。但近两年感觉，这不应是学生的问题，而是教师的问题。学生出错后，集体讲评一两次就能解决所有出错学生的问题了吗？我们叫学生自主做错题集，出错学生就能解决自己的问题了吗？都不太可能，尤其是学生自主做生物错题集这个问题，我是持反对意见的。一来学生做错题集本身就极为费时，二来同类错题在学生纸质错题集中是很难归到一起的，难以让学生集中火力解决同类错题，如此费时效果又不佳的事情，不如不要学生做。 但错题集又是确有价值的，不过应由教师来做。我们利用教研组自主研发的基于Excel的高中生物试题库收集了高三特别是高三下学期学生的绝大部分训练题和正确率信息，利用试题库本身的功能实现归类。不仅让教师清楚发现学生存在问题的主要方面，而且可据此选编错题再练，在合适的时间提供给学生进行再次训练。特别是高三最后一月前三周的复习，也就是传统意义上的第三轮复习，我们选编了12份错点扫描供学生再练，虽很难说最后高考顺利与此有关，但错点扫描的减错效果应是高考顺利的重要因素之一。 这样，学生出错后通过集体讲评可解决一部分出错学生的问题，通过适时的错题再练既可发现还存在问题的学生并再作个别讲解，又可让之前已解决问题的学生得到巩固，学生再错的可能性得以真正下降才有了可靠的保障。 二、增思 1、即时评价课堂是增思的主阵地 无论是课堂提问回答不上或是训练出错不知错在何处，都是极让教师头痛的事情。表观原因确实是在学生，在学生思维能力的薄弱上。深层的原因却是在教师，在教师不肯或不敢放手让学生去思考。教师往往认为既然学生思维能力薄弱，让他们思考就是浪费时间，不如教师替他们思考来得省时快捷。殊不知，正是一级级教师的这种想法和做法导致了学生思维能力的薄弱，如果再不让学生掌握思考之法，一旦他们成年，还能指望他们在思维能力上再有长进吗？我们该让学生深入地思考，无论为应对近在眼前的高考，或面对将来的挑战。 我们是通过课堂即时评价达到增思目的的。学生早已习惯课堂不思考或浅思考，需要有人督促、有人激励才能促进他们进行深入的思考。对于通常有50人左右的课堂而言，这个人显然不能只是教师。第八次课程改革倡导合作学习，其实同学之间的合作学习早已存在千年。同桌或前后同学之间面对同一问题讲讲各自见解、评价同学见解、反思自己见解、推荐同桌讲讲、听听老师评价，课堂即时评价甚至是全员即时评价就成为现实，督促激励学生深入思考也随之实现。 日常课堂即时评价的常态化组织会让学生的深入思考逐渐成为习惯，精读问题、组织简洁完整语句回答也就会逐步成为习惯。课堂是促成这一切的主阵地，教师则是这一阵地上的指挥官。作为指挥官，我们不应以安静课堂为追求目标，而应以有效课堂为追求目标，只要有效，课堂活跃一些又有何妨？ 2、减少集体讲评是增思的推进器 还是因为对学生思维能力薄弱的担忧，让教师习惯于逐个错题讲评，追求讲过了这个意义不大的目标。五严禁令发布后，讲评的时间不够用了，教师被迫少讲，不少教师因此更为担忧。但换个角度看，减少讲评不也在逼迫学生增加思考吗？这是好事啊！ 我们正是通过减少集体讲评推进学生自主深入思考的。减少集体讲评包括两个方面，一是减少集体讲评错题的量，二是减少集体讲评的课时。代之以重点错题的深入分析讲解和提供参考答案（主要由姜德芹老师负责）的自主错题分析解决。特别是后者，学生可以通过个人思考、参阅参考答案、同学或教师个别协助等解决出错学生较少的题，由于高考压力等方面的原因，学生清楚错题必须解决，由于自尊心等方面的原因，学生更愿意通过自己的思考解决问题。 这样，减少集体讲评不仅没有影响复习效果，反而推进了学生更多更深入地思考和解决问题。 3、适宜重复训练是增思的稳定剂 生物教师通常也会要求学生通过诵读方式记忆生物知识。这里需要区分一下两类常见知识，一是陈述性知识，即通常所讲的知识，它可以通过重复诵读的方式形成稳定的记忆。二是程序性知识，通常所讲的思维技能即属此类，它以产生式表征，由一个信息产生一个结果，结果再作为新的信息产生下一个结果，依次类推。它也需要适宜重复才能形成稳定的记忆。不过不是反复诵读，也不是大量做题，合适的做法应该是相同或类似产生式的适宜重复。 我们的做法是训练发现错题，专人有序收集错题，对错题进行适度改编后提供给学生再练。这里强调两个适宜，一是时间适宜，一般是周重复。二是次数适宜，一般重复两到三次，三次以后还错的试题就淘汰。我们不追求所有错题都要让学生全会，只是追求大部分错题或学生会。 适宜重复的过程实际是相同或相似产生式的适时适度重复，这种重复式的思维，针对对象比较清晰、范围也不特别大，因而比无序的训练增加思维的效益要高一些。
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