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教学流程就是“学的活动”的充分展开 上海师范大学 一、概念：教学内容与教学方法 我们为什么主张从教学内容的角度观课评教呢？这有许多理由，尤其是对我们语文课堂而言。大家知道，巴班斯基是研究最优教学法的，这位专门研究教学方法的专家告诉我们：“是教学目的和内容选择方法，而不是其相反。”讨论教学方法，至少有两个基准：第一，合理与否。比如讲授法，比如讨论法，针对某个具体的内容，用这种或那种教学方法，是否合理。第二，合适与否。这是从学生的适应性来讲的，面对这样的学生，面对这样的学情，针对这样的学习目标，用这种或那种教学方法，比如讲授法、讨论法，是否合适。换言之，判断合理与否、合适与否，基准在教学内容。对语文教学方法的讨论，如果不从教学内容的角度切入，而单从教学方法着眼，就无从评价教学方法的合理与合适，也无从说明教学方法的之所以不同。是否合理，是否合适，只有联系到具体的教学内容，只有联系到具体的教学目标，只有联系到具体的学情，我们才能够加以判断。 语文教学方法，大大小小，有许多种。而大大小小的方法，在教学中是被统一地组织起来的，它们按照课堂教学活动的顺序，被组织成“步骤”、“环节”。步骤的行进，环节的展开，从动态的角度来说，就是“教学流程”。究其实，教学流程就是教学内容的具体展开过程。因此，正如讨论教学方法一样，讨论教学流程，也必须从教学内容人手。 二、课例学习：认识“教学流程” 我们先来研究杭州市采荷实验学校汪胡英老师的一个课例，认识什么是“教学流程”。 汪老师运用解读知识“点评”《风筝》。正如汪老师所指出的：“点画评注，不仅仅是阅读方法、教学方法的问题，在哪里点，在哪里画，在哪里评，在哪里注，关乎阅读的内容、教学的内容。”这堂课的教学设计，分为两个部分。 （一）教学的起点：初步阅读课文，把握全文的大意。他设计了两个问题：（1）课文讲了一件什么事？（2）你觉得作者是带着什么情感来写这篇文章的？ （二）这堂课的重点：用点画评注的方法，把握作者情感。即把握作者依附于具体的言词，通过具体的语句表达出来的思想情感。汪老师设计了两个环节。 第一个环节，学生凭着自己的感受，借助点画评注，体会课文中所表达的作者的情感。先是一个示例，《风筝》开头一句，有几处画线并附有评注。 示例一：北京的冬季，地上还有积雪，灰黑色的秃树枝丫杈于晴朗的天空中。 评注：晴朗的有积雪的冬季，是一幅色彩明丽的画面，让人感受到冬之美，但“灰黑色的秃树枝”却使得这幅画面的色彩陡然变得黯淡，这个词语在一开头就为文章添上灰色沉重的一笔，使得晴朗的有积雪的冬季变得寒气四射，作者感受的不是“冬日暖洋洋”的舒适而是冬季的肃杀和寒威。作者在后面一句直接点出了这种情感，即“在我是一种惊异和悲哀”。正所谓景为情生，一句景语蕴含着作者沉重悲哀的情感。 作者的情感存在什么地方呢？存在于“灰黑色的秃树枝”，与“积雪”、“晴朗”的强烈的反差中。 示例二：他只是很重很重地堕着，堕着。 评注：“重”、“堕”用了反复的手法，与前面“心变成了铅块”相照应，可见作者当时的心情是多么沉重，这沉重是由于虐杀了弟弟游戏的童心造成的，因为一直无法补过，所以这块铅始终压在心上，很重很重，堕着堕着。“重”、“堕”是第四声，读起来就有沉重的感觉。作者的情感存在哪里？在情感所依附的词语里，“重”、“堕”的重复，这第四声所表达的沉重声音。 接着，学生在两个示例的启发下，自主进行点画评注，与同伴交流。在自主阅读、同伴交流的基础上，几位同学在班上重点交流发言。这是第一个环节，学生凭着自己的语感，凭着自己在阅读时形成的理解，运用点画评注，把握作者的情感， 第二个环节，教师提供五则资料，即拓展性资料。这五则资料，都是关于鲁迅的语言风格和人格精神方面的评论。比如： 鲁迅先生创作态度严肃认真，语言准确精炼，逐渐形成了他自己独特的语言风格，有人把它叫做“鲁迅风”。我们阅读任何一篇鲁迅作品，都会强烈感到他的语言简洁、明快、直白、洗练，既冷隽又犀利，既深刻又辛辣，具有强烈的嘲讽色彩，富于节奏感和音乐美。 五则材料，给学生的理解提供了新的平台，从而使学生所感受的作者的思想情感提升到一个新的高度。 五则材料，给学生的理解提供了新的平台，从而使学生所感受的作者的思想感情提升到一个新的高度。 接着，教师又出示了一个示例，要求学生“在文中找到与这些评价相一致的地方，并加以评注，评注时要学会运用这些资料中的重要信息”。 示例三：又将风轮掷在地上，踏了。 评注：一个短句，两个动词“掷”、“踏”就把当时“我”粗暴地毁坏了弟弟的风筝的情景生动地再现出来，让人体验到第一则资料中说道的“鲁迅风”的语言：简洁、明快、直白、洗练。同时，“掷在地上”和“踏了”之间用了逗号，这里可以不用逗号，如果比较阅读一下，两个动词之间用了逗号之后，减慢了动作的过程，为什么要减慢动作的过程？我们可以想象作者当时毁坏弟弟风筝是快意解恨的，这两个动作一气呵成，快速有力。当二十多年后来回忆这一幕时，作者是带着深深的内疚、自责，似乎不愿意相信自己曾有过的行为，于是，记忆在作者的痛苦中慢慢展开，回忆这精神虐杀的一幕也恰如第四则资料中鲁迅先生曾所说的，“我的确时时解剖别人，然而更多的是更无情地解剖我自己”。 作者的情感在哪里？就在这个逗号里！在拓展性资料新的平台上，在示例的启发下，学生进行了第二轮的点画评注，联系鲁迅的思想，联系鲁迅的精神，联系鲁迅作品的风格，更深入地感受作者的思想情感。 这是一个相当精彩的教学设计，起点和终点非常清晰，两个方面，三个环节，聚焦在核心的教学内容上。每一个环节，就是一个台阶：先是学生自主阅读，了解作品所叙的事实，初步感受作者的思想情感：接着在教师的引领下，揣摩作品的语句，具体地感受作者的思想情感：第三步则利用所提供的拓展性资料，更深入地把握作者的思想情感。 从起点——学生学习这篇课文之前的学情状态，到终点——学生要达成的教学目标，设计两到三个教学环节，安排两到三个台阶，从而组织起我们在上一讲中所说的“学的活动”。把起点和终点连贯起来，动态地构成了“教学流程”。 教学流程，就是依据学生的学情和要达成的教学结果的需要，从起点到终点的过程。流程是有流向的，学生开展着有指向、有组织、有结构、有可见成效的学习活动。这一过程，可以分成几个阶段，一个阶段也就是一个环节，上一个环节流向下一个环节，一步一个台阶，抵达课堂教学的终点，即教案所设定的教学目标。换句话说，教学流程讲的是环节与环节之间的关系。教学环节，就是组织“学的活动”：教学流程，就是“学的活动”的充分展开。 下面，我们结合之前研习过的名课，从三个方面来揭示“教学流程”——“学的活动”的充分展开：教学内容确定性与生成性的统一；形成班级集体共同的学习经验。 三、名课的经验：“学的活动”充分展开 我们来温习宁鸿彬老师的《皇帝的新装》。《皇帝的新装》第一堂课，重点展开的是两个环节，也就是被誉为“两个著名的问题”所启动的环节。 （一）读课文之后，请给这篇童话加个副标题——一个什么样的皇帝？ （二）谁能用一个字概括这篇童话的故事情节？或者说这个故事是围绕哪个字展开的？ 我们做一道简单的算术题：前面的解题，假如花掉两分钟，后面的小结性的陈述，假如花掉5分钟。那么在课堂上重点展开的两个环节，各占多少时间呢？大约15-16分钟，或20来分钟。所谓“学的活动”充分展开，首先是保证学生在课堂里有相对完整的、比较充分的学习时间。我们曾提出，语文课堂教学的改善，“教学内容的相对集中”是一个关键。教学内容相对集中，或者像我们通常所说的，教学重点要突出。换言之，教学重点就是在教学中占据较多的时间，一个核心教学内容的学习，要占据课堂的15分钟、20分钟，而在这15分钟、20分钟的教学时间里，主要是“学的活动”，包括学生的自主阅读，同学之间的相互交流，以及在教师的引导、启发、点拨下的多种学习活动。这是“学的活动”充分展开的第一个要点，“学的活动”有较充分的时间保证。 第二个要点，学生的学习经验要有较充分的表达和交流。看宁鸿彬老师这堂课，在第一个环节中，针对“一个什么样的皇帝？”学生们纷纷提出提炼的词：“爱美的”、“虚伪的”、“不可救药的”、“昏庸的”、“无能的”、“无知的”、“不称职的”等等，从多个方面揭示了人物的特点，从不同角度来认识和评价“皇帝”。在这个环节，同学们发表了自己的见解，陈述了自己的观点，同时又聆听了其他同学的见解和观点，在交流中丰富了自己的认识，丰富了对作品的感受。 第三个要点，学生在学的过程中形成了新的学习经验，包括对作品的理解，也包括对阅读方法、阅读方式的把握。如果说，宁鸿彬老师的第一个环节，重在对作品的理解，对人物的理解，对透过人物所表达的主题思想的理解，那么第二个环节，对情节的梳理“用一个字概括”，就更侧重阅读方式、阅读方法的学习。学生对情节的初步概括，形成了八个字——“蠢、骗、伪、假、傻、装、新、心”，其中有不切题的，有不适用的，有两项选择取其一的。从八个字变成四个字，从四个字变成两个字，从两个字最后集中到一个“骗”字。这个过程，实际上就是引导学生学习如何把握作品的故事情节，如何把握情节的关键处，如何用情节的聚焦点来理解和分析一个作品。 上述三个要点是密切联系着的：因为“学的活动”有较充分的时间保证，学生的学习经验才有较充分的表达和交流：而学生经验的表达与交流，目的是形成新的学习经验。 四、名课的经验：教学内容确定性与生成性的统一 先看钱梦龙老师的《死海不死》。从这堂课，我们不难感受到钱老师对课文的钻研功夫，不难感受到钱老师对学生学情的思量和估摸。正是在这样的基础上，这堂课形成了三个核心教学环节： （一）请同学们讨论“什么可以不教？” （二）换个角度：“哪些知识还需要老师教？” （三）高难度问题：“课文最后一段说死海数百年后可能干涸，作者推断的依据是什么？” 在这里，核心的教学环节，是确定的：教学环节之间的关联，也就是教学流程的流向，是确定的：主要的教学内容——关于知识小品的趣味性，是确定的。最后一个“高难度的问题”，很大程度上也是确定的，尽管在别的班级上课的时候，根据学生的学情。钱老师不一定非得把这个内容拿出来教。 有一段时间，我们很疑惑一个现象：一个优秀教师的课，在这个地方上是这样，在那个地方上好像还是这样，基本上是按照预设的流程进行的，为什么教学的效果总是相当的好？现在我们明白了：应该是这样的，因为一篇课文依据体式、它的核心教学内容大致是确定的：因为同一个年龄段的学生，学习经验大致是相通的：因为依据学生学习的逻辑来设计的教学流程，在具有确定性的同时又为生成留下了很广阔的空间。 这就是教学内容的确定性，体现为教学环节，体现为教学流程，体现为教学重点，但又不是僵硬的确定性，它蕴含着生成性。钱老师这堂课，处处体现出生成的活力，碰巧是这么一个同学，率先提出数字的说明方法，顺势讨论到数字说明的确数、约数——假如换一个班级，率先提出的不是数字说明，而是说明的顺序问题，那么教师就要和学生进行对话，就要回答这个问题，就要顺势去讨论说明的顺序碰巧是这么一个班级，有同学敏锐地感受到说明文语言表达的趣味性、语言表达的魅力——假如换一个班级，没有学生能感受到，没有学生能提出来，那么教师就要想办法引导：如果有一位更聪明的学生，率先提出了材料组织的顺序问题，那么关于知识小品趣味性的讨论就要展开，课堂教学的章法就要作相应的改变。 郑桂华老师的《安塞腰鼓》，核心的教学环节是两个：一个是让学生“圈传递这种感觉更强烈一些的句子”，一个是启发学生“能不能把思考往前推进一步，发现句式或词语的特征”。下面我们来研究一个教学片段。 小组讨论之后，由小组代表举手发言。有学生说：“第十八节，用了排比，语气非常强烈，有递进的意思。”学生找到了特征，但感觉是笼统的，因而是粗浅的。教师正在写板书，把学生刚才提到的“排比”两个字写上去，回过头来问：“怎么排比的？”试图引导学生调整他思考的落脚点，学生说：“第一个有力地搏击着，第二个急速地搏击着，第三个大起大落地搏击着，意思一个比一个强烈。”意思一个比一个强烈，也就是他前面所说的“非常强烈，有递进的意思”，但学生的思考方向开始发生转变，由抽象的归纳返回到了具体的语句教师进一步调整，换一个角度启发：“它跟下面的排比一样吗？——它震撼着你，烧灼着你，威逼着你。”换一个角度启发，给学生提供个思考的台阶。学生说：“一样，一个比一个幅度大，都是越来越强烈。”学生换了一个词：“幅度”但是总体上还是一种概括的描述，也就是说，这佗学生只能从“力度”这一个维度去感觉这里的排比。教师进一步调节：“用词上呢？我们再来看一遍。”教师范读了课文的这一句：“后生们的胳膊、腿、全身，有力地搏击着，疾速地搏击着，大起大落地搏击着，它震撼着你，烧灼着你，威逼着你。“通过范读，让学生去体会自己的感觉。“这三个词都是说明了幅度。”学生还是刚才那个词的简单重复这时，教师看到他们这个小组有同学举手：“你们小组成员想帮助你一下。”学生起来说：“有力地搏击着’是力度，‘疾速地搏击着’是指速度，‘大起大落地搏击着’是幅度。”在同学的发育中，在同学与教师的交往中，其他同学受到了新的触发。刚才那位同学，是代表他们小组发言的，说明他们小组在讨论的时候还没有达到这种水准、这种精度。现在，经过教师和同学的交互讨论，其他同学受到了新的启发，形成了新的理解和认识。 教学内容是在对话中生成的，而教学内容的生成是在教学流程调控下的生成，是朝着流程终点的有方向的生成。流程的走向是预设的，但又为教学内容的生成留下广阔的空间，不同班级、不同学生都在按流程的方向学习，都经历了学习的过程，都能获得不同程度的成果，但他们所获得的，是他们能获得的，而不是教师硬塞给他们的。 教学内容的确定性，大致相当于时下流行的话语“预设”。我认为抽象地讨论“预设与生成”的关系，抽象地讨论“预设与生成”的一致或者矛盾，这根本就是一个虚假的话题。语文教学的问题，不是要不要预设的问题，而是根据什么来预设的问题。预设了什么，是如何预设的？是“以教的活动为基点”来预设，还是“以学的活动为基点”来预设？而这些问题的讨论，就必须具体到某一篇课文的教学，就必须具体到某一个教学设计，就必须具体到某一堂课。 五、名课的经验：形成班级集体共同的学习经验 还是从刚才研习过的片段入手。在那个片段里，我们可以看到：教师问，学生答，到底是一种什么样的关系。或者我这样问：在课堂里学生站起来发言，是说给谁听的？ 我们发现在许多课堂里，学生站起来发言，是说给教师听的，而且仅仅是说给教师听的，在前几讲中曾经说到，我们的语文教学中，有两种怪现象，其中之一就是“学生的学很没有结构，很不完整”。这个学生的发言和那个学生的发言，相互之间没有关联。也就是说，虽然在一个班级的共同体中，但这一学生和那一学生之间，没有构成一种学习上的关联，几个学生的发言都分别是说给教师听的。久而久之，同学也形成这样的习惯，他们很难从同伴的发言中去学习，去获得新的经验。有时候我们看到，课堂教学的“师生对话”，变成了教师和学生两人之间的窃窃私语。 为什么要让学生站起来发言？或者这样问，学生发言，在课堂教学中起什么作用？按照我的理解，在很多优秀的课例中我们也能看到：教师请一个同学起来，实际上是请了一个教学的帮手。也就是说，原来是教师一个人在从事教的活动，现在请了一个帮手，教师和这个同学一起形成了一个教的关系，学生的发言，教师和学生的对话，是说给全班听的，比如刚才那一段关于排比的讨论，尽管那个学生最后没有达到教师希望的那种理解的水准，但这个同学为课堂教学作出了贡献——正是在这个同学与教师的对话过程中，其他同学受到了启发，形成了新的理解、新的认识。班级的课堂教学，一个教师不是面对四十几个、五十几个散乱的学生，而是面对四十几个、五十几个学生所组成的学习共同体，与班级集体发生着交往与对话。从教学内容的角度来看，从学生学习结果的角度来看，班级的课堂教学，就是要形成学生共同的学习经验。在郑老师的这个教学片段中，学生从“力度、速度、幅度”这三个维度来体认课文中排比的句子，就不仅仅是某一个同学的体认，而是由这位同学所揭示出的班级同学共有的体认。 以上，我们从三个方面讨论了“教学流程”，择其要而言，归纳为三句话：学生的“学的活动”有较充分的展开，学生的学习经验有较充分的表达与交流，班级的每个学生都能获得共同的学习经验。需要说明的是，一堂优秀的课，上述三个方面都会得到充分的展现。 |
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