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一、建构主义学习理论的主要流派
20世纪90年代初，美国教育技术学界曾围绕“建构主义”组织过一次大型而激烈的研讨会。在会上，国际著名学者冯?格拉塞斯费尔德、沃茨奇、德赖弗、斯皮若等纷纷表明自己的立场和观点。根据此次会议的发言内容，建构主义可以分为激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、社会建构论、信息加工建构主义和控制论系统观等六种类型。那么建构主义思想究竟由何而来？在本节里，我们试图从另外一个角度介绍几种对建构主义思想的形成具有启发的观点。
1.皮亚杰的认知发展理论
建构主义的最早提出者是瑞士认知心理学家皮亚杰。他的建构主义是基于他有关儿童的认知发展的观点。他发展了发生认识论，指出“认识既不能看作是在主体内部结构中预先决定了的——它们起因于有效的和不断的建构；也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的”。也就是说，知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。
图式是皮亚杰认知发展理论的核心概念。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。它是认知结构的起点和核心，是个体认识事物的基础。儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构（即图式）得到发展。儿童认知结构的发展涉及三个基本过程：同化、顺应和平衡。
（1）同化
同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中，即个体把外界刺激整合到自己的认知结构内的过程。随着儿童认知的发展，同化依次经历了下列三种形式：再现性同化、再认性同化和概括性同化。再现性同化是基于儿童对出现的某一刺激作出相同的重复反应；再认性同化是基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力；概括性同化是基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。
（2）顺应
顺应是指外部环境发生变化而已有的认知结构无法同化新信息时所引起的儿童认知结构发生改变的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。顺应与同化是伴随而行的，没有纯粹的同化，也没有单纯的顺应。同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的变化（图式改变）。因此，认知个体的发展是同化与顺应之间的对立统一过程的产物。
（3）平衡
平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新刺激时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新刺激时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－不平衡－新的平衡”的无限循环中得到不断的丰富、提高和发展。
由此可见，皮亚杰的认知发展理论突破了传统认知主义将认知看作是一成不变的静止状态的保守观点，而是将认知看作是一个呈螺旋上升趋势的，不断变化与发展的动态过程。
2.维果斯基的心理发展理论
在皮亚杰认知发展理论的基础上，俄国心理学家维果斯基则从社会文化历史的观点，探讨了人的心理发展，尤其是人的高级心理机能的发展。他有关人的心理发展的研究对于理解建构主义的社会内涵是也是非常重要的。
维果斯基认为促使人的心理发展的根本原因在于社会－文化－历史的发展，人的发展受到社会因素的制约。人的心理过程的变化是以特殊的“精神生产工具”为中介的，其中最重要的就是各种符号系统，尤其是语言。经过研究，维果斯基揭示了人的心理发展的两条彼此联系的一般规律：
（1）中介性
人所特有的受中介工具影响的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中，即“活动”、“社会交往”和“语言”是人心理发展的中介。
（2）内化性
人所特有的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，内化为人的内部心理过程的结构。
维果斯基曾经指出的“儿童发展中的每一种高级心理机能都是两次出台－头一次作为集体的、社会的活动出现；第二次作为儿童个人的活动和内在思维方式出现”，实质上也正是说明了人的心理发展需要经过中介和内化的过程。由此可见，人的心理发展受社会、文化和历史等因素的影响，我们应该注重从人的外部，即人所处的社会环境探讨人的心理发展。
3.斯皮若的认知弹性理论
简单知识与复杂知识的学习是两种不同性质的学习类型，二者具有不同的学习规律。简单知识的学习是一种较为低级的学习类型，学习具有还原性和机械性的特点。它只要求学生在相同的情境中再现已经掌握的知识即可。复杂知识的学习则是一种较为高级的学习类型，学习具有变化性和灵活性的特点。它要求学生通过多元的知识表征建构复杂的知识，能够在不同的情境中灵活地运用已经掌握的知识。传统的教学将复杂知识的学习等同于简单知识的学习，将知识从其产生的复杂情境中抽取出来孤立地学习，这种过于简单化的处理导致学生对知识的理解和掌握停留在肤浅的层次，无法实现知识在新情境中的灵活迁移。斯皮若从分析简单知识和复杂知识的学习入手，提出了认知弹性理论。
认知弹性理论的焦点在于复杂和结构不良知识领域中学习的本质问题。结构不良领域具有两个重要的特征：
（1）概念的复杂性
知识应用的每一个案例中，都包含着许多应用广泛的概念相互作用。
（2）案例间的差异性
同类的各个案例之间，所涉及的概念应用和相互作用的方式有很大差异。
斯皮若指出：“所谓认知弹性，是指以多种方式同时重建自己的知识，以便对发生根本变化的情境领域作出适宜的反应。这既是知识表征方式（超越单一概念维度的多维度表征）的功能，又是作用于心理表征的各种加工过程（不仅是对完形的修复，而且是对一整套图式的加工过程）的功能。”认知弹性理论的基本原理表现在以下两个方面：
（1）知识的多元表征
只有在显示多重事实时，才能以最佳方式对结构不良领域的现象进行思考。这是因为在某一个结构不良的领域中，从单一视角提出的每一个单独的观点虽不是虚假的或错误的，但却是不充分的。因此要求从多于一个观点的角度审视某一概念，这样既能增强对该概念自身复杂性和完整性的理解，同时也能增强将这一理解迁移至其他知识领域的能力。
（2）概念与案例的交叉表征
概念与案例构成多维与非线性的“十字交叉”状态。这表明，对同一概念的正确理解会因背景的不同而存有差异，案例里蕴涵了不同概念之间的关系。因此，单一的案例并不能充分说明复杂概念的真正内涵、跨越案例的变化性和个别案例的复杂性。从不同方向得到的一个映像或观念，可同时既加强新的观念，又加强作为出发点的原有概念。这是因为在原本没有联系的概念与概念之间形成了一种新的联结。当理解一个复杂概念感到困难时，通过几个具体的示例加以说明，可以使该概念富有意义，更加易于理解。
由此可见，认知弹性理论既强调构建知识的多重表征，又主张建立概念与案例之间的多维和非线性的“十字交叉形”关系，达到尽可能完整地理解复杂知识，即充分理解概念的丰富内涵并相对完整地覆盖各种变化的、复杂的相关案例，从而使学习者获得具有足够弹性与灵活性的知识，以适应多变的真实情境，实现知识的迁移。
二、建构主义学习理论的基本观点
1.建构主义的学习观
近年来，建构主义流派纷呈，呈现出百家争鸣的昌盛局面。各种建构主义观点的立足点尽管存在分歧，但它们对学习的观点都有以下几点共识：
（1）学习是学习者主动建构内部心理表征的过程
建构主义认为，根本不存在一成不变的“客观”事实。学习不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识和经验，自我建构知识过程。在这个过程中，学习者不是被动的信息吸收者和刺激接受者，他既要对外部信息进行选择和加工，又要根据新知识与自己原有经验背景知识的关联，主动地建构信息的意义。
（2）学习过程是一个双向建构的过程
建构主义认为，建构一方面是对新信息的意义建构，运用原有的经验超越所提供的信息，另一方面又包含对原有经验的改造和重组。在学习过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不单单是信息的量的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程也不单单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间双向的相互作用过程。
（3）学习具有社会性
建构主义认为，知识或意义是以学习者原有的经验背景知识为基础建构起来的，由于每个人所处的社群、积累的经验和具有的文化背景不同，因此，他们对事物的理解也是存在个体差异的。因此，知识或意义不仅是个人主动建构的结果，而且需要依靠意义的社会共享和协商进行深层的建构。人的自然属性和社会属性决定了他们不可能孤立地在社会实际生活中完成学习，必然要彼此之间进行交流和协作。通过对话、协商、沟通，学习者能够看到那些与自己不同的观点，在多种不同观点的“碰撞”和“融合”中，激励学习者自我反思，完善对知识的意义建构。
（4）学习具有情景性
建构主义认为学习发生于真实的学习任务中。不仅是因为真实的学习任务有利于激发学习者的学习主动性，而且是因为客观活动是个体建构知识的源泉。一方面表现在学习者理解、建构知识受到特定学习情景的影响，个人的认知结构是在社会交互作用，并与其自身的经验背景相互作用，从而逐步形成与完善起来的。另一方面表现在知识在各种情况下应用不是简单套用，需要针对具体情境的特殊性对知识进行再创造。
2.学习的方法
建构主义学习理论摒弃“教师中心论”，强调学生认知主体作用，认为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者；同时又不忽视教师的主导作用，认为教师是意义建构的帮助者和促进者。
学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
（1）自我定向
学习目标宛如一盏明亮的灯塔，对学习起着整体导向的作用。学习者只有清晰意识到自己的学习目标，学习才可能会获得成功。学习目标既不可由外部驱动所使然，也不可脱离具体的学习内容，必须根据学习者自身的内部需求，结合真实的学习任务而确定。在学习过程中，鼓励学习者自己确定目标，并通过不同的途径实现目标。
（2）自我建构
建构主义学习理论认为学习具有建构性。在学习的过程中，学习者不是机械记忆教师传授的知识，而是主动根据自己的经验背景和外部新信息的关系，用探索法、发现法去建构新信息的意义。在建构意义的过程中，鼓励学习者大胆质疑，自我假设，自我否定，自我验证。
（3）自我评价
建构主义学习理论并不排斥用检测的手段对学习者的学习效果进行评价，但它不主张仅仅依靠教师个人的评价作为学习者的终极评价。在学习过程中，学习者必须自我监控、自我测试、自我检查和自我反思，以诊断和判断自己是否达到自己设置的目标，修正和改变自己的学习策略。
（4）协作学习
建构主义学习理论强调“协作”和“会话”对个人建构意义的重要作用。知识的产生离不开特定的社会、文化和历史背景，学习者总是以自己的特有方式建构知识的意义。个人的经历、所处群体的固定文化观念和社会背景是不同的，因此，要实现对知识丰富而全面地理解，仅仅通过个人的自我建构是不够的，还需要与人交流与协作。在与人交互的过程中，共享“智慧的结晶”，迸射新的“智慧火花”。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥主导作用：
① 学习动机的激发者
只有当学习者以极高的热情和主动性真正参与到学习过程，学习才是有效的。研究表明，动机是个体产生行为、与外界建立联系、获得个人胜利感和满足感的一种内部心理倾向，是自主行为和自我决定的基础。动机是个人内部所固有的，它只能被激发而不能被建立。因此，教师应该采用多种策略帮助学生激发其固有的学习动机，提高其自我决定的潜能。教师可以了解每个学习者的兴趣和需要，有针对性地对他们进行个性化指导；教师可以选择和安排难度适宜、与学习者紧密联系的任务，促使学习者积极投入到学习活动中；教师可以营造一个相互信任、相互支持和相互帮助的学习氛围，鼓励学习者全身心地参与。
② 学习环境和资源的设计者
学习环境是学习活动赖以开展的外在支持条件，它不仅包括物质环境，而且包括各种学习情境。教师通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。学习资源是学习者学习必不可少的辅助材料。目前，学习资源的种类繁多，来源渠道多样，难免会出现鱼龙混杂、纷繁芜杂的现象。如果不加以筛选，不仅不利于学生的学习，反而会成为学习的障碍。因此，教师需要根据学习内容和学习者的特征，精心选择、设计、组织和传递学习资源。
③ 自主学习和协作学习的策划者和组织者
自主学习和协作学习是建构主义学习理论所倡导的两种不同的学习方式。教师可以选择和设计各种自主学习策略，如“支架式策略”、“抛锚式策略”和“随机进入式策略”等，支持学习者进行自主学习。在自主学习的过程中，教师要启发诱导学生自己去探索、去发现规律，自己完成知识的意义建构。教师可以设计竞争、辩论、伙伴、问题解决和角色扮演等方式组织学习者进行协作学习。在协作学习的过程中，教师要提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对问题的讨论和理解；善于发现学生思维的“闪光点”和“盲点”，给予适时而恰当地鼓励、指点和引导。
④ 学习评价的指导者
建构主义学习理论认为学习评价不仅局限于效果的检测，更重要的在于能力的评价。因此，建构主义学习理论认为学习评价的内容主要围绕三方面：自主学习能力、协作学习过程中作出的贡献、学生是否达到意义建构的要求。评价的主体除了是教师，更重要的是学习者本身。教师要鼓励和指导学习者以客观、科学的态度对自己和他人的学习作出恰如其分的评价
三、建构主义学习理论对网络课程的指导作用
建构主义学习理论认为，学习是学习者通过一定的情景（即社会文化背景），借助其他人（教师或学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过协作会话的方式，主动建构知识意义的过程。在这个过程中，学习者是学习活动的主体，教师是学习者学习的帮助者、促进者和引导者。在网络课程的开发中，建构主义学习理论的指导主要体现在以下几个方面：
1.情境创设
建构主义学习理论强调为学习者的学习提供真实的情境。一方面能够激发学习者的学习动机，使学习者产生学习需求，驱动学习者主动学习、积极探究；另一方面能够增强知识运用的情境性，有助于学习者完成知识的意义建构，实现知识的有效迁移。在网络课程的开发中，利用多媒体图、文、声、像并茂的优势，根据学习内容，将各种媒体资源有机的整合，创设多媒体的直观情境，激发学生的学习兴趣。我们可以利用学生的好奇心和问题的导向功能，巧妙地设置引人注意和思考的问题，调动学生探究发现的积极性，引导他们主动寻求解决问题的方法。我们可以利用虚拟现实仿真技术，创设接近真实的在线实验情境，让学生在虚拟的实验情境中，完成实验操作和数据分析，培养学生科学研究的态度和能力。
2.学生作为认知主体的体现
建构主义学习理论认为学生不是知识的被动接受者，不是被灌输的对象，而是信息加工的主体，在学习过程中发挥认知主体的作用。在网络课程的开发中，不能仅仅注重知识内容的呈现，更重要的是强调学生在利用网络课程进行学习的过程中认知主体的体现。既要为学习者开辟自主学习的空间，又要为学习者之间的协作交流创造条件。
（1）自主学习的设计
在网络课程中，根据学习内容的特点，设计多种自主学习策略，提供各种符合学科特点的认知工具，引导学习者自主完成知识的意义建构。设计层次分明、难度适宜的测试题，供学习者在学习的过程中进行自我评价，并根据学习者的作答情况及时给出适应性的反馈和建议。
（2）协作学习的设计
协作学习不仅能够提高学生创新思维和发散思维能力，而且有利于培养学生人际交往的能力和团队精神。适当的协作学习任务（问题）和便利的通讯工具是实现在线协作的前提。在网络课程的开发中，根据学习内容，设置学习者感兴趣的问题，激发学习者的协作动机，促使学习者积极参与讨论；提供各种协作工具（电子公告版、聊天室、电子邮件和协作学习平台等），便于学习者以问题讨论的形式进行在线交流和协商。
3.教师作为主导作用的体现
建构主义学习理论强调在教学过程中教师主导作用的发挥。教师不再是知识的传授者和灌输者，而是学生进行意义建构的帮助者和促进者。在网络课程的开发中，我们可以从以下三种途径实现教师的主导作用：
（1）设计教学策略帮助学习者实现知识的意义建构
一门课程要引起学生的兴趣，促使学生积极地投入，除了课程内容本身的丰富精彩，更重要的是教师灵活而巧妙地设置各种不同的激励策略和教学策略，从多种角度激发学习者的学习动机，为学习者提供个性化的学习指导，从而更好地发挥学习者主人翁的精神，自主完成知识的意义建构。在网络课程中，教师可以在每个章节内容的学习前，针对本章节的具体学习内容，设计情感激励、问题诱导、任务驱动等动机激发策略，提供可行的学习建议和指导，帮助学习者进行学习导读；教师可以针对每个章节内容的重难点，设计“支架式策略”、“抛锚式策略”、“随机进入式策略”等自主学习策略，提供大量多媒体资源和其它网络资源，引导学习者更好地理解掌握学习内容。
（2）引导和监控学习过程
为了保证学习的顺利进行，教师的适时引导是必不可少的。在网络课程中，学生的自主学习和协作学习都离不开教师的引导。
网络课程可以借助人工智能技术，设计专家系统或者伙伴助手，对学习者实现在线的个性化学习指导。网络课程还可以开辟教师的答疑空间，学生在完成单元内容或课程内容的学习以后，如果有困惑，难以解决的问题，可以通过电子邮件的形式发送请求，实现异步交流。同时，也可以通过论坛的形式在线咨询，实现同步交互。
网络课程中的协作学习不同于传统课堂里的协作学习，学习者处于不同的地理位置，相互之间通过网络通讯工具进行协商与讨论。教师必须设计适合网络协作问题，明确学生协作的目标和任务，提出协作的具体要求。教师必须监控学生的协作学习活动并参与其中，一方面使得学生的讨论与协作不偏离学习的主题，对问题的探讨能够深入，而不是停留在浅尝辄止的层面；另一方面，通过与学生的交互，及时纠正学生在认识方面存在的问题，发现学生理解问题的新颖思路。
（3）设计学习评价
在网络课程中，教师根据课程教学目标的要求，设计大量不同类型和层次的测试题，学习者可以在线进行自我测试，并依据反馈信息检验自己的学习是否达到学习目标的要求；教师还可以设置综合性强，且与课程内容相关的实际问题或任务，让学习者通过设计问题解决方案、创作作品、设计实验操作等实践活动，检验学生综合运用知识的能力。
面对多种多样的教学方法，哪些是教学设计中应优先考虑的方法？这些方法又该如何有机地结合在一起？这是制定教学策略的基本问题之一。
一般教学论著作中对选择教学方法的原则均有过论述，认为应该根据教学目标、学生特点、学科特点、教师特点、教学环境、教学时间、教学技术条件等诸多因素来选择教学方法。其中，教学目标与教学方法的关系最为重要，二者之间的优选关系为所示（乌美娜，1994）。
要实现教学方法的优化，除了需要依据一定的原则，还需要考虑适当的选择程序。前苏联教育家巴班斯基等人通过调查研究，归纳出教师在选择教学方法时的一般决策步骤，可供我们参考：
第一步：决定是选择由学生独立地学习该课题的方法，还是选择在教师指导下学习教材的方法。
第二步：决定是选择再现法，还是选择探索法。
第三步：决定是选择归纳的教学法，还是选择演绎的教学法。
第四步：决定关于口述法、直观法和实际操作法三者如何结合问题。
第五步：决定关于激发学习活动的方法选择问题。
第六步：决定关于检查和自我检查的方法选择问题。
第七步：认真考虑所选择的各种方法相结合时的不同方案。
前面我们将教学方法分成若干类别，目的是为了使各类教学目标都能有相应的教学方法保证其得以实现，而不至于某些目标在教学设计中被忽视或偏废，这并不意味着各种教学方法只能各司其责，分开使用。相反，各种教学方法结合起来使用更能达到事半功倍的效果。当然，这也是制定教学策略中的一个难点。
教学方法的整体效应与多种教学方法在教学过程中的相互联系、相互作用有关。这种联系和作用可以是并列的，即同时采用几种教学方法，如教师演示实物，同时用语词描述它，并画出结构图和写出每一部分的名称，学生也进行相应的活动；也可以是连贯式的，即一种活动方式结束之后再开始另一种，如采用演示→讨论→讲授的组合法、讲授→实验→讨论的组合法、谈话→讲授→练习的组合法等等。运用教学方法的主体是任课教师，教学设计人员在这方面只是提出建议，不必硬性规定。教师可以在谙熟各种教学方法特点的基础上，根据不同的教学目标、教材、学生和环境，组合出不同的教学方案。正是在教学方法的组合与灵活运用方面，教师的创造性能够得到最充分的发挥。
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