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多元智力理论：背景、意义、问题 David Dai 对 Gardner的多元智力理论已有诸多评价，《文教新潮》先后载有冯建华，李平，张稚美，及黄惠真等文，可资参阅。由于上述文章着重阐述多元智力理论的实践意义和应用，本文将从稍稍不同的侧面，将多元智力理论致于较广阔的文化背景，对其在社会人文和学术上的功过作一简要的评述。 多元社会与多元智力 Intelligence 韦氏词典定义为"学习，理解，或应付陌生或困难环境的能力"。日常语言中称某人"聪明"，不外乎上述几种情形。作为一个心理学术语，其科学界定至今未有定论，有些学者侧重推理思辩能力，有些则侧重行为功能 (Sternberg & Detterman, 1986)。有些重智力的"软件"程序问题，如学习的得法与否，有些则归之于"硬件"问题，如大脑运算(广义) 传统的智力理论根据因素分析的结果认定存在一般智力(general intelligence)，即应用于所有领域，渗透所有认知过程的智力因素，传统的智商测试可以根据常模以量化的方式描述某人的一般智力水平。根据大量预测效度的研究，有些学者对智力测试在学业，职业成就方面的预测功能也作了较为乐观的估计(例如Schmidt & Hunter, 1981)。《钟形曲线》(1994)更是给人以智商决定社会成功的印象。Gardner的多元智力理论正是对这一传统的反拨。首先，Gardner对存在一般智力的论断不以为然。根据他的经验，人的才智总是有领域具体性的(domain-specific)，有些人专长数学，有些人专长文学，数学专长和文学专长并无必然的联系，也没有所谓一般智力导致这些专长。对于智力测试测得的分数其实是数理和语文能力的综合表现，而非一般智力。其次，Gardner对两三小时的纸笔测试便决定人的智力水平的做法极度反感，不仅因为Gardner对传统标准测试能否有效地评量个人的独特才智深表怀疑，而且他懮虑这种测评结果可能误人子弟，给个人和家庭带来不必要的负面影响(失去发展的机会，自暴自弃，等等)。按照Gardner的观点，每个人在现代社会里都能摸索到各自成功的道路，没有任何人，包括心理学家，可以指手画脚，用他们自己的标准裁定谁有前途谁没有前途。他认为人各有其聪明之处，因而简单地说某人聪明与否是没有意义的，应该问其聪明在何处。综上所述，Gardner以自己的直觉和观察，对传统的心理测量的技术主义传统给予了否定。他强调人的发展的种种可能性，和探索自我，把握自己命运的重要性。而关于一般智力的理论和标准智力测试推举一种规范(主要是人的语言，逻辑能力)，限制而不是开拓人的发展的可能性。 理论思路和科学依据 尽管多元智力理论的提出，有其意识形态背景，从学术角度看，它又是对认知心理学只重视"纵向"(horizontal)的一般认知过程，如知觉，记忆，推理，而忽视"垂直"(vertical)向度的处理不同内容的特有方式，如视觉－空间信息的把握，或用文字符号表述对事物的理解。Gardner认为Piaget的认知发展心理学同样只注重数理方面的认知能力的成长，忽略了以其他方式把握世界的模式的形成，如艺术(Gardner,1973)。Gardner由此形成他的基本思想，可以简单地表述为如下三个互为关联的观点：(1)人类在进化中形成了一系列先天固有的，相对独力的能力；这些能力(或称智力)是生物性的，人类共通的，虽然在其分布和组合上存在显著个别差异。(2)这些能力是通过一定的文化得以实现的。没有文化的支持，人有再大的潜能(即使像Einstein或Mozart)也无济于事。(3)人的能力的文化实现的中介过程是对文化中存在的各种符号系统的掌握。相应地，人的创造潜能也是通过在具体符号领域(无论是音乐还是数理或)的长期吸取中得以开拓。 在这三个观点中，最具有争议的当然是第一个观点。Gardner这一观点显然受到语言学家Chomsky的巨大影响。Chomsky认为儿童之所以能驾轻就熟地掌握极其复杂的语言系统，是因为人类先天固有理解这一符号系统的能力，不能简单归之于后天的学习。Gardner提出的多元智力则是一组与语言同样基本的把握世界某一特殊方面的能力。其生物学基础在于人的大脑的特殊结构。Gardner从神经心理学的角度，认为每种能力均有其独立的神经构造(所谓hard-wired),运算机制，能量来源，和功能"意图"。Gardner以局部脑损可能导致某一能力(如语言)的丧失，其他能力(如下象棋)却可能完好无损为例，说明这些能力的独立构造(modularity)特性.Gardner还从人类进化的角度说明这些能力的可能成因。这样，Gardner就从根本上否认存在某种一般智力的可能。 多元智力理论的理论和实践意义 多元智力理论一经提出便引起强烈社会反响，尤其是教育界的普遍好评，不管社会对这一理论的认识是否成熟，反映了多元理论能够在各个不同层面印证人们的经验和直觉。Gardner综合了各方面的心理学成果，涉猎了从科学到艺术的广泛的知识领域，用较为通俗的方式表述了自己的理念，比起心理测量研究的晦涩的技术分析来，自然十分清新。应该说传统的智力理论是建立在心理测量基础上的，而心理测量传统从一开始便着重实践功能(如智商测试始作俑者Binet和Simon)，并没有多少理论。而以后对智力的个别差异近百年的的研究也基本上是描述性和经验性的，过于依赖于标准测试和因素分析(factor analysis)，无法给人动态的，整和生物，心理，文化各个层面的智力观。提出智力多元者，Gardner并非第一人，然而像"Frames of Mind"(1983)一书那样对智力的多重性复杂性作如此全面系统的理论探索的，尚不多见。可以说Gardner的多元智力理论打破了智力测量的技术主义权威，开阔了人们的思路，促进了人们的自我开拓探索，产生了良好的社会效果。 从学术上说，Gardner结合了哲学，发展心理学，神经心理学，生物学等成果，对人的各种能力的形成和发展作了极有有益的探索。尤其是在论述人对符号系统的把握的重要意义，以及关于人对特定内容(媒介和意义)的把握有专门的生物心理机制时，Gardner不仅强调了掌握文化工具和文化成果的重要性，而且指出特殊能力的生物可能和制约。在心理学界普遍着眼于认知的一般形式规律(如长时记忆的类别与形式，解决问题的一般步骤)的情形下，Gardner强调认知的特殊性(如视觉的信息处理和记忆形式与语言不同，认识物理世界与认识人文世界不同)，尤其是指出，脱离认识的对象和内容来谈认知的一般形式是空洞的，缺乏实际意义的，因为人的认知能力不是脱离生存实体的超然存在，而与生存功能息息相关。他强调达尔文意义上的具有实践功能的智力，而不是笛卡尔式的身心分离的唯智的智力。这对于西方心理学(尤其是认知心理学)的形式主义倾向无疑有校正意义。 多元智力理论的局限和问题 提出一种新的理论，一定意义上就是建构一个新的框架，其结构和功能上有值得商榷之处在所难免。下面便是一些基本争议点。 § Gardner将智力定义为"解决或创造在特定文化环境中富有重要性的问题或产品的能力"。这一定义强调智力的社会功能性，类似Sternberg的"successful intellig-ence"(Sternberg, 1996)。这样的定义必然重个人的调适能力，并且带有很深的社会文化烙印，而Gardner提倡的互为独立的智力观却是注重智力的生物构成。虽然Gardner强调这些生物性的先天能力各具有其生存价值，但从生物的潜能毕竟不同于经过文化中介，整和的创造产品和解决问题的能力。所谓音乐智力或空间智力究竟是重生物构成，还是文化表现。如果是前者，那么智力应等于aptitude，即生物性潜力，modularity(能力的自成体系)便较容易说通。如果是后者，智力便是成熟的实践功能，强调modularity便难以成立。原因在于，任何一种成熟的智力，或解决问题的能力，都不可能由单独某一个"module"可以辨任。例如，"语言智力"确实是成为诗人和作家的基本功，但语言功力本身还不足以造就诗人或作家，否则这个世界就铺天盖地全是诗人了。Gardner在以后论述中也一再强调多种智力的参与，这样也就削弱了modularity理论的意义。Gardner(1997)新近的观点似乎倾向于强调智力的文化性而不是生物性，他认为我们不能把智力完全定位于头脑之中，知识的掌握，文化的熏陶，个人对文化的积极参与，也是智力的重要来源。显然，文化提供机会，生物提供条件，由此形成特定的智力形态，其关系不可能是线性的，一对一的，而是错综复杂的。生物性提供人的发展的种种可能，文化同时也模铸人的知识结构和能力结构。这种双向互动比多元智力理论所描述的要复杂得多(参见Messick,1992)。例如，国际象棋，或围棋，完全是文化发明，很难说有与之相应的某种基于生物构造的能力，但它同样调动，组织，和发展人的应付这一复杂环境的能力。Herbert Simon (1969)的观点是富有启发的，他认为研究人的复杂的内在构造的最好办法是研究环境的复杂性，然后再来看人是怎样通过发展复杂的系统来应付外在复杂性的。 § 在上述讨论中，我们已经涉及到智力和能力的概念差别。我们可以把智力看成是一种元能力，即学习，组织和运用知识以实现某种个人或社会目标的能力(它可以具有领域特殊性，也可以具有领域一般性)。智力包含能力但不等同于一般的能力概念，如Sternberg (1989)所指出，"当一种能力成为生存之必要时，它成为智力的一个组成部分，当一种能力的缺失并不导致我们行动的明显障碍时，我们称其为才能(talent)"(第42页)。由此推论，智力卓越者未必一定在某一方面显示特殊才华。同理，在某方面显示特殊才能者未必智力卓越(如idiot savant)。概括地说，才能(talent)可以看成是不为信念，愿望，动机，意志所影响的内部设计或构造，智力却有明显的意向性和功能目标；才能具有自发性，而智力则进一步反映人的适应，改造环境的能力，两者不可混为一谈。Gardner似乎将智力概念等同于才能概念。Gardner将其理论称为智力理论时，强调既然语言能力，逻辑能力可以视为智力，为何音乐能力不能视为智力。这对传统智力测验的偏颇是一种校正。但任何才能，音乐或语言，只有在被组织和运用时才显示出其功能价值，从而显示人的智力作用。Picasso之成为Picasso不仅是因为他对线条与形状的独特知觉和表现力，而且是他对独特的艺术风格的不懈追求的结果，后者难以简单用talent涵盖，而与他的自信，坚韧，执着，善于兼收并蓄，对艺术的独到理解都有关。Gardner推崇智力的最高表现，即对某领域的创造性贡献(Gardner，1993a)，但越是高级的创作活动，越难以用单纯的才能(module 或 modules) 来解释。 § 一个更为困难的理论问题是如何证明各种智力是独立自成体系的。脑损病人只能提供间接线索，但不是直接证明。当我们听到某人在辩论时思路敏捷，言辞犀利，条理清晰时，我们是由此推论此人具有很高的语言智力，还是逻辑思辩能力，抑或人际能力呢？我们在论定Martha 与之相关的问题是，即使我们确认有七种或八种智力(Gardner，1998新近又提出了自然智力，用于描述对自然界有特殊敏感和洞察力的人，Charles Darwin为代表)，我们也不能说它们是同等重要的。首先，在当今文化中，运用肢体的运动和表现来达到社会文化认同的虽不乏其例，但毕竟不是主流，语言能力却是成功的极为关键的因素。我们固然应该提倡人的全面发展(这也可能是Gardner的初衷)，但不能否认这些智力在文化中的地位是有差异的。再者，无论是从事哪项技能活动，语言沟通能力，说服能力，思考能力，判断，推理，和决策能力都必不可少。Gardner可能争辩说这些能力只有领域特殊性，没有领域一般性。然而我们如果依然相信人的思维的迁移性(所谓触类旁通，举一反三)和渗透性(能够理性地分析，综合，比较，评价某个具体领域)，我们就无法否认认知是具有一般性的。元认知能力(metacognitive ability)便是一例。所谓尽鉾M，不知其所以然K是指那些不深究事理，也不明白自己是否明白的现象。Campione和Brown(1978)提出智力愚钝(mental retardation)的关键是缺乏元认知能力。逻辑能力则是另一例。Gardner(1983)自己也承认数理逻辑能力在所有七种智力中是更具有领域一般性的。 § Gardner虽然综合了大量本世纪科学研究成果，但这只能在宏观的哲学意义上支持他的观点，而不是在理论的具体命题上。Gardner的理论基本上是建立在思辩基础上的，至今缺乏系统的科学研究，尤其是实验性研究，这可能是Gardner不为主流心理学所接受的关键原因。从严格意义上说，由于缺乏实验数据的左证，多元智力理论还不是科学理论，或者说它还依然描述性的而非解释性的，更多地依赖辩词而不是实据(例如没有证据说明这些智力是由大脑的特定局部组织所控制，即hard-wired)。由于Gardner着重于具有实用功能的智力而不是实验控制下的更微观的认知过程，因此他没有着手实验研究而是去研究七种智力的代表人物(Gardner，1993a)便可以理解了。Gardner对近百年的心理测量研究成果也是一笔带过，未给予足够考虑(Messick,1992)。这样，七种智力依然是主观推测，它们的运作机制，神经生物学基础仍缺乏有力的科学说明和证据。 多元智力理论与教育 任何涉及认知能力或过程的理论对教育都具有直接或间接的意蕴。多元智力理论无疑大大开阔了我们对不同学生因材施教的可能性和渠道的思路，对传统的呆板一律的教学法提出了富有建设性的挑战，同时也指出了传统测评(IQ或SAT)乃至整个文化偏重逻辑语言而忽视艺术教育和情感(人格)教育的偏颇(这也是Daniel Goleman的"Emotional Intelligence"(1996)一书的重要观点)。许多人应用多元智力理论进行教育改革的尝试取得了有价值的经验，这些在Gardner的新近出版的书中及《文教新潮》上述提及的文章中均有讨论，本文不予赘述。值得引起注意的是，在教育界对多元智力理论的热烈反响中，难免存在急功近利的心态。由于多元智力理论由一些松散的命题构成，它有许多富有启发的设想，却未必严密。不少教育工作者却将之视同圣经，完全没有作者Gardner本人科学的审慎态度。对心理学问题的一知半解，难免导致对多元智力理论的简单化，片面化的诠释。其次，多元智力理论本身并不是教育理论，从心理学的一般原理到教育实践，常常需要很长的探索过程，并非轻而易举。况且，心理学重对现象的理解，科学的求证，教育却是艺术性，个人性很强的一门学问，两者有时并没有直接的对应关系，牵强附会地从多元智力理论中引申出种种教育方法，只能是将多元智力理论作庸俗化的实践演绎，无益于教育提高。有趣的是，Gardner直接论述学校教育的书"The Unschooled Mind"(1991)似乎并没有受到应有重视。此书从儿童认识发展的特点入手，对学校教学的问题有更直接的论述。Gardner(1993b)和他的同事新近从事的围绕多元智力理论进行的教学研究也提供了第一手数据，可资参考。总之，多元智力理论的教学应用依然在不断的尝试之中，多元智力理论也在受到检验和修正。它山之石，可以攻玉。相信关心教育的学者，专家，教师均能从中得益。(本文作者任教于密苏里州立大学心理学系) |
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