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多学科比较视野中的远程教育学 张秀梅 华南师范大学教育信息技术学院现代远程教育研究所 广东广州 510631 （一）远程教育学与教育技术学 从我国远程教育最邻近的学科——教育技术学来看，教育技术学原来是电化教育，“有实无名”，即有实践无学科地位，到 1983 年获得了官方的认可，取得了正统学术地位。但就当时其自身的属性及理论体系而言还很不完善（当然现在也没有完全成熟，否则也不会有关于范式、问题之源的探讨，不断界定自身作自我定义，与其他学科划界），全国有关于此领域的大学教材甚少，具有导读入门性的、体系较为完善的教材著作就是《电化教育学》（南国农，1985）。但学科建立之后情况就完全不同了：在几个研究中心（西北师大、华南师大、北京师大、华东师大等）的示范带动下，各地专业发展迅速，教材丰富了，研究文章增多了，理论体系发展了，教学实验也遍地开花了。学科地位的确立和大学专业的开设反过来又推动了研究的发展，而远程教育也因其技术属性被纳入教育技术学的一个研究分支当中。在国外学者看来，教育技术与远程教育也同样是有本质的区别，基更在 1991 年就对此有阐述(Keegan, D., 1991)。夏洛特·古娜瓦德娜、迈克尔·穆尔、尤金·鲁宾、特里·安德森等人也都认为两者有显著的区别。教学技术的焦点在技术层面上，而远程教育的焦点是教育上。远程教育把教学技术作为一种工具加以运用，以最终实现预期的教育目标。教学技术是远程教育必不可少的必要条件，但并不是远程教育的充分条件（尤金·鲁宾，2004）。尽管两者之间在课程体系方面不可避免地存在大量的重复和交叉，如教学和学习理论、革新的采用和变革的管理、研究设计与实施等，但一般而言，教育技术里的教学计划通常更多地关注内容的组织和架构，如计算机辅助学习、编程等，而远程教育的教学计划则更多地关注跨文化的、经济的和学生支持等方面的问题（特里·安德森，2004）。“可以肯定地说远程教育是属于泛教育领域中的一门学术学科”，“远程教育方面的众多学术期刊证明了这样的事实，即远程教育正在发展成为一个独特的教育领域（夏洛特·古娜瓦德娜，2004）”。笔者在《技术、教育技术与远程教育》（2001）一文中也对教育技术和远程教育做了初步的比较，具体对比的项目详见后面的“远程教育学与教育技术学、高等教育学、成人教育学的区别对照表”。 （二）远程教育学与成人教育学 在与成人教育学对比的时候，不妨先从美国远程教育之父查尔斯·魏德麦的身份说起。他是成人教育出身，实践的领域在当时也是针对人的函授教育，后来积极倡导第二代远程教育技术，通过 AIM 项目积累了宝贵的经验。其弟子迈克尔·穆尔也是如此，他在 1977 年提出独立学习理论时的身份也是成人教育学教授，所创办的《美国远程教育杂志》（theAmerican Journal of Distance Education）宗旨明确是为美国成人与继续教育协会的成员以及其他想展示远程教育与更为广泛的领域——成人教育之间关系的那些人提供一个交流的平台。 远程教育实践与成人教育实践产生的历史渊源来看是同源的，即一颗树干分开的两个杈，都是作为“非正式”，“非常规”教育形式出现的，都冠以“非”字头。但在后来的发展实践中，两个领域各自出现了有影响的学术共同体和重量级的权威人物，比如成人教育领域的开山鼻祖就是 Malcolm S.Knowles（诺尔斯）(1913.4.24—1997.11.27)，美国远程教育之父是威斯康星大学的查尔斯·魏德迈（1911-1999.8.1）以及内布拉斯加大学的吉利·蔡尔德（Gayle Childs）等人。正如史蒂芬·J·怀特(Stephen J. Wright, 宾夕法尼亚大学远程教育系 统的校园面授教育的教育，关注的是“物理距离”，大学“实体”的有无。成人教育的界定则是从受教育对象出发的。世界各地的远程教育都在发展，所以远程教育研究与普通教育研 究 及 成 人 教 育 研 究 的 联 系 将 在 未 来 变 得 更 为 紧 密（Torstein Rekkedal, 1994）。 这篇文章从远程教育学与三个邻近学科——教育技术学、成人教育学和高等教育学的比较分析入手，剖析了其间的差异，突显了远程教育学的独特性，然后论证了远程教育学科独立创建的必要性和可能性，并提出了远程教育学科要在独立发展与学科借鉴之间协调发展的建议。 |
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