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多维教学评价是促进师生发展的动力源
教学评价具有导向功能、激励功能、反馈功能和教育功能。评价如果搞不好，不仅起不到它应有的作用，反而会成为实施素质教育和新课程改革的“拦路虎”。《基础教育课程改革纲要》明确提出，要建立促进学生、教师不断发展的评价体系。因此，依据新的理念实行多维教学评价，将能有效地促进教师、学生乃至学校的全面发展。 转变传统评价观念，创建多维评价体系 传统评价观念认为，评价就是一种检测，通过评价来了解教师的教学情况和学生的知识掌握情况，重在对知识结果的评价。这种评价观的主要问题是：过分强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励功能；过分关注结果，忽视过程；评价内容单一，过于重视学业成绩，忽视综合素质和全面发展；评价方法单一，过于注重量化和传统的纸笔测验，忽视定性评价；评价主体单一，过于依赖教师评价，忽视其他参与者。 新课程理念认为，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。 可见，新理念下的评价目的体现了“以人为本，注重发展”的评价观。不仅要评价学业成绩，更要推动人的潜能开发；评价的主体不仅是教师，还要有学生以及其他参与者的相互评价。 在新的评价理念下，我们需要转变评价观念，积极构建科学系统的多维评价新体系，对教学进行科学、系统、准确、综合的过程性评价。 评价内容多维。在对教师评价时，要摒弃只评价教师教学成绩的陈旧做法，而依据教师应具备的专业知识、专业技能、专业精神等进行多维的过程性评价。同样，在对学生评价时也不能单纯以一张试卷来确定学生的优劣，而要综合评价学生平日的各种表现，如“学习兴趣、学习习惯、知识掌握、技能培养、情意发展、身心健康、特长发展”等多个方面，再结合“质量检测成绩”从“德、智、体”等多方面进行全面考评。 评价主体多维。学校在评价师生时，评价主体既要有教育管理者，也要有教师、学生，同时还要有家长等各方主体的共同参与。这样才能改变单纯他评的评价方式，科学地加入自评、互评等多元评价方式，让评价真正变得科学、全面、客观。 评价方法多维。传统的评价方法多以纸笔测验为主，这种评价方法的主要优点在于编制过程的科学性和评价的公正性，但其弊端也非常明显，如评价的内容与真实的生活内容脱节，不适合情感、态度、价值观的评价，不能科学、准确、有效地进行综合评价。 我们可以在评价中改变单纯以纸笔测验为主的方式，采取纸笔测验与课堂观察、谈话（年级组长谈话、与家长谈话等）、问卷调查、电话随机查访、过程统计图、分层评估策略、日常评估策略、成长记录袋等相结合的多种方法，进行全方位、多角度的综合评价。既运用诊断性评价、形成性评价和总结性评价，又运用过程评价和结果性评价。既重视客观、量化的评价方法，也重视定量评价和定性评价相结合的方法，就能收到较为理想的评价效果。 评价体现发展性原则与过程性原则。发展性原则是指在进行教学评价时，侧重观察和衡量师生的全面表现，着眼于促进教师教学水平的不断提高和学生的稳步发展，着力于师生的内在情感、意志和态度的激发，着力于促进个体的和谐发展，凸显以人为本，关注全面和可持续发展。过程性原则指的是，在评价时不能以一次成绩评价定结论，而是关注师生发展变化全过程的轨迹，体现的是过程性和动态化。 《教育部关于中小学评价与考试制度改革意见》中提出了“基础性发展目标”与“学科学习目标”两个维度的评价目标。 由此，我们可以制订出更科学的教学评价指标，依据学校实际从教师的“德、能、勤、绩、特长”五大板块，对每一个方面都设计出较为科学的评价指标。如在评价“师能”时，应以“教学评价”为主线，主要从“课前准备、备课、上课、作业批改、课后辅导、教学成绩、教学研究、教学特长”等各个环节出发，对评价指标进行科学、系统的设计与规划。同时，对以上每个内容都制订出详细且有针对性和可操作性的评价指标和操作步骤。这些指标既包括定量的评价，又包括定性的评价，能比较真实、客观、准确地反映出教师的教学水平。 在此，笔者以教师“教学能力”评价为例，谈谈对教学评价如何体现系统化、科学化和过程化。 首先，在备课质量上采用“四步评价法”。结合备课的评价指标，第一步，教师每周进行一次自评，自评的目的重在查漏补缺。先由教师依据备课评价指标进行自评，看是否达到指标要求，没达到的进行认真整改。第二步，双周年级组教师进行互评，年级组评价重在互相研究，指出优缺点，以便相互学习。第三步，每月学校管理者进行月评，重在对备课质量进行总把关，评定等级，促进发展。学校管理者在评价时，一要评价教研组的评价是否准确、科学；二要就教师的备课进行系统评价，填写评价表，记录问题、优势和特长，得出评价结果，确定备课等级。第四步，学期末全校展评，重在互相学习，做到以评促备，评中学习，以评促发展。 其次，在课堂教学上采用“三级多元评价法”。第一级为教师互评，每周至少进行一至两次同事间的相互听课和评课。第二级为通过展示“个人精品课”进行自评与互评。自评重在引导教师进行自我反思，通过反思找出优势、发现问题，寻求改进措施。管理者在听课过程中，依据评价指标就学生的参与程度（学生在学习、探究、小组活动、小组讨论等环节中的表现），学生对课程的学习兴趣、情感和自信心、学生在课堂活动中的交流情况（在回答问题、提出问题和讨论问题上的表现），学生在思维水平上的表现（创造性、灵活性等）等多个方面进行科学评价。这样的互评重在发现别人的优点，学习他人的长处，弥补自己的短处。第三级为“诊断日”评价，由管理者每天随机抽取一个班级推门听课，观察教师的常态课及日常管理情况等，进行全方位的“诊断性评价”，发现问题、解决问题，促进教师和学生的发展，同时也进行等级评定。之后，综合一学期中所有的听课情况，按一定比例综合评定教师的课堂教学等级，给出定性评价。与此同时，确定出优势，针对每位教师的实际情况，指出需要解决的主要问题，指明努力和发展的方向。 再其次，在作业批改上采用“全程评价法”。作业布置与批改是课堂教学的延续，是学生巩固所学知识和教师反馈教学效果、改进教学的重要手段。教师布置作业必须有明确的目的性和针对性，从而更好地培养学生的能力，发展学生的思维，实现方法和能力的迁移。学校每两周检查评价一次，重点从“作业内容设计、作业量的大小、学生作业书写、作业批改精准度、作业本设置”等方面进行评价，评价中既评价年级组教师通过集体备课共同设计的共性作业内容，又评价适合各班学生特点的个性内容，将检查结果记入评价表中。 评价中，既有定量评价，分项目、分等级进行打分，又有对教师作业上每个项目的定性评价，对富有创意和实效的内容还要特别进行描述。对整个作业评价落实到每个月，贯穿于教学的全过程，实现评价管理的动态化。 最后，在教学成绩上采用“综合评价法”。一是可以运用折线图进行“增值性评价”。以往在评价成绩时，有的管理者只注重平行班级间的横向比较，往往忽视各班级自身的纵向比较，这是相当不科学的，会导致只注重一次成绩的结果而不注重整个学期的发展变化的情况。那么，如果一个教师新接班级的基础不好，教师下了很大功夫，学生成绩也进步很大，但由于班级原有基础较差，可能仍然比不过其他基础好的班级，而该班与其他班级的差距又确实较以前有了明显缩小。这时，如果采用“统计折线图评价法”，以一学期几次检测为依据进行既有横向比较又有纵向比较的综合性评价，就会更加科学合理。 二是可以采用“调查法”等进行“多渠道评价”。为了避免出现靠加重学生课业负担、牺牲学生学习兴趣等来提升教学质量的现象，辅之以问卷调查进行科学研究、准确判断比较科学合理。为此，除了观察教师的课堂教学之外，还应进行调查了解，通过与学生座谈、问卷调查、电话随机调查家长等多渠道获取全面的有效信息。如在问卷调查中设计“你感兴趣的学科、最喜欢的老师、最喜欢哪个学科的课堂教学、哪门学科作业最少、哪门学科设计的作业你最愿意做”，等等。将信息综合起来，就能真正客观分析、研究出教师教学成绩进步或下降的原因，恰如其分地评价出每个教师真实的教学水平，找到问题的根源，为今后的发展找到方向。 另外，教师的教育质量还应靠学生的发展质量来体现。为了更好地促进学生发展，还可构建学生发展质量评价体系，从学习兴趣、学习习惯、知识掌握、技能培养、情意发展、身心健康、特长发展等七大板块的多元化评价体系，通过学生自主评价，班级、小组、教师多元评价等，挖掘学生的潜力，发展学生的特长，并通过学生的发展评价教师的教学。 （作者为山东省青岛市太平路小学特级教师）
《中国教育报》2008年11月28日第6版 |
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