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教学设计：内涵、模块及其代表模式的思量
[摘 要] 教学设计是进行有效教学的前提，也是抽象的理念走向具体实践的桥梁。深刻理解教学设计，必须在认识教学设计内涵及其特征的基点上，理清设计流程，分解各个模块，然后归纳出教学设计模式。典型的模式主要包括：行为主义教学设计模式、认知主义教学设计模式以及建构主义的教学设计模式。
[关键词] 教学设计；定义；模块；模式
教学设计映射着教师的教学理念和行动思路，而成为调控教学进程、检验教学效果的凭借和依据。变革传统的教学设计范型，探索适应时代特点和满足学习者发展的教学设计框架，使教学过程更加符合学习实际和更富有创造性，是当前教学研究最为根本的任务。为使教师在这教学设计一领域建立共同愿景、拓展理论视野、形成思考线索和优化实践策略打下基础。本文在阐释教学设计定义的基础上，分析教学设计主要模块，并从心理学的视角解析几种有代表性的教学设计模式，以期揭示学习的过程和结果与学习者的内外部条件之间的内在联系。
一、教学设计的定义
教学设计主要指向教学活动，关注的是理解和改进教学过程。对教学活动进行预先的策划，是一种教师为达成一定的教学目标，所使用的“研究教学系统、教学过程，制定教学计划的系统方法[1]。教学设计把学习理论、教学理论、系统科学和传播学作为理论基础。完整地看，教学设计系统包括教学理念与目标的确定、教学内容的取舍、教学结构的安排、教学方式和学习方式的运用等诸多方面，教学设计的主要工作就是要对这些要素之间的关系和相互作用的方式做出符合教学目标的设计和安排[2]。
教学设计是一种复杂活动，需要理性思维与创新思维的结合，以及专门化的知识，因而具有独有的特点：
（一）教学设计运用系统的方法
教学设计就是把教学活动视为一个有多要素构成的和谐系统，因此需要用运用系统的方法，对参与教学过程的各个要素及其相互关系作出分析、判断以及进行编码与排序。包括了从目标分析到证实达到预期目标的教学评价等一系列的步骤，而且每一步骤中所作的决策都是下一步骤的起点，使整个教学过程成为合乎逻辑的理性过程。
（二）教学设计以学生为出发点
教学设计以学生为出发点，重视学习者的学习需要及个性特征的分析，主要包括对其认知的成熟度、学习动机、学习的期望、学习障碍以及产生原因等形成科学的认识。着眼学习者的学习能力与水平制定目标，依据他们的需要选择教学内容，参照他们的初始状态评价教学效果，从而促使学习者内部学习过程的真正发生和有效进行。
（三）教学设计是问题解决的过程
教学设计围绕学习者所面临的问题来组织知识，进而捕捉问题，确定问题的性质，研究问题的最佳解决方案。一般采用目标分类、需求分析、学习者预测、评价和修改等技术，对教学的各个要素进行归并或简化，形成教学的问题系列。当问题以整体而非零散的形式出现时，就会促进他们更有兴趣地参与到问题的解决过程之中去。
二、教学设计的模块
教学设计依照一定的程序进行，一般需要关注下面几个模块：教学目标设计、教学起点设计、教学内容设计、教学方法设计等。
（一）教学目标设计
在我国基础教育课程标准中，将课程目标分为三个领域，包括知识与技能，过程与方法以及情感态度与价值观。知识与技能是属于认知性目标，容易观察和测量。过程与方法属于行为性目标，也比较容易观察和测量。而情感态度价值属于情感性目标，多隐含在学生的心理活动中，难以明显地表现出来。设计中容易出现的问题就是对教学目标理解片面化，设计者往往过多地关注知识和技能目标，其他目标往往被忽视。这是设计教学目标时应努力避免的。
（二）教学起点设计
教学起点设计，主要是对学习者进行分析。通常包含两方面内容: 学习者当前的状态(知识、技能和态度) 和学习者的特征[3]。当前状态的分析，就是要了解学习者是否已经掌握了与所学的新知识有关的知识、技能和态度，这样就能够判断学生已经具有的知识结构，寻求到这种新旧知识之间的联系，否则，在确定学习内容和选择教学策略时，就可能把学习者的起点定得太高或太低。
（三）教学内容设计
教学内容不等于教材内容。教学内容是在对教材进行剪裁取舍以及必要的补充和简化后所形成的知识系列。教学内容设计要贴近学习者实际的生活，容量要适当，深度要与学习者“现有水平”相衔接。内容的整合不能拘泥于教材的顺序，形成一种刻板化的“线性序列”。最好能将知识点设计成不同的板块，在合理切分与连缀的基础上，牵引出贯串其中的线索，这样就能在原有认知结构的基础上“同化”或“顺应”新知识。
（四）教学时间设计
时间作为一种重要的教育资源，它是影响教学活动的中心变量。依据课程标准和学习者的实际，对一个学期乃至一个学年的教学时间有个总体规划。认真钻研教材，厘清每一单元内容所包含知识点，从而确定重、难点，对每个单元和课时所需要的教学时间作合理安排。重视学习者专注学习时间，防止教学时间的流失。
（五） 教学方法设计
教学方法的设计必须符合教学内容的特点、知识内在的逻辑、学习者学习的可能性以及教学时间的要求。教师应对各种常规方法进行充分的比较，把握其个性特点、适用范围、优越性与局限性。一般而言，应综合考虑各种因素和教师自身的特点，以一种方法为主，把多种方法融合起来，形成一个优化的组合的教学方法，发挥不同教学方法的综合整体功能，这样才可望收到良好的教学效果。
三、几种有代表性的教学设计模式
目前教学设计的模型可谓林林总总。但模型过多，会使我们陷入模式的迷宫。这里，依据教学设计的心理取向对教学设计模式的主要研究做出总结，归纳出三类有代表性的教学设计模型——行为主义教学设计模型、认知主义教学设计模型以及建构主义的教学设计模型。
（一）行为主义教学设计的模式
在众多的行为主义心理学流派中，对教学设计领域影响最大的著名人物当推斯金纳。他把当时行为主义心理学的主要研究成果应用到教学活动的设计之中，在教学目标的拟定、学习需求的评估、活动理论与策略的采用、教学媒体的选择与决定、教学评价等各方面，均强调外显可观察及可量化的行为。为如何“安排”教学提供了一系列的规则。形成了行为主义的教学设计模式。
1.行为主义教学设计模式的基本特征
在行为主义者看来，人的思维或心理过程是内在，它是无法被直接观察到的，只能研究人的外显行为。甚至认为学习过程与内部心理过程无关，只要控制外部刺激，就能控制和预测学习效果。学习成为了一个刺激与反应之间形成联结的过程，教学就是运用适当的强化作用，使学生形成种种正确的行为反应，并使这些行为反应受到各种刺激的控制[4]。
行为主义教学设计模式不考虑人的意识问题。认为学习不是建立观念之间的联结，而是建立在一定的情境刺激与某种正确反应之间形成联结。这样一来，就把人类的学习行为简单地归结为消极的、机械的操作强化过程，人就成为消极被动的存在物而任由环境摆布。这种理论忽视并否认学习的内部过程和内部条件的探讨，给复杂事物的学习带来较大困难，直接与科学、技术和教育的发展相悖。
2.行为主义教学设计的代表模式
斯金纳以操作性条件反射学说和强化理论为基础，主张把心理的东西还原为可观察的行为进行研究。通过著名的操作条件作用实验发现：人和动物的许多行为并不是刺激和反应之间形成的简单联结，在周围复杂的环境中，人和动物不是一味被动地等待刺激，然后再作出反应，而是不断地改变自己的行为方式，主动作用于地操作环境，在这种作用下获得环境对人或动物的一定刺激。斯金纳还进一步发现，在操作性活动受到强化之后，其明显后果是这一操作性的活动频率增加了，而在反应之后不予强化，则反应就会减弱。
程序教学设计的过程是将教材内容依据学习过程分解成许多小的项目，并按照由浅入深的逻辑顺序加以编排，每一项目都要事先作出解释，然后依次呈现给学习者，供他们学习。每一个小的单元或项目学完后，提出学习者要求回答的问题，以测验其学习效果，每个问题都要有正确的答案。当学习者回答问题后，通过出示正确的答案，使他们确认自己反映的正误，当反应正确后，再进入下一项目的学习。
进行程序教学设计模式，必须遵循其一些特定的原则：
（1）积极反应。利用程序教材和教学机器，进行各种读、写、算等学习活动，让学习者对每一个问题都有所反应，并不断得以强化，以澄清以前混乱的知识体系，提高信心，使他们从消极接受学习变为积极反应学习。
（2）分步教学。把教学内容按它的内在联系分成若干小的单元，编成程序，每次只给一个小单元，每个单元出现的顺序都经过仔细的安排，单元之间的难度增量是很小的，以降低学习的难度。
（3）及时强化。学习者在对每一个问题作出反应之后，教师必须及时反馈，进行“及时强化”或“及时确 认”，以某种方式让学生立即知道自己的反应正确与否。以调动学习者学习的积极性，增进、保持和巩固已有的知识。
（4）自定进度。在学习速度上，应允许学习者自定步调，不要求统一的进度，根据自己学习能力和水平进行学习。
斯金纳的程序教学设计模式开辟了教学设计研究的一个新视角，保证使学习者在学习中得到及时反馈，并在每一小步上得到强化，较好地适应了个别差异性和多样化的个体需求，有效地克服了传统教学设计中过于侧重整体而忽视个体的不足[5]。程序教学设计也有其显而易见的缺憾。只能提供那种不要求解决问题的思维材料。这适合于常识领域、实际规律性的东西，而不适合那些假如要涉及理解行为、带有判断色彩、评价和认识过程等的东西[6]。”
（二）认知主义的教学设计模式
本世纪60年代之后，认知心理学得到迅速发展，行为主义在心理学领域的主导地位逐渐被认知心理学所取代。由于认知主义注重对新的教学技术的应用，强调以直观的形式向学习者呈现学科内容，学习材料的显示应适应学生的发展水平，开始关注教育情境中不同知识与技能领域内的能力发展，而逐渐成为教学设计模式的主流指导思想。
1.认知主义教学设计模式的基本特征
认知心理学致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程，企及对人在学习过程中所经历认知转变以及复杂行为的相应转变作出深入、全面的探究与思考。认知主义的教学设计强调如何使得知识更有意义和帮助学习者组织新信息及将它们与记忆中原有知识联系起来[7]。
认知主义的教学设计模式有一个共同特征，那就是基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨就在于发展学生的认知能力和水平[8]。认知主义的教学设计强调知识获得的内部心理结构，关注学习的过程中的信息是如何接收、组织、贮存以及如何提取的。在此基础上，提出了基于认知发展的教学策略（譬如，类比、隐语、框架提纲、层级关系、图表、记忆术、概念匹配和先行组织者等），而这些策略都应该有利于指导和支持准确的心理联结。
2.认知主义教学设计的代表模式
认知主义的教学设计模式可以列举很多，如瓦根舍因的教学设计、加涅的教学设计、布鲁纳的教学设计、奥苏伯尔的教学设计等等。但具有一定代表性的是加涅的教学设计模式。
加涅是从赫尔巴特和杜威以来对教学过程贡献最大的一位学者，他认为，设计教学的最佳途径应该依据所期望的学习结果来安排教学工作。加涅将学习结果区分为五类，包括言语信息（解决世界是什么的知识)、智慧技能(学习运用符号办事的能力)、认知策略（学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力)、动作技能（学习协调自身肌肉活动的能力）和态度（获得决定个人行为选择的内部状态）。这五类学习结果不受学科限制，适用于所有学科。与布鲁姆的三大领域的分类基本吻合。
加涅从信息加工理论出发，认为学习的过程类似于电子计算机的工作过程，[9]提出了一个广为流传的认知学习信息加工模型，有效地解释和描述了学习的过程。该模型把认知学习过程看成是由加工系统、执行控制系统和预期系统三方面协同作用的结果。加工系统由感受器、感觉登记器、短时记忆（或工作记忆）、长时记忆、反应生成器和反应器组成。执行控制系统对加工系统的各个部分起调节与控制的作用，包括调节选择性注意，调节工作记忆的加工方式，对工作记忆和长时记忆的表征形式的选择以及长时记忆中知识的提取线索的选择等进行监控。预期系统是指人的信息加工活动受到目的的指引。有效学习是操作系统、执行控制和预期系统这三个内部系统协同活动并与外界环境相互作用的结果。这个信息传递和转换的过程可由图.1来表示。
图.1 学习过程模式
加涅根据信息加工过程来安排教学事件，这些教学事件就是学习的外部条件。包括：（1）引起注意；（2）告知学习者学习目标；（3）回顾所需的先决技能；（4）呈现刺激材料；（5）提供学习指导；（6）引发学习行为；（7）提供行为正确与否的反馈；（8）评估学习行为；（9）增强保持与迁移。加涅指出，在上述九大教学事件中，具体的教学设计主要集中在（4）、（5）、（6）三步上。按以上顺序展开教学是最合符逻辑的，但也并非机械刻板、一成不变的。丝毫不意味着必须在每堂课提供全部的教学事件。
（三）建构主义的教学设计模式
构建主义认为，知识并不是对现实世界绝对准确的表征，它仅仅是一种解释和假设，而不是问题的最终答案。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，知识总是由个体建构的，意义在本质上是合作产生的，它取决于个体特定情境下的学习历程。相应地，学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者在与外部环境交互作用的基础上，主动地建构自己的知识经验的过程。外部世界的知识既可以同化到学习者原来的认知结构中，又可以通过顺化机制来改变学习者已有的认知结构。
1. 建构主义教学设计模式的基本特征
尽管人们对建构主义教学设计的理解还存在一定的差异，但还是可以概括其显著的共同特征：建构主义教学设计模式是一个递归的和非线性的过程，不像传统教学设计在简单的设计之后就能加以实施的，而是在学与教的演化中，从一个粗略的、模糊的计划开始，不断加以调整与改进的过程。
它把学习者对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的，在协作互动中逐渐显现和明晰教学目标。认为学习总是与一定的情境相联系的，教学应该创设符合教学主题，并接近真实的情境。另外，在教学设计评价取向于形成性评价，把评价嵌入学习过程之中，不在教学与评价相分离的状态中使用评价。。
2.建构主义教学设计的代表模式
目前，研究比较成熟的建构主义的教学设计模式有：抛锚式建构主义教学模式、支架式建构主义教学模式、社会建构教学模式等。但颇具代表性的设计模式是抛锚式教学设计模式。
抛锚式教学设计模式由美国温特比尔特大学皮波迪教育学院认知与技术课题组，在布兰斯福特的领导下开发的。所谓抛锚式教学是指在多样化的现实生活背景中（或在利用技术虚拟的情境中），运用情境化教学技术促进学习者提高解决复杂问题和迁移能力的一种设计模式。目的“是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达成目标的全过程[10]。”
在建构主义看来，要想让学生完成对所学知识的意义建构, 最好的办法是让学生到现实世界的真实环境中去感受、去体验来获得直接经验, 而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍或讲解。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，因而确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”。由于抛锚式教学就是以真实的事例或问题为基础来确定教学内容和教学进程，所以，有时也被称之为“基于问题的教学”或“情境性教学”。
抛锚式教学的学习内容和过程是真实的，所学结果具有较高的迁移性，因而必须遵循两条重要的设计原则：其一，学习与教学活动应围绕某一“锚” 来设计。所谓“锚”指的是支撑课程与教学实施的支撑物，它通常是一个故事，一段历险，或者是学生感兴趣的、包括一系列问题的情境。其二，允许学习者对教学内容进行探索。其方法有搭建脚手架、镶嵌式教学、主动学习、允许学生探索问题的多种可能解答、由学生担任教学的指导者、发展有关体验的表征、学生自己生成项目、智能模拟、合作学习等［11］。
抛锚式教学设计模式的基本程序如下：
⑴创设情境。给学习者一个有意义的、有故事情节的逼真的学习情境。
⑵确定问题。在情境中选择出与学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。
⑶自主学习。教师只是向学习者提供解决问题的有关线索，发展其“自主学习”的能力。
⑷协作学习。与同伴或教师讨论和交流，加深学习者的理解。
⑸效果评价。不需要进行独立于教学过程的专门测验，由学习者进行自评或互评[12]。
建构主义教学设计模式与行为主义、认知主义教学设计模式只是一种并存的关系，而不能理解为一种替代的关系，各自都有独到之处。我们在教学设计实践中，不应该受制于某一理论，而倡导一种模式而否定其他模式，而应努力思量心前人在研究学习时已经得出的各种基本结论，在给定的学习任务类型、学习者现有的能力水准和具体的学习环境下，选择对具体教育情境最有价值的理论，设计出一种最适宜的教学模式。
参考文献
[1]顾明远主编：《教育大辞典》（简装本）[m]，上海：上海教育出版社，1999：196。
[2]谢利民主编．教学设计应用指导[m]上海：华东师范大学出版社，2007:7
[3]汪霞.教学设计的基本过程和方法[j]教育评论,2003：2
[4]汪霞主编.小学课程与教学论[m]，上海：华东师范大学出版社，2011:55.
[5]关文信.初等教育课程与教学论[m]，北京：中国人民大学出版社，2006:189.
[6]瞿葆奎主编.《教育学文集：教学》（中册）[m]，北京：人民教育出版社，1988：633.
[7][美]Peggy A．Ertmer，① Timothy J．Newby② 著，盛群力译.行为主义、认知主义和建构主义(下)— — 从教学设计的视角比较其关键特征[m]，电化教育研究，2004：4.
[8]关文信.初等教育课程与教学论[m]，北京：中国人民大学出版社，2006:190.
[9]徐学福、宋乃庆.教学设计[m], 重庆：重庆出版社，2008:40
[10]高文、王海燕.抛锚式教学模式（一）[j]，外国教育资料,1998:3.
[11]高文.教学设计研究——Sanne Dijkstra 访谈[j],全球教育展望，2001:3.
[12]参见何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[j]，北京师范大学学报（社科版），1997:5.
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