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我和你——一种理想的师生关系 被扭曲的师生关系
从教于公立学校十五年的经历，使我有无数经验来理解米歇尔·福柯所揭示的学校与监狱、军队极为相似的规训与惩罚的内在结构。当年在我身边抽烂了竹鞭的教师，现在有些已经成了校长和当地名师，只是不知道每年假期必听的那几场师德报告，能不能让他们意识到自己面对的并非是一具没有痛感没有羞耻心的肉体，而是一个和自己一样有着尊严与渴望的生命。
在私立学校里工作的那一年，看到的则是另外一番景象。由于抢夺生源替代规训学生、提高考分成为学校最主要的目标，所以市场主义一夜之间粉碎了师道尊严的神龛。一个学生的告状可以扣除相关教师的奖金，几个学生的不满（理由并不重要，重要的是不满这一事实）可能导致一个教师的失业。不经意间，教师从充满威权的工头，一下子成了既要维护教室纪律又要对被监管者小心翼翼微笑的尴尬角色。
这两种师生关系从表面上看来截然相反，但究其本质却完全一致。在这种“我和他”的关系中，要么我是皇帝他是奴隶，要么他是皇帝我是奴隶，而都没有体现出相互尊重和相互理解，二者都是通过剥削对方来满足自己的需要，都是极度扭曲与破裂的师生关系。
两种解决方案
如何改善师生关系？减少校园冲突？目前现行的主要解决方案有两个：一是历史较为悠久流行极广的“爱心方案”，二是以魏书生老师为代表“智慧方案”。
“爱心方案”的具体思路是这样的：教师由原来过于严厉的“父性”改变为“慈爱的母性”（或者适当保留父性权威，采取恩威并施的双亲混合角色），这用爱的愿望与策略缓和强硬机械的教育目标和学生自由意愿之间的激烈冲突，这样，既能够确保教育目标的完成了，又能够尽可能少地损伤学生的天性。当然不可能完全避免矛盾冲突，但原先师生间的“教室冲突”因为爱的“润滑”而转化为类似母子式的家庭矛盾，“孩子”最终将在“爱”的感召下皈依，完成对未来有益的学习任务。在这种方案中，师生关系也就是象征性的“母子关系”。
“智慧方案”的具体思路则是这样的：教师引导学生学会反省自己的行为与内心，从而对每一个行为产生正确的认识（小到不小心丢下的垃圾的意义，中到顶撞教师与父母的背后的问题，大到认识到学习的快乐，等等）。通过反复进行“道德长跑”，从而在学生内心建立起与外在标准相一致的道德秩序，形成“内心的道德律”，从而成为一个“自律”的人。这样，教师也就能够借助于学生自己的“良心”，处理一切矛盾与问题。在这种方案中，师生关系比较隐晦，因为如魏老师所体现出的那样，教师更像是一个道德与人生的导师，但如果援用心理学的研究成果，导师也就是理想的“父亲角色”，所以这种关系也就是成功的“父子关系”。
当然这两种方案并没有构成矛盾，正像魏老师也一样借助于对学生的爱一样，“爱心方案”同样借助于形成学生的自理与自律。也就是说，兼施这两种方案的“严父慈母－子”的关系，是目前普遍采用的师生关系，也是借以治疗扭曲的师生关系的主要药方。
应该说，这两种方案的疗效是显著的，从近十几年一线教师所写的教育叙事文章中，大多数在师生关系上成功的经验，主要是采取这两种方案（或其中的一种）。而且如果这两种方案能够实实在在地在每一所学校得到普及的话，那么这一进步也不会亚于课程改革的成功。但是，即使它们在操作上获得了成功，也仍然必须经受教育哲学、教育社会学与教育伦理学的审察。
如前所述，师生关系的冲突，主要体现教师总是表现为外在目的（利益）的代言人，而严厉的外在目的（如成为清教主义式的道德完人，在期末考出高分——因此需要每天不间断地强化训练，考上名校——这此只能挤入前队列的百分之二十，放弃个人兴趣以适应繁重的规定课程，等）与学生的天性往往存在着不可填补的鸿沟。这个外在目的同样打着“为学生”的名义，但学生因为不理解，所以并不买帐，于是两种目的的冲突就以师生冲突的形式体现出来。
其实不难发现，在这两种方案里，前一种方案对师生关系潜在的冲突采取了回避的方法。它就像一个母亲将饥饿寒冷的孩子搂在怀里，用自己的体温告诉他“我也一样饥饿寒冷且无能为力”一样，在残酷的教育手段与孩子之间，总是采取妥协与折中的方法，以平息学生因不堪沉重的压力而产生的痛苦与愤怒。我因此把“爱心”视为学校教育机器中的润滑剂，它并没有改变机器的本质，而只是用润滑剂，来减少甚至有效地消除机器运转时产生的磨擦，确保机器的正常运转。更有甚者，不少爱心牌老师打着“爱”的旗号，“以爱的名义”，悄悄地走上了加班加点等压迫式师生关系的老路上。
而以魏书生老师为代表的“智慧方案”，同样没有对压迫式教育现实进行反思，甚至可以说这种方式比“爱心方案”更为有效地推进了压迫式、压榨式教育。如果还以饥饿寒冷的母亲来作比喻的话，这种方案会告诉学生：适度“饥饿”有助于身体健康，我们可以用“辟谷”的方法，来达到物我两忘，乃至与天地合一的境界。或者通过“道德长跑”，学生可以认识到“饥饿”乃至一种物欲的膨胀，而要真正的成功，就得克制乃至根除这种欲望。——显然，我这里已经将“饥饿”当成比喻中的比喻，指学生实现存在的一切欲望的未满足状态。
这种教育形成的学生人格，并非真正的“自律”，它可以用“权威主义良心”或“超我”这些词语来形容。如果说“权威主义伦理”就是由拥有权力的一方决定另一方（孩子，学生）的规范，并要求另一方遵守，“人道主义伦理”是由个体根据自己的需要、现实与传统的对话来确定规范并遵守这个规范，那么“权威主义良心”就是用巧妙的方法，将外在权威的规范转化为个体内心的规范，并自觉地遵守它。无论是实际是让学生反省错误的“说明书”或者沦为“道德长跑”的日记，都是将外在权威的声音内化为学生内在声音的技术。当这种技术取得圆满的效果，即学生拥有了权威主义良心之后，那么他不仅成为教师面前的好学生，而且他还将是自己灵魂的苛刻的监护人，他将帮助教师时时刻刻监督着一个可能会有歪念头冒出来的“不法奴隶”。在这样的时候，还愁什么纪律不能保证，学习不够刻苦呢？刚才“饥饿”的比喻看似荒唐，其实文革中的事实已经告诉我们，“洗脑”成功之后，被催眠者确实可以将最糟糕的情况，视为天堂的。
一种新关系的构想：我和你
师生关系是在教育中形成的，所以如果真要思考这个问题，就不得不认真思考一下教育的本质及其目的。如果教育是为了考上大学，那么教育就是智力训练，师生关系就是智力教练与智力运动员之间的关系；如果教育是为了提高学校在“优秀率、合格率及录取率”这“三率”上的排名，那么教育就是分数生产，师生关系就是工头与工人的关系。
教育的目的是什么？虽然解开这个天问可能需要若干本书的讨论，但如果我暂时地把它描述为“帮助学生（个体与复数）获得可持续发展的幸福”的话，我想可能是不会引起多大的反对。
但是回答“什么是幸福”，则可能要困难得多。因为我们教师和家长一贯的想法是“明天的成功”！然而上面我用“可持续发展”来替代可能引发歧义的“一生”，其实已经表明了一种态度，即：“一生的幸福”不是最后终点上的幸福，而是在整个一生所有阶段——包括现在——都获得幸福。对于“幸福”本身的定义，相信就是马斯洛需要层次上的所有需要（包括饮食、性爱、安全、温情、他人认可、成功、意义感等）的满足。问题在于，这些需要在任何时候都是矛盾的，所以教育的目的，就是帮助学生规划一生的需要满足，对任何当下出现在他面前的复杂的、矛盾的需要，学会认识、审察、反思、选择。
譬如，一个十四岁的男孩，在他的面前，同时出现着这些“需要”：目前的可见的成就感（他可以用成绩、手工、体育等多种方式来满足，但如果社会不承认其中的一些行为，比如劳动课表现出色，那么这种方案显然不会被他接受），性与爱的需要（但是如果社会的禁忌可能触动他的安全，那么他得考虑一下这个需要是否应该被选择；但是如果他能够安全地满足这种需要，那么他要考虑的便是是不是需要对父母灌输的道德负责了），想要在未来成为工程师（这样，即使是比较枯燥的物理，他也必须认真面对），希望能够写出漂亮的文章（所以他不但要读一些有兴趣的书，而且要有意识地提高阅读品位，同时，他可能还会参加文学社这样的团体），尊敬老师（不仅是能够获得老师的喜爱，而且也表示自己是一个有礼貌的人），在同学面前表示自己有个性，并非只是温顺的小绵羊（这样，他可能要适当地寻找机会触犯纪律，或者表演一些冒险的言行），……这些需要是错综复杂的，同时又可能是矛盾重重的。
那么教育的目的就是帮助学生学会选择，并且承担这种选择。在这个过程中，教师并非是拥有确定方案的智者，也不是外在教育目的（即某种方案）的代言人，而是学生与世界之间的“中介者”，以及学生自我决策过程中的“协助者”。学生的认识能力与道德能力都是一个持续发展的过程，他不是一开始就懂得明智地选择的（但是我们不让他们选择的结果是他们始终不会选择，所以一旦进大学没有办法约束的时候，更多地便选择了放纵；选择能力是选择行为的结果），他可能认识不到自己的诸多需要的复杂性，所以他就需要教师帮助，还需要教师帮助他获知社会对这些需要的态度以作为他选择的参照。在艰难的个体的选择中，教师提供的故事、童话、电影、自身经历与态度，都可以作为学生选择的参考，但得让学生来自己决定并承担后果。
也就是说，师生关系是建立于这样的事实基础上的：学生的健康成长离不开教师，他通过教师的“中介”而逐步地认识世界，通过教师的协助逐步认识并发展自己。同样，教师“成为教师”的意义，也同样离不开学生，也就是说，只有作用于学生，教师才体现出他成为一名教师的价值。他们二者之间就像是指挥家和他指挥的交响乐：没有指挥，交响乐队可能也能演奏出音响，但它在一定程度上是混乱的，不够和谐的，没有臻于至美的；而失去交响乐，指挥家将一无所有。他们二者既是独立存在的，有着不受对方主观干扰的权益，又是相互依存的，离开了对方，自己将失去认同感、角色感，也就是失去生存的位置感。
世界上有许多词语是相互定义的，缺少其中的一个，另一个也不复存在，如：父－子、主－客、灵－肉……师－生也是这些互生关系中的一对。长期以来，这些对立的词语被人为地分出主次、高下和是非，武断地褒扬其中一个并贬低另外一个，将二者的关系处于割裂、分离与相互否定的状态中，师生关系同样未能幸免，长期处于这种敌对与分裂中。现在我们必须运用“蕴涵－分离－连接”的复杂视点，来重新看待师生关系。理想的师－生关系，也许更接近布伯所说的神学意义上的“我－你”关系。也就是说，作为教师，“我”应该意识到眼前的学生并非“一系列性质、追求和阻碍的单纯聚合”，而是一个蕴含着矛盾但仍然是一和谐整体的生命。“我”（教师）不仅要从自己的内心和一定的外在的具体目标来思考教育，而且还要进入“你”（学生）成长的内部，依据这种成长的需要，来施行教育。
无须讳言，实现此种“我－你”师生关系需要若干必备的条件。它首先取决于教师是否能够从“权威”的阴影中走出来，正确地认识到教育的终极目的，自己作为教师的意义，以及学生作为独一无二的个体拥有的不可让渡的自我设计的权力；其次，即使教师已经有信心与能力和学生一道建立这种新的伦理关系，但是如果学校依然没有留给他们足够的空间，若学校仍然是社会、国家、宗教、市场等机构的利益代言人，并要求教师向学生灌输不容质疑的教育内容，那么进行新伦理尝试的教师将像美国电影《死亡诗社》中的基丁老师一样，最终只能与学生一道成为对抗教育机器的牺牲品；再次，随着市场主义取代国家主义成为影响学校教育的最重要力量，如果家长仍然将孩子的幸福视为与今天的快乐相敌对的明天的成功，那么形成“我－你”师生关系的基础——学生成为自主选择者——将从一开始就难以建立。
如果说这种师生伦理有可能获得认可，并在中国校园中普遍实现，那么它将有赖于教育行政部门、学校、课程设计者与开发者、教师、家长乃至学生的共同祈愿。但是，从另一方面讲，实现此种师生关系毕竟主要依赖于教师，即使在相对困难的条件下，他仍然可以在日常的教育中禀承这种人道伦理的基本要素。美国电影《霍兰德先生的乐章》一片中，霍兰德先生正是在与我们目前相似的教育环境中，且以并不完全自觉的方式，最终实现了师生之间的“我－你”伦理。在影片的最后，多年以前受恩于老师的葛楚德小姐对霍兰德先生说：谁说您没有作出交响乐？我们就是你的交响乐！这句话结合电影标题，可以视为“我－你”这种相互蕴涵的师生关系的巧妙诠释。 |
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