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程江平 《教育研究》1997年第9期。 恩斯特?梅伊曼(Ernst Meumann，1862-1915)，德国心理学家、教育家。1901年，他在《德意志学校》杂志上发表文章，第一个提出了“实验教育学”的概念。威廉?奥古斯特?拉伊(Wilhelm August Lay，1862-1926)，德国教育家。1903年出版了《实验教育学》，这是第一本系统论述实验教育学的性质、目标、体系和方法的专门著作。1905年始，俩人共同主编《实验教育学》杂志，刊登实验教育学的研究成果，大力宣传、推广教育实验，形成德国的实验教育流派。这一学说很快传入美国、欧洲，并掀起一场世界性的教育实验运动，由于他们的杰出贡献，被誉为教育实验科学化的奠基人。以往的文章较多论及他们的贡献和共同之处，很少谈到他们的分歧及其对后世的影响。考察他们实验教育思想的分歧，分析研究他们由并肩战斗到分道扬镳的原因，这对促进我国教育实验活动的蓬勃开展，提高其科学化、规范化不无益处。 一 梅伊曼和拉伊的分歧主要表现在两个方面：何谓教育实验？实验教育学的体系该怎样建立？ (一)何谓教育实验 何谓教育实验？梅伊曼在他的《导论》中指出，“当前实验有两个方面：一方面，依靠在实验室里不停工作的学术性实验者的研究，如果他们与实验心理学家有区别的话，只在于如下事实，即后者所讨论的是包括在教育过程中的各项问题；另一方面，它受到专业研究者和教师的支持，这些人在教室里发现了他们的问题，并在那里进行他们的实验。”①虽说梅伊曼承认当时德国的教育实验存在着实验室实验和教室实验两种不同的研究方式，但事实上他接受的是生理心理学和要素心理学的看法，认为应严格按实验心理学的一套方法进行教育研究，只有这样得来的知识才可靠，才有价值。所以梅伊曼重视在实验室中的儿童心理实验，而不赞成在自然的实际学习过程中对儿童进行观察与研究，强调实验的研究人员应该是受过专门训练的实验心理学家，研究的主要场所应该在心理实验室，而不是在寻常的教室里。 拉伊反对梅伊曼将教育实验等同于心理学实验的观点，主张教育实验应和心理学实验有所区别。他在他的博士论文《实验的教学》中，将教育作为一个整体看，分辨出“心理学的实验”和“教育的实验”②，并将两者在目标、条件、方法、结果以及应用等5个方面进行区别③。认为心理学实验是研究人的心理问题，应在心理实验室进行；而教育实验应深入到教学实践中去，实验要在班级的实际情境的影响下进行，“教学的实验有实际的教育目标，它必须满足的一个条件就是实验时的情境与教室中实际情境愈相似愈好”。④他认为只有当一项实验的主要目的是解决教学、教育问题时，这项实验才是教育学的实验。所以，他反对梅伊曼那种有意识把研究对象和过程与实际生活分离开来，将教育实验放在实验室中进行的做法，不赞成梅伊曼主张的实验心理学家是实验的主角，认为实验的研究者应该主要是有经验的教师。他说：“举凡假定的成立，教育的研究计划与实行、结果的解释、证实以及在实际工作中的应用，只有从长期的实际经验中经过各方面理论和实际上试验的教育家、教师才能够胜任，而不必有所谓特殊的学校心理学家。”⑤ (二)实验教育学的体系 对实验教育学的建立方面，梅伊曼认为教育学是一门独立的科学，把教育学看作是伦理学或心理学应用的观点是错误的，主张教育学应该有两部分组成，其中一部分的主要职能是描述和说明，阐明事物是什么，为整个教育理论提供具体的事实和论据；另一部分主要是把上述事实按照某种系统组织起来，构成基本理论部分。这一部分不存在普遍性。诸如教育目的正确与否，就很难用实验的方法来验证。同时，梅伊曼认为实验不仅是一种方法，而且是“当代教育学的标志”。实验教育学的建立应是一种方法的革命，无实验根据的任何思辨都有悖于实验教育学的精神，不应引入实验教育学的体系。梅伊曼一方面承认实验教育学应该有自己的独立目的，另一方面又反对任何违背实验原则的东西列入实验教育学的体系，这个矛盾如何解决？梅伊曼为了方法的完整和统一，忍痛阉割了系统的完整，避而不谈目的论。梅伊曼最后的结论是，实验教育学只能是陈述的学科，而不应该包括教育学的整个领域，即“事实的发现”和“系统的构成”应该分开，实验教育学必须跟系统教育学对立起来。它仅仅是汇集有关教育的各种实验的一门科学，这也是尽管梅伊曼著作众多，但他仅仅为实验教育学拟定研究范围，却从来没有系统论述他的实验教育学体系的原因。基于此，梅伊曼为实验教育学拟定的研究范围包括：(1)儿童身心发展的特征，使教材、教法心理化；(2)儿童身心发展过程及其禀赋的差异，使教育、教学活动个性化；(3)儿童的学习与疲倦，使“学习经济化”；(4)关于学校中的一些实际问题，如通过实验进行心理与教育的统计、比较各科教学法的优劣；依据儿童的成绩测验，确定或改进教学理论与方法；对待特殊儿童的教育问题等等。 拉伊批评了梅伊曼的观点，认为发现事实和构建体系是一个完整统一的过程，实验教育学是完整的教育学，一般的教育学。他指出：“每个个别的教育研究，必须按照普遍的教育观点施行，否则不能算是教育的，而只是心理的、卫生的研究或其它同类的研究而已。”⑥在他看来，教育学要成为科学需要两个前提条件：其一是可靠的研究方法，其二是具有理论上和实际上广博而且深刻的基础。由此，教育科学应该包括三大领域：教育史、辅助科学、新的研究方法。旧教育学的缺陷就在于只借助于教育史和辅助科学研究，而没有运用新的研究方法(实验的方法)对这两者研究成果进行鉴定。实验教育学就是运用新的研究方法(包括实验、系统的观察和统计)验证教育史和辅助科学的研究成果，然后将研究所得事实组成一个系统的科学。拉伊认为，作为一般教育学的实验教育学有三个组成部分：(1)“个体教育学”，研究儿童的遗传特征、种族特征、国家和家庭特征，以及个体特征中表现出来的心理倾向；(2)“自然教育学”，研究自然环境因素与儿童间的关系；(3)“社会教育学”，研究社会环境因素对儿童的影响。由于个体及其自然生活和社会生活是一个相互联系的整体，因而个体教育学、自然教育学与社会教育学之间没有明显的界限。 二 梅伊曼和拉伊都主张用科学的实验方法来检验现行的各种教育原理和方法，但他们应用的实验方法并不相同。梅伊曼主张实验室实验，在心理实验室中研究教育过程中的有关事项，实验的主角是受过专门训练的心理学家，实验教育学是陈述事实，汇集有关教育的各种实验的一门科学。而拉伊主张教室实验，强调在课堂中研究教学、教育中的问题，实验要在班级的实验情境的影响下进行，教师是实验的主角，实验教育学是完整的教育学，发现事实与构建体系是一个完整的统一过程。两人的不同之处本可以相互补充，相得益彰。但遗憾的是，这些分歧发展成为背后的搬弄是非。两位并肩战斗的战友，由于学术观点的不同而分道扬镳，这不能不说是教育实验的重大损失。考察梅伊曼和拉伊论争的内容和原因，总结其教训，无疑会给我国的教育实验提供一些有益的启示。 (一)梅伊曼和拉伊实验教育思想分歧的焦点在于究竟什么是教育实验 梅伊曼主张用自然科学实验的标准来进行教育实验，心理学实验就是教育实验，也只有这样才能保证实验结果的客观性和科学性。而拉伊认为教育是一项非常复杂的活动，这种特点决定了教育实验研究不能照搬照抄自然科学的实验法，主张教育实验借鉴心理实验，但应将二者严格区分开来，因为“有许多从教育学的观点看急待解决的问题，从心理学者看来很少甚或毫无兴趣；而且他们也不能很可靠地解决这些问题，因为他们缺乏课堂和教学的经验。”⑦而教育实验工作者则对心理实验室实验不感兴趣。 所谓教育实验，顾名思义就是运用实验的方法来研究教育问题，通过实验来探索教育工作的规律。究其本质而言，以下两点应予重视。 (1)教育实验是教育领域的一种科研活动。实验是科学研究的方法，各门学科的研究都可以采用，但每门学科采用这种方法，必然以该学科领域的现象为研究对象，以解决该领域的问题为目标，实验必然带有这门学科的特点。教育实验也必然是教育的实验，带有教育的特征，有其特有的规范，这决定了不能简单地以自然科学(包括心理学)实验来代替教育实验。所以，我们在以实验的特征来规范教育实验外，还必须考虑教育的本质特征。从活动系统看，教育实验的本质是教育实验和科研活动的统一体，而我们知道，教育是以价值为基础的，教育活动的最大愿望是达到教育目标，它带有明确的教育性、道德性、实用性。教育实验是在教育实践中进行的，这决定了教育实验既担负着培养人的任务，又担负着探索未知、揭示规律的任务。这两个任务是相互依存、辩证统一的，缺了前者，实验就没有教育性，不能成其为教育实验，而缺了后者，教育实验就失去了实验性，更不能成其为教育实验。所以教育实验既应有实验室实验的“科学性”，又应有教室实验的“实用性”，不应将二者割裂，更不应视二者为对立。 (2)教育实验是一种认识性的活动。根据认识论原理，人类的认识进程中存在两种研究，一种称之为存在研究，其任务是认识事物“是什么”，目的在于掌握事物的本质与规律，扩大认知领域；另一种称之为价值研究，其任务是在认识“是什么”基础上解决“应如何”的问题，目的在于判明事物满足主体需要的价值，即利用已有的认识成果来改变事物的状态，一个完整的认识过程必然包含这两种认识，其中存在认识是价值认识的基础，价值认识是存在认识的继续。教育实验虽有其自身的特殊性，但也服从于人类认识的一般规律。在教育实验中同样存在着两种研究方式，一种是模仿自然科学、强调数学工具的运用，强调严格控制实验条件，将事实价值分开以追求客观结论的“实验室实验”；另一种是选择教育自然环境，强调研究目的应用性、对象的整体性以及定性的说明方法的教室实验。两种基本模式各有其哲学的方法论基础及其合理之处、存在的价值，也各有其局限。固然，我们不能苛求每个实验既有“事实发现”又能“解决教育教学问题”，但我们应该以马克思辩证唯物论为指导，结合我国教育实验发展的实际，汲取两种模式的合理因素，努力探索多样综合的教育实验类型及体系，而不是急于把自己的实验归入某一具体类型，更不能褒此贬彼。此外，从实际情况看：凡是成功的有影响的教育实验，无不是在培养人上显示突出效力，在理论研究上有所创见和贡献的。诚如有人评论的那样，“如果说，早期的自然实验由于其未力求科学性，而只能算是教育实验的雏形，那么，过去的实验室实验也由于其脱离现实，矫揉做作，而显得幼稚可笑。只有两种以独特的方式‘结合’，即以自然实验为基本模式，以实验室实验‘点卤’其中，教育实验才能走向成熟。”⑧综上所述，教育实验应该是教育性与研究性的统一，是求善求真的统一，既有认识论的意义，也具有价值论的意义。鉴于此，承认两种实验研究模式的存在，不褒此贬彼，应是梅伊曼和拉伊论争给我们的第一个启示。 (二)梅伊曼和拉伊实验教育思想分歧的另一问题在于谁是实验的主角 梅伊曼主张实验室实验，认为实验的主角应是训练有素的心理学家，而把广大教师排斥在实验之外；拉伊则主张教室实验，认为具有丰富实践经验的教育家和教师是实验的主角，而排斥心理学家。对他俩的这个分歧我们可以从教育实验的性质和教师与心理学家的各自特征这两个方面加以分析。我们认为教育实验既是科研性的教育实践活动，又是教育实践性的科研活动，也承认实验室实验和教室实验是两种不同的研究模式，各有其存在的价值，也只有两种研究模式的结合才能促使教育实验真正走向成熟。那也就是说，教育实验是科学和实践的联盟，是理论工作者和教师共同合作的事情，绝不是理论工作者或教师单方面的事情。至于具体的实验活动，由于从事的实验性质不同，在何者为主上可以有所不同。像实验室实验，以“事实发现”为主，理论工作者在其中发挥主要作用；而教室实验以完成教学教育工作计划的任务为主，相对而言，教师发挥的作用也就可多一点。另外，从理论研究者和教师的各自特征看，理论工作者有其理论上的优势，而中小学教师则熟悉教育实践，有丰富的教育经验作为实验的基础。然而，令人遗憾的是，多年来，理论工作者和教师之间一直存在一条人为的鸿沟，甚至演变为不理智的相互埋怨和指责。理论工作者认为教师的教改活动不具科学性，层次太低而不屑一顾；而教师则认为理论脱离实际无实用价值而拒绝采用。理论工作者和教师加强团结，相互尊重，发挥各自优势，紧密配合，应是梅伊曼和拉伊论争给我们的第二个启示。 (三)梅伊曼和拉伊分歧的实质在于实验的科学性问题 梅伊曼之所以强调实验室实验，认为心理学家应成为实验的主角，反对拉伊的教室实验研究，反对教师成为实验主角原因在于他认为只有这样才能保证实验研究的客观性和科学性。教育实验的科学性问题是近年来论及最多的问题。叶澜在《关于我国教育实验科学性问题的思考》一文中指出：实验的科学性可以从三个层次作出回答，最一般的层次是作科学精神和态度解，指的是人们在正确的认识活动和实践活动中应持实事求是的态度、批判与独立思考的精神、追求真理和服从真理的勇气。第二层次是作实证研究遵循的原则解，它表现为实证性，即它是通过事实的力量、操作的实践、定量的方式来证明和表述研究对象之间的因果关系的客观存在。第三层次是作实验所特有的实验方法的基本规范解，认为实验法在教育中运用应有自己的特有规范。“教育实验研究完全不必为不如自然科学实验的严格与精密而赫然，完全有资格为实验法在教育研究是改造的成功而惊喜、自豪。”⑨前文已分析，鉴于教育活动的丰富性和复杂性，教育实验没必要照搬自然科学的实验法，承认有各种不同层次、不同类型的教育实验，并各有它的适用范围和条件，对实验的科学态度是应根据研究问题的性质来恰当选择实验的类型。此外，“研究方法的效果不仅决定于研究方法的本质，而且还取决于科研人员本身是否非常客观地使用研究的方法。”诚然，实验室实验比教室实验更严格更精密，但使用不当，其科学性必受影响。具有讽刺意义的是，标榜要注重科学性的梅伊曼由于在统计使用方面的缺陷，使得许多同行对其某些研究成果持怀疑态度。可见，教育实验的科学性表现在研究者应以科学的精神和态度，根据研究问题的性质和研究者的水平恰当选择实验类型，其价值、其科学性并不完全取决于实验类型本身的科学性程度。这应是梅伊曼和拉伊论争给我们的第三个启示。
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