小学生基本意识的培养之五：浅谈小学生探究性学习意识的培养
浅谈小学生探究性学习意识的培养 探究性学习是学生通过自己发现问题，研究问题，解决问题获取知识的一种学习方式。数学教学中引导学生进行探究学习，能最大限度地调动学生参与学习的积极性，发挥学生自主探究的能动性，使数学课堂焕发勃勃生机。我们认为，真正的探究学习，教师应敢于放手让学生自主探究，如果过度引导而使学生缺乏自主的探究则是“假探究”。我们不能把探究学习简单理解为“学生动起来”、“教师退出来”、“问题包下来”。而只有善于激发学生的探究兴趣，对学生的探究情况予以关注，为学生的探究困惑指点迷津，对学生的探究成果进行贴切的评价，才能促进学生探究质量的上升，小学数学探究性学习的实施，我们要重视以下几方面： 1、激发探究兴趣。 兴趣是探究的起点。苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。”针对学生的这种心理，教师要营造良好的探究氛围，以激发他们的探究欲望，使他们乐于探究。 2、指导探究方法。 探究，是学生运用已有的知识去寻找解决问题的方法、去发现规律的过程。然而，我们要清醒地认识到：小学生，他们的知识和技能还很稚嫩，综合运用知识的能力还相对薄弱。因此，加强探究方法指导尤为重要。在具体的教学过程中，我们让学生掌握如下探究方法： 操作——发现，即让学生通过自己动手操作，发现规律，得出结论。小学数学中几何形体的特征多数是通过操作去探究、去发现的。 猜想——归纳，即让学生通过观察大量的事例，探究规律，归纳规律。小学数学中的公式、法则多数是这样探究归纳出来的。 类比——联想，即让学生通过类比及联想，沟通新旧知识之间的联系，探究数学方法，解决数学问题。 针对以上方法我们努力从以下几个方面着手实验研究： 一、引导学生运用观察、实验、归纳、类比等方法提出数学猜想 猜想，是对研究对象或问题进行观察、实验、分析、类比、归纳后，根据已有的知识和经验进行合情合理的推测性想象。提出数学猜想是发展合情推理能力的重要基础。发展学生的数学推理能力，首先要提高学生提出数学猜想的能力，在教学过程中就要引导学生运用实验、归纳、类比等多种方法，有根有据、合情合理地提出合乎规律的猜想，并在此基础上学会修正和检验猜想，对猜想作进一步研究、探讨、验证，最终得出结论。 1、借助观察与实验提出猜想。观察与实验是数学发现的重要手段。在教学中我们可以通过组织学生开展剪一剪、量一量、做一做等实验活动，让学生通过观察发现其变化规律，提出合理猜想。如在“圆的周长”的教学中，学生通过“测圆的周长与直径”的实验，能发现并提出“圆的周长是直径的3倍多一点”的猜想。 2、运用归纳提出猜想。数学具有高度抽象性，而抽象寓于具体之中。研究问题时，要引导学生善于运用归纳对具体实例或学习材料进行观察、分析，找出蕴含在其中的共同特征，进而合理地提出有关结论、方法等方面的猜想。小学数学教学中的很多定律、公式、法则等都可以通过归纳提出猜想并验证。如“商的不变规律”的探究，教师先写一个算式“12÷6=2”再请学生也写出一些结果是2的除法算式。然后，引导学生在观察这些算式的基础上，归纳发现规律。这时学生就可能提出很多猜想：被除数与除数同时乘一个相同的数，商不变；被除数与除数同时扩大或缩小相同的倍数，商不变。在提出猜想的基础上，再进一步引导学生验证、完善。 3、运用类比提出猜想。运用类比提出猜想，就是运用类比的方法，通过比较研究对象或问题，某些方面的相似性作出猜想。学生掌握了运用类比提出猜想的研究方法，可以在学习中做到举一反三、触类旁通。如根据除法和分数的关系（都具有相除的相同属性），就可以由除法具有的“被除数和除数同时扩大或者同时缩小相同的倍数（0除外），商不变”性质，类比猜想出“分数的分子和分母都乘或者除以相同的数（0除外），分数的大小不变”。 4、有效猜测尚需引领。 比如让学生猜测圆的周长和直径的关系，能较好地调动学生学习的积极性。在学生猜测前，教师可在圆中画出一条直径，让学生在观察的基础上进行猜测，这一猜测线索的给出，唤起发学生的已有经验，可以使学生的猜测富有理性，在寻找猜测方法的过程中，教师适时追问。“你是根据什么猜到这个结论的？”引领学生暴露猜测的过程，相互启发，反思我们的课堂，经堂会听到：“请同学们大胆猜一猜”的要求，学生的猜测也可以谓“丰富多彩”，然而教师如果对学生的猜测不作引导和评价，学生充其量只能是敢于发表自己的意见，其猜测能力不会有太大提高，在教学中应鼓励学生大胆猜测，培养猜测的意识还要注意适时引领，指导猜测的方法。这样学生在猜测过程中才能获得更多的体验和发展。 5、设置与学生先有知识的冲突，进行猜想。 比如：教学“商不变的规律”教师出示16÷4、36÷6、48÷24等类似的算式，让学生口算，发现真实地感受到“当被除数与除数变化时，商也在变化”这一般性事实，这时教师再问学生：“请你猜一猜，有没有这样一种情况，被除数和除数都变化了，但商却保持不变呢？”“你写的这些商不变的算式有没有什么联系。”这一连串的暗示性发问，使学生的思维被有效激活，接下去的自主探索可谓水到渠成。 二、重塑探究学习中的教师角色。 在探究学习活动中，教师要转变角色，从“台上”走到“台下”，从“台前”走到“台后”，但也不能与学生“零距离接触”或“过于疏远”，要引导学生积极主动地探究，提高探究学习的效度。 （1）教师是探究学习的先行者。 要使探究活动富有成效，使学生的思维活跃起来，教师要先行探究，既要以教师的身份解读教材，又要以学生的身份学习教材，以教师的身份解读教材，重在安排探究活动的过程，设计引发学生思维的问题，以学生的身份学习教材，重在预设学生在探究过程中可能遇到的问题，产生的想法。建构主义理论明确指出，学生的数学学习不是知识的简单接受过程，而是学习班主体基于自身原有生活经验与知识基础的主动建构的过程。认识学生，把握学生原有的生活经验和知识背景已成为我们开展数学教学的重要前提。但在操作过程中仍有不少问题，具体表现在对学生已有知识背景把握较准，尤其是对他们的学习心理，学习品质，认知风格等更是知之甚少，这些问题已经成为制约教学有效开展的重要命脉。我校主要通过“师生非教学性对话”等形式加强师生之间的沟通与交流，增进对学生了解，收到了较好的效果。 （2）教师是探究学习的组织者。 心理学指出，人的心理处于一种自由、安全和愉悦的状态时，才能真正自主地进行探究，创造性才能得到较好的发挥。为此，在探究学习过程中，教师应积极营造安全、和谐的氛围，激活学生探究的需要和动机.比如：在教学“圆柱的认识”，我们可以为每组同学准备一份不同的材料，让学生制作一个圆柱，来了解圆柱的特征，从而改变那种固定的材料，固定的方法，固定的结果的个性化学习。我们要把教学的空间增大，让学生采用不同的材料去创造，去发现，去探究，使学生真正拥有“自主权”。 （3）教师是探究学习的引导者。 教师要善于引导学生经历探究学习的过程，并在这个过程中与学生平等地交流，给予恰到好处的点拨，时刻思考“引在何处”、“导向何方”以及“怎样引导”，尤其是对学生在探究学习中出现的分歧或错误，教师不能故意回避，而要充分利用这些资源，热情鼓励，积极引导他们化解分歧，从而保证探究学习的“难”度，主要从以下几个方面探索： 第一，尽量让学生自己发现问题。学习是从问题开始的，这也就是皮亚杰关于平衡概念中的“不平衡”，它是“平衡”过程的开端。要让学生能自己发现问题，就要培养学生的问题的意识，任何时候都要鼓励学生质疑问难，如果教师只是在课堂教学基本结束时让学生“质疑“是远远不够的，质疑应贯穿课堂教学和课外数学学习活动的全过程。学习中有许许多多的问题，有的可以教师提出，然后师生共同讨论研究，但更多的问题应由学生自己去发现。 第二，给学生更多思考问题的时间。 课堂教学要在有限的时间里完成规定的教学任务，所以不能浪费时间。然而如果因此而剥夺学生思考问题的时间，则会得不偿失。要让学生学会思维，不仅要给学生充足的材料，还要给学生足够的时间。教师不应片面强调教学的快节奏，否则学生疲于追赶教师的思维，没有自己思考的余地。有的学生，思维速度较慢，不能与教师同步。教师在教学中如果不注意给他们思考的时间，他们只好不经思考地接受尖子生或教师的结论。久而久之，他们会造成思维的惰性，“反正跟不上，只好不去想。”例如数学教学中教具、学具的使用，是通过直观的形象和操作让学生获得感知，建立表象，以利于抽象概括，达到培养思维能力的目的。操作、直观感知不是可有可无的环节，而是应安排充足时间的环节，教师在提供给学生直观的形象后，不可急不可待地要求学生抽象概括。如果学生由于感知不充分，或者没有足够的时间进行思考，只能以偏概全或者停留于感性认识层面，不能得出概括性、结论性的认识。实际上错失了思维发展的良机。 总之，合理让学生进行探究性学习，将有助于提高我们教学效率，调动学生学习积极性，培养学生良好学习习惯。 |
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