课堂变革：从“对话中心的课堂”到“任务中心的课堂”
有一则耐人寻味的故事，讲述一个“植物人”在沉睡三十年后，复活过来的见闻。他走到马路上，发觉这与过去大不一样；他走进一家饭店，菜品服务也很陌生；他想去看电影，哪有当年的那种电影院；而当他走进校园，走到一个教室时，他连忙进去坐下，一副恍然的样子，“这个我认识，三十年前也是这样上课的”。故事折射的是，在社会发展日新月异的今天，教育教学活动模样依然。
课堂写生——目前课堂中的现象与问题
新世纪基础教育课程改革的前十年，学校与课程确实有了一些改变。但从整体看，真正触及学生学习机制的课堂并没有发生典型性的变革。学生仍然被教着，被学习着，课堂仍然以老师的讲为主。当然，人们已经在反思这种“重教轻学”的教学传统的负面影响，但勇于挑战现实经验的探索还是凤毛麟角。
在很多课堂中，我们发现整堂课的主要活动就是老师与孩子的问答。在这种“接力问答式”的课堂中，老师借问答的形式将学习内容一点点引发、展开、呈现出来。学生实现学习的主要方式是“听中思考”与“听中接受”。如果我们对一个教室中，学生对于师生问答的响应情况作个调查的话，“听中思考”、“听中接受”与“似听非听”的孩子的比例，并不令人乐观。师生“接力式”的对答，只不过让教室的空气中“弥散”着“学习的元素”而已，而教室中，学习是否发生？而学生中，到底有几成在学习，几成在观望，还要看学段、课程和教师的吸引力了。
在这样的课堂中，学生的回答常会是一些迎合性的“课堂猜测”，这种参与是虚假的。由于学生思考准备不足，师生的现场对答容易是肤浅的互动。表面上，学习内容在课堂上都出现过了，但孩子们是否理解，是否接受，还有很大的变数。于是，心存顾虑的老师便把课后练习当作重要的安慰性的手段。以讲代教，以听代学，以练补学成为当前课堂活动的一大特点。
当然，随着学生年龄的增大，学生回应教师的积极性下降了。因而我们会发现，在一些高中，“接力问答式”的课堂渐渐变成“自言自语式”的课堂。当然也有一些老师不甘单一的言语教授，应用多媒体的类似电视解说的“媒体广场式”的课堂，成为信息容量更大的课堂传递的图景。
在当前的学校教育中，“讲——听”成为老师们默认的最重要的课堂学习方式，课后的重复操练成为弥补“讲——听”的最常用的手段。这种“言语中心的课堂”是典型的以教为中心的课堂，它只不过为学习的发生创造了条件，而学生学习是否真正发生？学生应该如何实现学习？这些问题却在当前被忽视。
找寻学习——以“任务”促进学习的真正发生
学习是如何发生的？有的学生是听会的，有的学生要靠阅读才能学会，有的学生需要通过讨论深化学习，有的学生擅长在实践中获得知识……从学生个体看，从学习内容看，学生的学习方式都应该是多样化的、具体的。但我们目前选择的是运行成本最低，对教师专业准备的要求最低的教学方式。
转变学生的学习方式，必须要通过转变教师的教学方式来实现。如何让“讲台上的学习”变为“课桌上的学习”？其核心载体是什么？
我们认为，学习的关键在思考，而推动思考的是一些具体的任务。
譬如在一节关于“影响液体蒸发快慢的因素”的初中科学课上，老师布置学生的课前预习任务中有两项。一是“晾衣服时，哪些方法可使湿衣服尽快变干?（请尽可能多地写出）”；二是“从各种使湿衣服尽快变干的方法中,你猜测影响某种物质蒸发快慢的因素有什么”。课上，老师先让各小组同学交流各自想到的“使湿衣服尽快变干的方法”，并汇总写到黑板的相应位置。接着，请同学们互相走动，了解其它小组想出的更好办法。然后请同学们回到原座，拿出纸笔，独立思考两分钟，将自己猜测的影响液体蒸发快慢的因素写出来，再小组交流汇总大家猜测的影响因素。这个两分钟的停顿成为这节课的亮点。老师没有以课堂提问与应答的方式“诱引”结果，让学生简单地以听的方式获取结论，而是为课堂思考设置了具体的任务，并借小组交流的机制督促每位学生经历思考与交流。
当然“好任务”与“糟任务”的差别在哪里？在于预习任务的学习意义。老师要求学生从“使湿衣服尽快变干的方法”中猜测“影响液体蒸发快慢的因素”，而不是采用最简单的预习方法——看教科书，此中体现了科学课程的重要性质。
又如在一节初中英语的听说课上，课堂活动基本上就是学生认真完成各类任务并及时反馈的过程。老师要求学生提前一天进行的预习任务有：
（1）词汇：预习课本P59-61的单词，根据中文，用过去式写在下面的方框内，自批、自改并大声朗读；（表略）
（2）句型：预习课本，划出下列重点句子和日常交际用语，翻译并大声朗读；
（3）运用：用以上词汇与句型，编一段小对话，大声朗读。（准备课堂展示）
课上，老师先要求同学们在自己的白板上（该校教室较大，给每位学生都配备了一块0.6m2左右的白板，供学生呈现学习过程），再现昨天的自学成果（两位同学分工完成词汇与句型的预习任务，再交叉批改）。这一让学生在两个不同环境下（提前一天的开卷环境，与现场的闭卷环境）两次完成预习任务的做法，既检查与巩固了预习，又便于教师了解学生预习进展。此后老师通过一项项任务驱动学生学习。这些任务往往是引导学生对学习要点的理解与运用的“学习性任务”，而非仿照考试测验的意在熟练训练的“练习性任务”。其中要求全体学生人人参与的任务有7类10项，还有3项任务要求部分学生代表具体完成。老师还根据任务特点设置了不同反馈方式。老师从预习任务的检查与再现开始，通过围绕学习目标的多类型的任务，让学生在完成任务并及时反馈的过程中实现学习。
从这个角度看，教师的备课的关键不是教师课堂语言的准备，而是学生课堂学习任务的设计。教师的课堂语言只是指导学生完成课堂任务的“穿针引线”与反馈指导。这种从“言语中心的课堂”向“任务中心的课堂”的转变，其实就是从“关注教”向“关注学”的迁移，是实现学生学习方式转变的关键。不过，对于语文课来说，由于课程性质的原因，言语与对话本身具体重要的学习意义。所以，在课堂转变中，不宜矫枉过正，要尊重学科特点。
组织学习——教师在课堂中的应该作用
我们认为，教师在课堂上的最重要的任务不是“上课”，而是“组织学习”。
教师组织学习的方式可分为预设性的设计与生成性的指导两类。
预设性的设计是指教师在理解分析教学目标的基础上，设计以问题为线索的任务组合来承载学生的学习。它往往与前置性的预习任务相配合，它一般包含核心问题的有意义的思考，蕴含体现学科特点的方法学习的线索，是一组“展开”知识形成过程的学习台阶。
譬如在一节历史与社会课上，整堂课就围绕着一个问题来展开——“为什么开辟新航路出现在这个时候的欧洲？”因为老师把这节课的核心目标定位于让学生在具体问题的讨论中更好地理解与运用历史问题的背景分析方法。教师让同学们课前从必要性、可能性、主要史实与历史影响等四个方面分组分别展开思考，然后在课上分别展示与讨论。在每一方面的讨论中，老师的设问手法主要是“请同学们找证据分析概括新航路开辟的原因”，“请同学们分析以下材料，谈新航路开辟的原因”。这里反映了教师对课的预设的一面，但这些预设都不是结论的预设，而是为可能的生成而进行的预设。一句话，“预设要为生成服务”。
又如在一节数学的单元习题课上，教师的预设非常朴素。老师根据每节新授课的随堂检测的情况，选编了5道典型题，作为课堂学案。不过，老师特意在习题的后面加上一点提示，主要是完成该习题时需要思考、厘清和阐释的问题。如“画实际问题函数图像应该注意哪些问题”、“交点坐标的求法”、“面积的多种求法”等。课的第一环节是“课堂学案板板练”，先让同学们独立完成题目，并在白板上演算。然后是“四人小组讲题理”，学生根据题后的问题提示，分工讲解解题方法，讨论关键问题。这一引导学生思考题理的题后提示是重要而精彩的预设设计，它要将题理思考变成学生数学学习的基本习惯。
接着，预设性的设计向生成性的指导转化。教师在最后的“典型问题再研究”环节，让学生聚拢过来，围绕刚才讨论中争论与问题较集中的三个典型问题，请刚才曾出错的A学生反思讲解，教师则在一旁追问挖掘，在师生对话基本弄清问题后，老师没有pass，而是再请另外同学以简明语言概括刚才的讨论。即便B学生概括的还不是很清楚，老师也不急着以自己的结论覆盖上去，而是沉着等待下一个同学来概括和讲解，从容等待学生自己学会。这里就有着一种生成性指导的智慧。
生成性的指导是指教师在课堂现场，根据学生学习过程中出现的一些教育教学时机，采用主动引导、临机追问、点评赏析、及时纠正等方式，促使学生深入思考，澄清理解，克服错误，以获得激励与帮助。
重视学生的学，并非否定教师的教。但教师的教的应该作用是什么？合理分寸是什么？面对不同学生的差异策略是什么？也许是我们教育实践系统整体的操之过急，使超标的习题，过快的进度，训练意义的学习成为“惯例”。然而，恰恰是这些我们习以为常的“惯例”问题重重，成为教育改革的桎梏。
研究展望——找寻变革课堂的实践支点
从教育理论界与全国各地教育改革实践的大的形势看，课堂变革已是当前基础教育领域的核心课题。不管从人才培养模式的角度讨论，还是从转变教学方式的角度讨论，课堂变革的核心精神就是“以学生为本”、“以学生的学习为中心”。
对于一线老师的教学行为改变来说，除了更新教育教学理念外，更重要的是对操作要素的理解与适当的实践支点。我们要重新认识自学在学习活动中的比重与地位，在关注课堂改进的同时，注意对支持课前预学与提高课后学习效益的研究，通过支持学生有效自学的措施与载体，和促进学生学习交流的机制与环境等，推动课堂的变革。不同地区、不同学校在推动课堂变革时的着力点应该有所不同。
我们的研究可能是一个流派。我们的主题词是“任务学习”。我们主张“基于任务实现学习”，“以作业撬动学生学习方式的变革”，将“对话中心的课堂”变为“任务中心的课堂”。在学习任务（其实就是广义的作业）的设计与研究中，我们目前主要关注四个研究维度：
一是学科维度。不同学科的学习任务有着不同的特点，同一学科的不同学习内容可能需要设计不同的学习任务。任务设计与研究必须体现课程性质与学习内容的特点。
二是过程维度。从学习过程看，学习任务有前置性的预习任务、随堂任务、课后的及时任务、单元作业、假期作业、积累性作业等等。在不同学习环节的学习任务的设计、运用与反馈都各有规律，各有特点。我们甚至可以将学习任务的设计视作教学准备的关键。
三是功能维度。有效的学习任务，应该是意图明确，且有针对性的。有些作业是用来引导预习的、有些是促进理解的、有些是提高熟练性的、有些是意在诊断和补偿的、有些是促进知识体系形成的整理……教师研究作业必须要注意作业的功能。
四是行为维度。我们所有的研究都要通过教师的具体的作业行为才进入到学习活动中。所以我们还要关注教师的备课行为、作业的选择与布置、作业设计、作业的批改分析与反馈等等。教师的操作行为是有效开展学习活动的重要保障。
课堂变革的“实践丛林”
回顾课堂变革的实践，必然会提到上世纪90年代中期开始相继涌现的农村课堂教学改革的几个典型。
江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”，是针对现实中低水平教师的低效的讲而提出的改革思路。这一“让教于学”的改革是在反思当前教与学的关系后的勇敢实践。尽管洋思所推崇的“学”的主要形式是“当堂训练”，尽管他们在推动“少教多学”时的一些措施有些简单机械。但洋思中学在我国农村课堂变革实践中的地位是突出的，它在资源与政策都未必有利的背景下，选择变革课堂，终于绝处逢生。
江苏东庐中学的课堂变革的切入点在于如何支持学生的学的“讲学稿”。他们主张教师从“备教”转向“备学”，通过集教案、学案、笔记、作业、测试和复习资料于一体的“讲学稿”支持学生的预习，控制学生的作业，体现教师有效的教学准备工作。
而山东杜郎口中学则在洋思经验上有了新发展，他们同样强调预习，但杜郎口中学充分利用学生预习成果的展示来促进学习，着力发挥小组合作学习在促进面向全体上的作用。他们提出的“预习+展示+反馈”的课堂模式曾经是风传大江南北。
尽管这些自下而上产生的实践经验会有一些稚嫩与不足，但这些基础薄弱，条件艰苦的农村学校，能够成为我国课堂教学改革的先锋，靠的是“赤膊不怕穿衣服”的勇气。如果我们把这些薄弱学校的奋起视为农村学校的“揭竿而起”的话，那在今天的全国各地，课堂变革已成“星火燎原”之势。
尽管山东经验中常会有较多的宣传色彩，但研究过兖州一中、昌乐二中、以及潍坊市的教学改革的同志会发现，课堂变革不只在农村。一些当地的窗口学校放下包袱，也是能够有所作为的。像兖州一中的“循环大课堂”，让学生的课间学习从复习为主，转向预习为主。不过，像山东、辽宁、内蒙等北方省份的课堂变革行动主要依靠学校的强势推动。
相形之下，在南方省份的课堂变革行动中，有较多的专业力量的支持与策动。如余文森教授在福建开展的“指导——自主学习”教改试验，郭思乐教授在广东策动的“生本教育”实验都很有影响。上海市在推出静安教育学院附属学校的“后茶馆式教学”与青浦一中的“基于预学习的自主课堂”等经验后，逐渐成为课堂变革的城市样本。
静教院附校的“后茶馆式教学”继承了段力佩先生在上世纪80年代提出的“读读、议议、练练、讲讲”有领导的茶馆式教学的思想。它主张“学生先学”，关注先学的方式、方法的多样性，关注教师在“先学”之后的“教”的方法。它强调“教师应该讲学生自己不能学会的”。学生自己能学会的，无需教师再讲，教师只需要通过“引导暴露”“共同解疑”讲学生自己不能学会的。
以高中，特别是高三为突破口开展课堂教学改革的青浦一中是非常勇敢的。因为他们坚信调动学生自己学习肯定比教师讲、学生听更为有效。他们让教师从“自编自导自演”退后一步，只要做好“编”（编制预学单）与“导”（观察学生学习状况，及时进行点拨指导），把原来“教”的课堂变为“学”的课堂。
其实，课堂改革并不是近几年的新浪潮。在去年获得全国首届基础教育课程改革教学研究成果一等奖的成果中，体现“先学后教”思想的课堂改革成果就有2项，一是上海静教院附校张人利老师的“后茶馆式教学”，二是江苏南通启秀中学李庚南老师坚持了三十多年的“自学·议论·引导”教学法。
课堂变革是基础教育永恒的课题，其中不乏经典。
课堂变革研究的学术视野
推动教育教学改革，不能只停留在方法层面的探索，而要站到思考“教学之道”的高度。目前国内研究课堂变革的主要研究路径有：
一是以福建师范大学余文森教授为代表的研究团队，以通俗的“先学后教”“以学定教”来概括课堂教学改革的方向与特征。他们认为“当前教学改革的核心就是要调整（变革）教与学的关系，凸现学的地位和作用，赋予学生权力和责任，激发学生学习的独立性和创造性，从而从根本上改变学生的学习方式和教师的教学方式。”他主张让学生先在教师指导下进行“先学”（现场指导或借导学提纲引导），切实培养学生自主学习的能力，继而争取达到独立自主地“先学”的状态。他研究了“学生自己教”、“同伴互助教”与“老师教”三种教的形式，并在福建开展“指导——自主学习”教改试验，践行他们的教学改革思想。
二是以华南师范大学郭思乐教授为代表的研究团队，以“教育走向生本”为口号，推动课堂变革。他们强调以学生的需要与可能为教学的出发点，“高度尊重学生、全面依靠学生、一切为了学生”，为“方便学”来设计教学。他们认为学习的本质是感悟，主张让学生“先做后会”，“先会后学”，“先学后教”，“少教多学”，直至“不教而教”。目前，广东省内外的部份学校在该研究团队的指导下开展“生本教育实验”。
三是以华中师范大学陈佑清教授和华东师范大学庞维国教授等为代表的学术理论研究团队，重点从学习心理学切入，对学生学习方法、学习方式、学习类型等展开研究。他们将学生的学习类型分为：符号学习、交往学习、操作学习、观察学习和反思学习等，并较为全面地梳理了关于学习形式的各种分析维度。他们的理论研究对于解释学习方式的转变是很有意义的。
四是以北京教育学院季苹教授等为代表的研究团队，重点从如何了解学生与研究学生切入，为重视学的课堂提供研究方法的基础。她提出“学生调研是教师教学基本功之基本”，强调教师要善于了解学生与研究学生。她们以大量具体的研究案例说明研究学生的方法，呈现观察与解释学习的思路。
其实，国内关注课堂变革的学者还有很多，不同的学者往往有不同的切入点。浙江省教育科学研究院方展画院长就从人才培养模式的转变的高度，提出教学改革的精神，是要从“建筑学”走向“生物学”，从“知识为本”走向“学生为本”，从“由外而内的制造方式”走向“由内而外的构建方式”。 原上海市教育科学研究院副院长顾泠沅教授则将以往的教学经验综合概括为两条，一是鼓励学生自觉学习，二是探索班级体制下不同类型学生的区别对待，他非常忠肯地分析了“独立学习”与“帮助学习”的辩证关系，提出教师基于学生独立预学准备的“帮助式发展”的策略。
