试析“语文素养”结构
谭文绮
广东省东莞市教师进修学校
【摘要】“语文素养”一词在当今语文教育界使用频率高而争议大，由此造成的困惑将直接影响到一线教师对新课程的实践。本丈从课程目标设计的三个维度对语文素养的结构进行分析，指出语文素养是以“语丈品质”为核心动力的由多种因素组成的运动系统，并初步建立了语文素养的模型结构，以促使教师们更好地了解与把握。
【关键词】语文素养；语文知识；语文能力；语文品质
一、困惑
新课改实施三年多了，“语文素养”是什么，依然是一线教师无法直面的内容。尽管《语文课程标准》指出了“语文素养”包括字词句篇的积累、语感、思维品质、语文学习方法和习惯、识字写字、阅读、写作和口语交际的能力、文化品位、审美情趣、知识视野、情感态度、思想观念等，但未能澄清语文素养的要素是如何确定的，这些要素之间的关系怎样，具体在教学中如何把握，怎样从语文素养的角度反思自己的教学。这些疑惑，导致了一线教师在具体教学实践中，只能依据课标中的“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计”这句话对语文素养作简单理解。而对于知识与能力要达到什么程度，过程与方法要学会哪些，情感态度要培养什么则难以更精确把握。老师们更多的只是跟着感觉走，不知三个方面如何相互渗透，融为一体。
因此，要真正消解对“语文素养”的困惑，使一线教师能更为明确而清晰地认识和把握语文素养，指导自身的教学实践，就必须澄清三个问题：课程目标为何从三个维度设计，三个维度间的关系如何以及语文素养的结构怎样。
二、明晰
作为课程目标取向的语文素养，必须根据“尊重学习者的主体意识、呼唤学习者的个性发展”这一基础教育课程价值观进行定位。这就必然要求以学习者的经验作为语文素养的主导取向。而在经验学习中，学习过程是认知过程与情绪过程的统一，是思维与行动的统一：学习者的需要、动机的发展与其智力的发展是同等重要的、相辅相成的；学习者思维能力(问题解决能力)的发展及其操作能力(行动能力)的发展是同等重要、相辅相成的。因此，把情意领域(情感、态度、价值观)和认知领域(理智知识和能力)加以整合便成了语文课程目标的实质，这两方面也成了语文素养结构的第一、第二维度。
在知识与能力维度中，理智知识是“概念原理知识”与“过程方法知识”的集合。前者表征一门学科的探究结果，后者表征的是学科的探究过程和方法论。但在我国传统的课程知识观里，承认和强调的只是前者，而忽视、排斥后者，使学生的理智过程与整个精神世界无法获得实质性的发展与提升。因此，新课标中为了突出过程方法的知识而将之从“知识与能力”的维度中抽离出来，形成第三个维度：过程与方法，以资强调。
因此，语文素养的三个维度取向并不是并列平行的。如图1所示：
根据三个维度结构，本文认为语文素养主要包括：语文知识、语文能力、语文品质三部分。
形成如图2结构：
三、语文素养结构内涵
(一)语文知识
现代认知心理学把知识定义为“个体通过与其环境相互作用后而获得的信息及其组织”，将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三大类。
陈述性知识主要反映事物的状态、内容及事物变化发展的原因，具体说明事物“是什么”“为什么”和“怎么样”。它主要用来描述一个事实或陈述一种观点，因此又称为信息性知识。这类知识的特点是种类繁多，知识间联系性差，迁移性差，一般通过记忆获得。语文陈述性知识可分为静态语言知识和动态语文知识(语用知识)；我国传统语文课程中所明确的主要是静态语言知识。如在新课标中，这种知识包括汉字知识、发音知识、语法修辞知识、实用文章的表达方法知识等。而动态的语用知识，如语境的知识、语言成分的知识、选词炼句的知识、语段和语篇的知识、语体的知识等还没能真正引进语文教学，至于如何使用更无暇顾及。
程序性知识主要反映活动的具体过程和操作步骤，用来说明学习者“做什么”和“怎么做”的问题，它主要用于对外办事的实际操作，也称方法性知识。这种知识可以为实践技能的形成定向，直接指导技能的练习和形成。语文课程需要养成学生多种言语技能，因此，也就需要有多种相关的方法性知识来指导这些技能的练习。如：如何品评和选用词语，怎样辨识和选择句式，怎样才能整体把握文章的意义，如何搜集和处理信息，怎样欣赏和评价文学作品，如何观察大自然等等。有效的语文课程应该对这些方法性知识都有所交代，以有利于在言语实践中养成熟练的技能。以方法性的知识来审视当前的语文课程的知识基础，可以说，它还是比较贫乏的。
策略性知识是对学习方法进行选择、运用和调整，特别是指依据．个体学习能力的差异而对学习方法进行选择、运用与调整的知识。它实质上用于调控认知过程，因此也叫过程性知识。语文课程的主要学习策略有：识字策略、写作中生成语境的策略、假想读者的策略、选择语料的策略、言意转换的策略、组成语篇的策略、言语创新的策略、阅读中感知语言的策略、还原语境的策略、联想意义的策略、全程阅读的策略等。因此，用策略性知识来审视，我们又可以发现当前语文课程的知识基础存在大量的空缺。
这三类知识共分三个层次。从结构内外层次上看，语文信息性知识处在外层，知识间的横向联系疏松，而方法性与过程性知识处在内层，越向内，知识间的联系越紧密：从迁移上看，信息性知识处于外层，几乎没有迁移性，方怯性知识和过程性知识处于内层，越往内，迁移性越强；从知识与能力的关系上看，越处于深层次的知识与能力的关系越紧密，即语文能力与其拥有的语文信息性知识之间的关系不大，而同其方法性知识、过程性知识有密切的关系。
语文知识在言语活动中，具有直接的工具性作用，它是语文能力“运作”的对象，而且在学习过程中具有容易得到、也容易遗忘的特点，故语文知识处于语文素养结构的最外层。
(二)语文能力
所谓能力，就是完成——种活动必须具备的个性心理特征，那么语文能力就是指完成语文活动所必须具备的个性心理特征，这种语文活动就是语言运用的活动。简单地说，语文能力就是运用语言的能力。语言运用的过程主要靠语感，因此可以说，语文能力在个体素质能力结构中的心理特征就是语感。
语感是个体认知结构在特定语言环境中快速、直接进行言语构建的能力，其本质是言语主体“对言语对象的一种直觉同化”。
首先，语感是一种言语的建构能力。建构是指主体在把握客体时用业已形成的认知结构来解释和说明客体，对客体进行整合、加工的一种机制。言语主体吸收言语材料的信息必须与言语主体的语感图式相适应，同时这些被吸取的言语信息又反过来调整改造主体的语感图式。言语主体如果真正把握了一个言语对象，也就是在他的感知中出现了一个以这一言语对象为蓝本的新的整体。这是言语主体的语感对言语对象进行积极组织或建构的结构。这种组织和建构通常表现为两种：主体的语感图式同化言语材料、主体的语感图式顺应言语材料。因此，建构的实质就是通过主体语感图式的同化和顺应功能使主体与言语材料由最初的不平衡过渡到逐步稳定平衡，从而把握言语材料。这就决定了语感的生成不是完成于教师向学生传递，而是完成于学生自己的建构。
其次，语感的最基本特征是直觉性。直觉并不是“不经过复杂的智力操作的逻辑过程而直接迅速地认知事物的思维活动”。恰恰相反，它是“逻辑思维的高度浓缩”。语感直觉思维并没有超出人由感性到理性、由经验到思维的一般的认识过程，但语感是在这个基础上重新回到感性和经验的层次上。这不是简单的回退，而是在理性和思维的基础上实现的理性直觉和思维直觉。理性和思维的内容退隐到幕后，沉降到底层，成为一种蕴含在言语直觉背后的深层的内容。语感之所以在简明直接的形式中能够实现深刻丰富的意义建构，微妙之处就在于这个由理性到感性、由思维到经验的过程。当然，这种语感直觉的产生并非“空中楼阁”，而是与长时间言语活动体验的稳固积累息息相关。
再次，语感须在语境中形成。语境是指言语活动赖以发生和进行的条件系统。语感体现于言语活动中，而言语活动是在特定环境中发生的、受动机支配而表现于外的活动。言语行为的本质是合于目的。所以要真正理解言语材料，不但要弄清按一定语法规则说出的音义结合的话语的字面意义(话语行为)，而且要弄懂包括说写者言语目的和情感态度在内的话语的实在意义(语外行为)，还要顾及话语在听读者那里产生的实际效果(言致行为)。而无论是传达还是接受话语的实在意义，都不能脱离语境。语感的语境性决定了语言学习不能脱离语境，过去那种机械背诵字词解释、段落大意、中心思想、写作特点的语文学习方法之所以无法培养语感，就是因为无视语感的语境性。
最后，语感是个体化的，以个体以往的社会和语言的经验为基础的。语言的差异必然导致语感的不同。即使同操一种语言的人，由于每个人所处的时代、所属的民族、所生活的环境、所接受的教育、所走过的生活道路以及其它千差万别的影响，他们赋予语言的意义，或者说某一言语对象所能唤起的感受经验，也会不可避免地打上了个性的烙印。因而语感具有鲜明的个体性。这便决定了如何选择适合学生语感图式的言语材料、如何拓宽学生的生活阅历、如何熏陶学生的情感这些问题是语感培养所必须注意的。语感相对于语文知识而言，比较稳定，它在形成过程中需要一点一点地积累。但是，它一旦形成，就不容易“消失”。它的作用主要体现在对知识的运作上，故语感处于语文素养结构的中间层。
(三)语文品质
语文品质是语文素养结构中情意因素的统称，它是整个语文活动的“动力一一维持调节”系统。语文学习的欲望靠动机，语文学习的习惯靠养成，克服语文学习的困难靠意志，语文学习的整个过程靠情感支撑、靠态度保证。
语文学习习惯是指在一定情境下自动地进行言语活动的特殊倾向。良好的语文学习习惯能促使学生有效地掌握语文知识和方法，进行有效地听说读写。同时，它也是确立正确语文学习态度的开端。
语文学习动机是学生进行语文活动的原动力。它的作用是使学生的言语活动得以激发、维持和导向。激发学生的学习动机，主要从外部客观条件(诱因)和内部心理因素(内驱力)两方面考虑。因此，更新语文课程知识内容，扩大学生视野，创设问题情境，调动学生的认知内驱力，提高学生的自我效能感，将有利于激发和保持学生语文学习动机。
语文行为意志是一个自觉地克服困难去完成某项任务(如听说读写)，以实现语文学习动机的心理状态。它是调节、控制言语行为的内部力量，具有自觉性、果断性、坚持性等特点。
态度“是个体对某一对象所持的评价和行为倾向。”它是“由认知、情感与意向三因素构成的比较持久稳固的个体内在结构，是调节外界刺激与个体反应之间的中介因素”。由此可知，态度是以个体的情感体验为基础的。语文态度，实际上就是学生对语文的高级情感。它具体表现为对民族语言文化的热爱上；具体表现为高尚的道德情操；表现为良好的审美情趣。它将有利于完善语文课程目标，增强语文学习效果，渲染语文学习气氛，提高言语活动的质量。
总之，语文习惯、语文动机、语文行为意志、语文态度这四大因素相互渗透、相互依存、相互转化、相互影响、相互作用，标示着言语主体在言语实践活动中的个性特征。
(四)语文素养结构的动态生成
语文品质同语文知识、语文能力比较起来更抽象、更稳定，它对言语活动具有十分重要的影响，具有动力性功能，故处在语文素养结构的中心位置。
语文知识、语文能力、语文品质三者构成了语文素养的有机整体。根据这一认识，本文提出了语文素养产生机制的模型及结构如图3。
图中的行为空间是由个体素养所决定的个体能够独立完成任务(或问题)的空间的总和。人的行为空间是有限的，圈内代表个体能够达到的行为，圈外代表个体能力达不到的行为，即未知世界。语文行为空间实际上便是听说读写的空间。空间越大，意味着语文素养的能量越高，语文水平越强。反之则说明语文素养的能量越低，语文水平越弱。而听说读写行为空间的大小则是由语文知识、语感、语文品质共同决定的。从知识结构上看，听说读写可以看成是一组相关知识的“组合体”，当个体语文知识能够“组合”成某个知识组合体时，听说读写行为便产生了，语文知识是听说读写行为的“原材料”；从能力结构上看，听说读写是探索答案的过程，是个体语文知识的排列、组合的过程，但这个过程不是自动完成的，是需要语文能力去支持，需要语文能力对知识进行“运作”的；从语文品质结构上看，听说读写是语文品质对语文能力、语文知识的激发和控制过程。语文品质是听说读写行为的开端和动力，因而在语文素养结构中，它处于核心的位置，具有定向、动力和调节的功能。由语文品质“激发”相应的语文能力，再由语文能力因素去建立个体内部相关语文知识间的联系，通过语文知识的重新“排列”、“组合”外化成具体的言语行为。这便是听说读写行为产生的本质与机理，如图4所示：
从以上分析可以看出，语文知识、语文能力、语文品质同等重要，三者缺一不可。是这三者的乘积决定了听说读写行为空间的大小。要提高学生的语文素养，课程结构设置必须符合三者之间的平衡性、互补性和敏感性要求。
语文知识、语文能力、语文品质三者是平权的，对行为空间的贡献是同等重要的。三者缺一不可，一项为零，行为空间就为零。
个体语文素养结构发展是不平衡的，当某一因素存在一定缺陷时，在某种意义上讲可以由另一项长处来弥补，如我们常说的“勤能补拙、笨鸟先飞”，便是互补性的体现。语文知识、语文能力、语文品质三者尽管对听说读写作用是平权的，但在一般情况下，三者对行为空间的大小的影响并不是完全相同的，存在一个“敏感项”的问题，即最弱的因素，它的变化对行为空间的影响最大。
四、启发
语文素养是一个由多种因素组成的以“语文品质”为核心动力的运动系统，对它的深入了解将启发教师对自身教学行为的反思：为什么要改变课程过于注重知识传授和技能训练的倾向，课堂效率低下或高效的原因是什么，自己应该在哪些环节着力最能提高教学效能等等，这将引发教师更深层次的对自身素质的反思：新课程的理念要求与自身原有的知识结构能否对应，应该从哪些方面进行调整与增补，以尽快融入新课改，实现理念与实践的转化。这样的反思恰恰是促进教师成长的动力源。
语文素养是一个动态的养成系统，它的形成与发展决不是一朝一夕之事，也不一定具有明显的阶段性界限。这不仅更凸显了课程改革所提倡的“过程意识”一一不仅关注学生的“体验、感悟、生成”，更关注隐性的目标、长远的目标，使教师们能更从容地面对学生的发展，同时也使各个学段的语文教师更增强合作意识，能协同一致，连续一贯地努力。
【参考文献】（略）
| 浅谈培养学生的语文素养 |
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| 作者：元青云 文章来源：本站原创 点击数： 3325 更新时间：2003-8-17 |
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语文教育对于人的培养和学生素质的提高负有极其重要的责任。它主要从语文方面去培养人和提高人的素质，也就是说语文教育旨在提高人的语文素养。
什么是语文素养？在教学中如何培养学生的语文素养呢？
所谓素养，也就是素质和修养。语文素养的内涵是非常丰富的，它是以语文知识和语文能力为主干，至少包括语文知识、语文能力、一般智力、社会文化常识和情感意识与个性等五个要素在内的有机复合体。提高语文素养就是要使这五个要素实现辩证统一，得到全面、和谐、充分的发展。学习语文知识，训练语文能力，开发智力，感受社会文化熏陶和陶冶情意、人格的和谐共振，构成了提高语文素养的基本内涵。
因此，要完成语文教育，个人认为必须从以下几个方面入手。
一、学习语文知识。语文知识是语文素养的基础，没有知识就谈不上什么素养，语文教育首先要引导学生学好包括字词句篇、语修逻文在内的各类语文知识。学习语文知识，应该要强调“温故而知新”，如：我在讲授《回忆我的母亲》一文时，在讲授新课前我先把记叙、描写、抒情、议论、说明等表达的具体内容温习一遍。接着，分析课文看看作者是如何运用这些知识构成文章的。然后把知识转化为能力，运用这些知识去分析课外例文《瞬间》，在分析课文例文过程中，我适当点拨，设置了一些问题，如：“按照记叙的顺序找出这篇记叙文的叙事结构”，“怎样综合运用描写抒情突出文章的中心意思”，等等。让学生以四人为一组进行讨论，再把讨论的结果在组与组之间互相交流，这样学生就更形象地感受这几种表达方式的不同和各自的特点。接着教师加以引导，得出结论，指导做作文：写记叙文，首先要组成记叙文的叙事结构，然后再考虑按叙事顺序用描写、抒情来写人，二者要紧密结合，突出中心，才能写出有血有肉、感人的记叙文。最后“趁热打铁”布置作文《我的母亲》，这次作文写得非常成功。其中刘建英同学的作文写得尤为感人，当同学们听到描述母亲在她生病吊瓶三天三夜没合眼的细节时，连平时最调皮的学生也感动地落泪。由此可见，学习语文知识对培养语文素养是多么重要啊！语文知识学得越丰富，记得越牢固，语文的功底也就越厚，语文素养也就越深。
二、训练语文能力。语文能力是语文素养的核心，语文能力的强弱，可以显示出一个人的语文素养的高低。能说会道、谈吐不凡，写得一手好文章往往被人看是颇具语文素养的标志，因此语文教育必须再度重视能力训练，引导学生训练听、说、读、写等各种能力。语文教师在课堂教学中，`应创设情境，活跃气氛。让学生多渠道地训练听、说、读、写的能力，可以多做些口头作文，也可以进行生生对话或师生对话等等。例如：在讲授《爱莲说》时，我便利用课本前面的彩色插图，让学生口头作文描绘“莲花”，可三言两语，也可长篇大论，学生的积极性很高，不少同学的作文如果整理一下便是一篇很好的描写莲花的文章。
三、开发智力。智力即认知能力，包括观察力、记忆力、联想力、想象力和思考力。开发智力既是教育的各个层面共同承担的任务，也是语文教育自身应负的责任。而且这种智力的开发本身就是渗透在语文知识学习和语文能力训练的过程中。开发智力，是培养语文素养的关键。这一点我深有体会，为培养学生的认知能力，我做了这样的尝试，为了给学生提供作文素材，我把学生引入集贸市场，又以亲身体验品味甘苦，理解人生，经受教育。同时，将观察到的现象，通过思维，洞悉实质，写出文章。对此，教师先进行引导，点拨，拟出作文提纲：“市场上的货色品种”、“买主的宣传广告”、“讨价还价”等等。把学生分成小组，提出要求，利用周末让他们带着问题，有目的地深入集贸市场中去，实地体验，留心记录，然后回校作文。例如：学生李丽把自家的鸡蛋拿到集市上去卖，第一次由于没有经验被二贩子骗了。第二次她慢慢地与二贩子周旋，蛋也卖了好价钱。事后，她写出了作文《卖蛋》由于感受真切，作文记叙真实，把二贩子的形象描述生动，写得非常成功。所以我们说，要培养学生的语文素养，就必须确实有效的开发智力。
四、积累社会文化。在语文学习过程中，除了学习课本上教师所传授的知识外，婚丧喜庆、迎宾送客、礼仪习俗、人情世故之类社会文化常识，也应让学生从课外读写视听中得到。接受和积累这些广泛的社会文化知识，可以使学生开阔视野，充实头脑，受到熏陶。例如：有一个学生在作文中这样描述他爷爷的死“我的爷爷飞上天去了”。许多同学都大笑，我便给它添了一句“我的爷爷平时多做善事，听大人说多做善事的人死后会升天，我想爷爷一定飞到天上去了”。这两句话意思一样，但效果却完全不同。可见积累社会文化知识对培养语文素质也是很有帮助的。
五、陶冶情意人格。陶冶情操、意志和培养优良的个性，对塑造优秀人格有不可估计的重要作用。这一点是众所周知的，就以98年中考作文为例吧！作文题目是《我真想 》，要求把题目补充完整，写一篇记叙文。其中有一个同学写《我真想扶他》，描述了在雨中一个衣衫褴褛的老乞丐无助的躺在烂泥里浑身是水，“我”恰好上学看到了这一幕很想去扶他一把，但是由于顾虑太多，害怕世俗舆论，终于没有去扶他，感到非常后悔。另一位同学则写《我真想上厕所》，尽管描述得很逼真、很生动，但两篇文章的优劣还是一目了然，可见做作文与人的思想境界的关系也是很密切的。所以说，陶冶情操、意志和培养优良的个性与培养学生的语文素养也是密不可分的。
语文素养的这五个要素是相辅相成的，是辩证统一的，缺少了一项就会造成语文素养上的缺陷。现在就以作文为例谈谈这五个方面在语文教学中的体现。
作文教学长期以来都是“教师难教，学生难写”，教师为应付每学期的作文教学的篇幅，对作文是重量轻质，而学生也是疲于应付，形成一个恶性循环，这种作文教学是达不到提高语文素养的目的的。教师只有更新观念，让学生从狭隘的课堂上解放出来，积极投入到火热的现实生活中去，同社会变革的时代大潮融为一体，才能搞活作文教学。那么，该如何搞活作文教学，做到有效的，多层面，多方位的提高语文素养呢？下面就这几年的教学实践简介几种具体的做法：
第一、开展校园活动，激发兴趣，猎取知识，增智益能。教师发挥创造性，并发动学生出谋献策，有目的有计划有组织地开展形式多样的活动。如：讲演比赛、主题辩论会、智力开发竞赛、小诗评比、诗歌朗诵、办报比赛、话剧表演、书法比赛，组织画展等多种竞赛和游戏，在这些活动中，学生既是参加者，又是领导者，主人翁意识强烈，学生感到活泼愉快，受益匪浅。例如我在讲授完《理解，是双向的》之后，出了两道辩论题：“交友之道该不该谨慎？”“揭发同学错误是不是光彩的？”让同学自己主持辩论。由学生推选一名主持人，按小组每组选四位辩手分两场辩论，学生人人都动脑，动手查资料，动笔写文章。辩论针锋相对，唇枪舌剑，气氛异常激烈，学生热情高涨。辩论结束后，教师进行总结、引导，端正对两个辩题的认识，使大多数学生增长了见识。这样人人既动脑，又动手，既用嘴说，又用笔写；接着再以手抄报的形式进行总结，由各小组供稿，选出每组的“最佳辩手”，并对“最佳辩手”进行采访，写人物通讯、杂感和体会等，然后由小组组员设计版面，最后对手抄报进行评选，把好的手抄报进行粘贴，整个活动过程中，学生始终在愉快的氛围下，不知不觉地增长了知识，提高了作文表达能力，语文知识也得以较好的体现，较全面训练了学生的听、说、读、写的能力，也开发了智力，积累了社会文化使学生开阔了视野，拓宽了知识面，掌握了课本上无法学到的知识，增强了学生的凝聚力，无形中也陶冶了人的情操。
第二、联系家庭实际生活。几乎所有的孩子都享受着家庭亲人的厚爱和哺育。家长是孩子最忠诚的老师。对此引导学生把目光和身心投入家庭。例如拟出一些题目：“请爸爸、妈妈、爷爷、奶奶讲经历”，“调查家庭的历史变化”，“跟家人做游戏”，“家庭风波”，“饭桌上的话题”，“家里来的客人”等。让学生在深入体验家庭生活中提高认识，受到教育，同时写成文章，然后再读给家长听，请家长提意见。这样，使学生认识并热爱自己的家庭，树立主人意识，这不仅有利于写好作文，而且有益于培养和造就祖国四化建设的新型人才。
另外，还可以搞实验活动，组织参加第二课堂活动，走出校门，搞调查，到工厂、农村，为作文引来“源头”、“活水”。以上这几种做法，既提高了学生的写作能力，又能确实有效的提高语文素养。
总之，培养学生的语文素养，不可厚此薄彼，顾此失彼。世界上的万事万物都是多姿多彩的整个社会都是五彩斑斓的语文素养也是多元辩证的，提高语文素养也应当是多层面全方位的。只有我们全面提高学生的语文素养，那么，我们的语文教育目标也就可以全面实现。 |
什么叫语文素养？全国小语会会长崔峦认为，语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养，其要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维能力、人文素养等。《课程标准》总目标中所列的10条，是对接受义务教育的每一个学生在语文素养方面的基本要求。如果达到了这10条要求，就应该认为“全面提高了学生的语文素养”,“语文素养”的内容从低级到高级,从简单到复杂分为6个层次：
第一，必要的语文知识。离开知识的能力是不可设想的，轻易否认语文知识对语文学习的指导和促进作用，容易使语文教学走向非理性主义的误区。在小学阶段，教学一定的汉字音形义的知识、基本的语法和修辞知识、常用的段落和篇章结构知识、基本阅读和写作方法知识等，是非常必要的。语文学习必定涉及语言知识学习，知识是一定要教的，但教什么知识，如何教知识，还有很多需要我们认真研究。
第二，丰富的语言积累。语文学习的主要内容是一篇篇具体的范文，这就决定了语文教学必须让学生占有一定量的感性语言材料，在量的积累的基础上产生质的飞跃。掌握3500个左右常用字和汉语常用书面词汇，背诵一定量的语段和优秀的诗文，阅读一定量的课外书籍，是形成语文素养的基础。
第三，熟练的语言技能。熟练的技能到了一定程度就成为一种能力。语文教学必须在大量的语言实践过程中，培养学生查字典、朗读、默读、说话、听话、作文、写字等基本技能；让学生学会运用多种阅读方法和常见的语言表达方式，能掌握常用的思维方式，善于把自己独特的思维结果用规范的语言进行加工和表述，初步具备收集和处理信息的能力；能根据不同语言材料和不同交际场合适当地使用语言，最终形成良好的语感。
第四，良好的学习习惯。语文教学必须牢记叶圣陶先生的名言“教是为了不需要教”。教学中要让学生掌握最基本的语文学习方法，养成语文学习的自信心和良好习惯。如，勤查工具书的习惯，不动笔墨不读书的习惯，认真听讲的习惯，书写整洁的习惯等。
第五，深厚的文化素养。语文教学要让学生受到高尚情操和趣味的熏陶，提高学生的文化品位和审美情趣，养成实事求是、崇尚真理的科学态度；欣赏汉字的形象美，培养热爱祖国语言文字的情感；领略中华文化的博大精深，吸收民族的文化智慧；尊重多元文化，吸收人类优秀文化营养。
第六，高雅的言谈举止。语文教学要注重培养学生的儒雅气质和文明举止。与人交往态度要大方，谈吐要文雅，能根据不同场合选择合适的措辞。要敢于提出自己的想法，也要耐心倾听他人意见，尊重他人的观点。要勇于承认自己的不足，欣赏他人的优点和长处，学会文明地和他人沟通和交际。
可见，《课程标准》中语文素养的内涵是非常丰富的。它绝不是一种纯粹的语言技能，而是一种综合的文明素养，是个体融入社会、自我发展不可或缺的基本修养。语文素养概念的提出，使语文教学在弘扬科学理性精神，注重语言的准确、简明、实用，满足国家现代化生产的基本要求，与防止把人工具化，注重创新思维的培养、人文精神的熏陶、完美人格的塑造这两者的矛盾张力中寻求一种平衡。这是对《语文教学大纲》的历史性超越。那么在语文教学中怎样才能提高学生得语文素养呢！
一、丰富学生积累，培养语文素养
语文素养的培养离不开丰富的积累。因为积累是人的文化底蕴的积淀，是语文素养的基石。积累的多少既是衡量语文素养的高低、优劣的显性标准，也是提高语文素养的有效手段。这里既有语言积累、生活积累，还有文化积累。
1、激活语言积累
现代语文教学区别于传统语文教育的标志是，前者积累的是一种激活的语言，是理解了的语言，后者是一种处于沉睡状态的语言，是死记硬背的语言。因此，在阅读教学中，要引导学生去感悟语言，把语言描述的情境，表达的意思既能概括化，又能具体化，要能把语言还原于生活，发表一定的见解。如《曼谷的小象》一文中的“从粉红色的晨雾之中飘来一阵悦耳的铜铃声”一句时，教师提出了“这里为什么用‘飘’而不用‘传’？”让学生思考，经过讨论，学生明白了一个“飘”字把铜铃声的由远及近，晨雾的空灵飘渺，树林的静谧和谐显得淋漓尽致；而“传”字就显得平铺直白。字斟句酌，细细品味，人与文已融为一体。
2、拓展生活积累
虽说生活像万花筒一样丰富多彩，但是对现在的小学生来说却是枯燥无味，单调得很。丰富学生生活不是简单的一句话，不仅仅是组织几次活动，它需要得到全方位的配合，让学生在绿茵茵的草地上尽情地嬉戏，去数点缀在蓝色天幕中闪烁的群星、观赏皎洁浑圆的月亮，引导他们去展开想象的翅膀；春天里踏青、夏天里戏水、秋天里放风筝、冬天里玩冰块、打雪仗，让学生扑向大自然的怀抱，感受童年的欢乐，尽显童年的天真与活泼，使语文素养植根于肥沃的生活土壤，必将充满勃发的生机。
3、重视文化积累
语言积累有文化的积累，但文化积累的外延远比语言积累要大得多，如在熟记成语的同时也感性地积累成语文化，通过大量的课外阅读，收听收看广播电视及上网浏览，扩大学生的文化积累，拓宽他们的知识视野，在阅读中接受真善美的熏陶。课外阅读更不可或缺、开展课外阅读提升语文素养。
课外阅读是语文教学的重要组成部分，语文教学必须切实抓好课外阅读。有效的课外阅读对帮助学生巩固课内知识，提高阅读、习作、口语交际等到语文素养都有着重要作用。实践证明，大凡语文素养较高的人，都是得益于课外阅读的。
1、合理配置，落实阅读内容。
据初步统计，人教社编著的六年制小学语文教材，总计在15万字左右，加上《自读课本》，约30万字。这个数量与《语文课程标准》提出的阅读总量相差120万字左右。这种惊人的差额，如何补充？
1）、根据学生的身心特点，搜集、整理有关资料，让学生阅读。小学生在不同年龄阶段，所表现出来的阅读兴趣与爱好是截然不同的，为学生选择课外阅读材料心须注意这一点。一般而言，低年级学生爱好阅读寓言故事，中年级学生爱好阅读童话故事，高年级学生爱好阅读传记、传奇故事，并对文学产生兴趣。我们要根据学生的这些特点，有目的、有重点地选择阅读内容。这样既利于激发学生的兴趣，又利于使阅读内容系统化、具体化。
2）、依据语文教材，选择与课文相近的名篇佳作，供学生阅读。现行语文教材都是以“组”为单位编排的，低年级多半是把内容相似或相近的文章编为一组，组成一个教学单元；高年级则是以某个读、写重点训练项目为轴心，把几篇课文编为一组的。教学过程中，可以按每组教材的特点和教学重点，选择适量的名篇佳作让学生阅读，一方面增强学生融会贯通、举一反三的能力，一方面使课外阅读更加系列化。
3）、指导学生根据自己的爱好，订阅有关报刊，以丰富学生的阅读内容。现在适合学生阅读的报刊很多，如《小学生语文报》、《学生天地》等等。这些报刊既有语文教育性，又有时代特色，让学生适量阅读，不仅能提高学生的语文素养，而且能丰富学生的社会阅历，对学生的学习发展极有好处。
4）、端正态度，抓好即时性阅读材料的阅读。由于多种教育或社会需要，现在的学生经常会接受到一些即时性读物，如从不同的渠道下发的《国防教育》、《社区文明教育》、《安全文明教育》等等书籍、册子。这些读物乍一看没什么用，其实，任何书籍都有有益的成分。如果我们把这些读物作为课外阅读材料，其收益会是多方面的。学生阅读这些材料，既能锻炼阅读能力，又能增强人文素养。
2、科学安排，落实阅读时间。优化课堂教学，抽时间让学生进行课外阅读。减少重复、无效、无意义的课外作业，把时间腾出来让学生进行“自我阅读”。鼓励学生利用零星时间自觉读书、看报，丰富知识，开阔眼界，提高阅读能力。
3、精心部署，落实阅读指导。
1）、抓好起步指导，逐步培养学生的阅读兴趣。人，做任何事情，兴趣最关键。“兴趣是最好的老师。”低年级是小学生课外阅读的萌发期，它直接影响着学生课外阅读兴趣的形成与发展。可见，抓好低年级的课外阅读起步指导至关重要。有调查表明，低年级学生最爱读图文结合的材料。因此，课外阅读的起步指导就要选择类似连环画、儿童画报等图文结合的寓言故事，让学生阅读，使学生一开始进入阅读就品尝到阅读的快乐。同时，还要根据学生的兴趣爱好，随着年级的升高，循序抓好学生阅读兴趣形成期（中年级）、高涨期（高年级）的指导与培养，使学生逐步形成良好的阅读兴趣。
2）、设计课外阅读指导课，引导学生学习和掌握课外阅读的方法、技巧，不断提高阅读能力。阅读的方法、技巧很多，如怎样读一篇文章，怎样读一本书，怎样品析精彩语言，怎样归纳故事情节，怎样写读书笔记，怎样进行读书交流，等等。除了设计专门的指导课进行读书方法引导外，还可结合阅读课、作文课以及口语交际课等，让学生学习方法，积累经验，增强迁移运用、触类旁通的能力。
3）、及时督促检查，促进学生形成良好的课外阅读习惯。小学生由于身心特点方面的原因，他们在课外阅读中最易表现出随意性和不持久性。为了让学生逐步形成自觉、主动、积极的阅读习惯，教学中必须加强课外阅读的督促和检查。如用填写统计图表的方式反映学生的课外阅读进度，用填写课外阅读卡的方式检查学生的课外的质量等。只有这样及时到位的检查，学生才会克服课外阅读随意、无恒心的毛病。
4、多法并用，落实阅读检测。
适时适度的检测，既能了解学生的阅读情况，又能促进学生积极阅读，不断发展。课外阅读情况的检测，可通过以下方式进行。
1）、汇报交流法——定期召开读书汇报会，让学生相互交流课外阅读的内容、方法、收获和体会，使学生在相互交流、相互启发中增长智慧，提高素养。
2）、竞赛比武法——通过开展讲故事、演讲、作文、绘画、表演等活动，让学生把课外阅读所得进行整合运用，促进学生通过读、用结合，实现自我发展。
3）、评选能手法——开展“朗读能手”、“背诵能手”、“讲故事能手”评选活动，促使学生在阅读中培养自己的爱好，形成自己的个性特长。
4）、单项检测法——围绕“朗读、复述、背诵、精读、浏览”项目，组织单项检测，引导学生通过课外阅读逐步提高自己的各项语文基本功。
二、优化作文教学，提高语文素养
《语文课程标准》明确指出：“写作能力是语文素养的综合表现。”这就告诉我们，写作能力不仅是认识能力和表达能力的体现，而且是情感、态度、价值观的体现，立足大语文教学观，遵循作文教学的规律，是提高语文素养的重要载体，并将语文素养提升注入新的活力。
1、释放学生心灵，鼓励自由表达
“自由表达”是儿童的天性，学生自由表达既能调动他们的参与欲与表现欲，发展作文能力，有有利于“成为一个在个性、才智和内心等方面发展健康的人”，如果学生应师而作，加上过多的附加条件，既束缚了学生的思维，又禁锢了学生的个性张扬，只有给予表现自我的自由，给学生心灵的解放，学生才能自由的表达。
第一是选材的自由。教师的要求不要过严，可有限度地放宽，学生想怎么写就怎么写，要的是学生真情的流露，内心的表白。其次要鼓励学生无拘无束地毫无保留地发表自己的感想。第三鼓励学生在语言表达上也要体现不同的个性，各具个性的语言才是自由表达之果。
2、培养创新思维，发展学生个性
创新思维在作文中的体现似乎必须是耳所未闻，目之未及的，让人拍案叫“新”，这是把有创意的表达定位过高，其实学生有创意的表达不要去刻意追求，只有是学生独立思考得出的结果，跟别人哪怕只有那么一点点的不同都是有创意的表现。
三、开展综合性学习活动，发展语文素养
综合性学习是新课程大力提倡的一种学习方式，这是学习方式不是以掌握系统的语文学科知识为目的，而是以全面提高学生的语文素养，以培养学生的语文知识综合运用，主动探究，团结合作的精神及创新实践能力为目的。在书本学习和实践学习的过程中，学生往往要调动多种的知识和自己的生活经验积累，来研究、分析、解决和学生与生活相关的问题。这种学习方式是内发的学习动机所支撑，着眼于学生内隐的认识框架的构建。
综合性学生的内容可以是听说读写的综合运用，如结合语文学习，观察大自然，口头或图文表达自己的观察所得，也可以语文学科为依据，综合多种学科来设计，如办小报，组织对关注的话题进行讨论等。
语文学家、于漪老师说过：“课堂教学一种是熔思想、语言、认识能力、素质培养为一炉，一种是单打一的进行教学，二者相比较，教学效率不言而喻。”这句话道出了语文课堂教学的真谛。简言之，就是让学生全方位获得语文素养，而不是单纯的、唯一的。
“教无定法”，但万变不离其宗，无论怎样组织课堂教学，无论是学生的“学”和教师的“导”，都要着眼于学生语文素养的形成和发展，切实让课堂教学成为全面培养学生的基地，扎扎实实的完成新课标所提出的教学任务。
语 文 素 养 论
浙江丽水学院中文系 彭小明
《人大复印资料 中学语文教与学》2005年第三期
摘要：“语文素养”是新一轮语文课程改革所提出的一个重要概念。它是指以语文能力为核心的学生基本的综合性的人文素养。语文素养有整体性、基础性、发展性的特点。提高“语文素养”是语文课程与教学的核心和主要目标，它需要教师指导学生不断地在语言材料积累、言语实践活动、综合性学习、开发与利用课程资源和创设良好语文学习环境中精心培育。
关键词：课程改革；语文教学；基本素养
2001年7月颁布的全日制义务教育《语文课程标准》第一次明确地使用了“语文素养”一词：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”
到底什么是“语文素养”？它的内涵是什么？它有什么特点？如何培育学生的“语文素养”？……所有这些问题都成了报刊、著作、网络上争论不休的热门话题。
一、语文素养的涵义
要解释“语文素养”一词就得先解释“素养”一词。“素养”一词，从词素构成上看，应由“素质”和“修养”构成。“素质”一词原本的含义是生理学意义上的，主要指“有机体天生具有的某些解剖和生理的特征，主要是神经系统、脑的特征，以及感官和运动器官的特征。”但是后来在“素质教育”中的“素质”含义已有了很大的拓展，由原来的“遗传素质”“禀赋”扩大为经后天努力形成的“基本品质”。柳斌在《全国中小学素质教育理论与实践丛书》的序中说：“什么叫素质？我个人认为指人在后天通过环境影响和教育训练所获得的稳定的、长期发挥作用的基本品质结构，包括人的思想、知识、身体、心理品质等。”①“修养”一词，《现代汉语词典》解释为“指理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平”。《辞海》的解释是：“指在政治思想、道德品质和知识技能等方面，经过长期的学习和实践所达到的一定水平。如马克思列宁主义的修养、文学修养。”从以上解释看，“素质”和“修养”为近义词，原来“素质”偏“禀赋”，“修养”偏“后天培育”，但后来两词均偏“后天培育”，缩为“素养”一词后仍偏“后天养成”。所以《现代汉语词典》解释“素养”为“平日的修养”，《辞海》解释为“经常修习培养”。具体地说“素养”就是人通过长期的学习和实践(修习培养)在某一方面所达到的高度。“语文素养”就是语文学科所达到的“素养”，即在语文课程学习的过程中，学生通过识字、写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习，内化优秀的语言文化成果，最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。
二、语文素养的要素构成
语文素养就是一个人在语文学科中所达到的高度、水平和基本品质。但“语文素养”到底具体指哪些“基本品质”，它是由哪些“基本因素”构成的？这一点争议很大。
华东师大中文系巢宗祺先生在《语文建设》上指出：“课程标准所提的语文素养包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念。”②
杨再隋等编著的《全日制义务教育语文课程标准学习与辅导》认为：语文素养的基本点包括：①热爱祖国语文——爱国主义情感的具体体现。②理解和运用祖国语文的正确态度。③丰富的语文知识。④语文能力。⑤培养语感。⑥发展思维能力。⑦良好的个性。⑧健全的人格。③
赵福祺、李菀编著的《语文教学实施指南（初中卷）》则概括为八点：①语文知识。②语文能力。③语言态度。④语言体验。⑤语感能力。⑥语言积累。⑦语言品质。⑧语言行为。④
倪文锦主编的《初中语文新课程教学法》对语文素养作了深入的剖析，认为主要是由四个层次构成的：第一层次是显性言语行为（听、说、读、写），第二层次是支配言语行为的“智能因素”（语言知识、言语技能、语文感情和语文思维），第三层次是参与和支配这些行为的直接心理因素（语文动机、情感和态度、语文习惯和语文行为意志），第四层次是言语行为的内外背景（言语主体的思想品德修养，文化知识积累、智力水平、人格个性、语言环境）。⑤
另外，王尚文在《中学语文教学研究》中则称“语文素养”为“语文素质”，认为包括四个方面：①语感。②语文思维。③语文知识。④语文技能。⑥……
以上列举的是较有代表性的观点。从以上观点来看，“语文素养”是一个复杂的、多因素的、多层次的综合概念。我们认为，语文素养有广义、狭义之分。从狭义上看，它应该是指语文本学科的“基本素质和修养”，它是“人文素养”，但区别于其他人文学科（如历史、哲学、艺术）素养，是语文学科独有的“个性修养”，应该包括语文知识、语文能力（包括语感能力）、语文思维、语文情感、语文习惯与方法、语文态度、语文审美等等。如赵福祺、王尚文等人所言的语文素养（素质）。
从广义上看，语文素养包括狭义上的语文素养，以及与其有关联的思想品德修养、文化品位、智力水平、人格个性、审美情趣、知识视野和言语社会环境等方面。如巢宗祺、杨再隋、倪文锦等人所言的语文素养。倪文锦主编的《初中语文新课程教学法》把语文素养划分的四个层次是深刻的。我们可以把听说读写看成是语文素养的外层，把语文知识、技能、思维等看成是语文素养的表层，把动机、情感、态度、习惯、意志看成是语文素养的浅层，把思想品德、个性、人格、环境看成是语文素养的深层。这样认识语文素养就深广、立体。
为了更通俗地解释“语文素养”，我个人认为可以把它分为四个层面：①语文知识，包括语文陈述性知识（字、词、句、篇、语、修、逻、文）和程序性知识。②语文能力，包括语文基本能力听说读写和语文实用能力，如语感、自学、创新等能力。③语文心智，包括和语文有关的观察、记忆、注意、思维、联想、想象等智力因素和与语文有关的兴趣、情感、态度、习惯、意志、个性等非智力因素。④语文情意，包括与人的言语行为有关的知识视野、文化品位、审美情趣、心理素养和人格、品行、思想修养等方面。
三、语文素养的特征
要真正清楚地认识语文素养，我们还得考察、深究它的基本特征。所谓“特征”，是一事物区别他事物的基本属性。语文素养与其他素养有什么区别和标志性特点呢？
其一，综合性和整体性。以上分析可以得知，语文素养是复杂的、综合的、全面的、多因素多层次的。它不但有广、狭义之分，还有外层、表层、浅层、深层之别。但语文素养是整体的，是统一在一个人身上的基本品质，其各种因素无法割裂、各自为政。对一个人的语文素养也靠整体感知，由此，对一个人的语文素养评价也难以定量，只能“类化”。王富仁指出：“所谓类化，就是它只能分出被考核学生的语文素质的类型，而无论怎样考试却不能区分彼此量上的差别。”王富仁先生从语文知识能力的角度，这样表述一个学生的语文能力（素养的核心）：“一、能创造性地运用所学过的语文知识；二、能熟练地运用所学过的语文知识；三、不能熟练地运用所学过的语文知识；四、基本上没有运用所学过的语文知识进行表达的能力。”⑦这是对语文素养综合性、整体性认识之后对学生语文素养正确的评价方式。
其二，基础性和基本性。语文素养是一个人关于语言（言语）方面最基本的素质和修养，它不是专家学者的高深水平和素质，所以其最基本的特征就是“基础性”。可以说，通过九年义务教育和高中的语文学习，中小学毕业生都必须达到这一最基本的要求，即《语文课程标准》所言的：热爱祖国语文的思想情感，正确理解和运用祖国语文的能力，有丰富的语言积累、良好的语感、发达的思维，有适应实际需要的识字写字、阅读、写作、口语交际能力，提高自己的品德修养和审美情趣，形成良好的个性和健全的人格，德、智、体、美和谐发展。
其三，积累性和发展性。语文素养不是“天赋”的，是“后天”长期实践、训练习得的，或换句话说，语文素养是长期言语生活中的积累、发展、培育而成的。它也不是一成不变的，它是学生自己主动建构、可持续发展的，它具有发展的“开放性”结构。从这个意义上说，“语文素养”是学生在语文学习过程中由学生自己借助语文课程将优秀的语言文化成果持续不断地内化成生命个体的一部分的过程和课程实施后在学生身上生成的某种结果的统一，它的形成不是单纯“教”的结果，更不是一种终结的状态。作为“学生学好其他课程的基础”和“学生全面发展和终身发展的基础”，这种内化的过程始终伴随着学生的语文学习历程持续地进行，并不断地在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。
四、语文素养的培育
语文素养是一个人语文方面诸多素质的整合，是语文知识、语文能力、语文情感、语文态度、语文习惯、语文方式，甚至文化素养、审美情趣、人格个性、思想道德等各方面的融合。因此语文素养的培育也应该是多途径、多方式方法的。可以说，一个人的知识积累、生活阅历、思想理论水平、语言能力、表达技巧等诸因素的提高，都有利于一个人语文素养的提高。那么语文教师如何有意识地培育学生语文素养呢？
第一，从语言材料积累中提高语文素养。学好语文无非是两条途径，一条是课内、一条是课外。课内，我们要走进“教材”，让学生朗读、背诵、积累、感悟、体验优秀的古今中外名文名篇，培养良好的语感；课外，我们要让学生走出“教材”，走向社会、走向生活，向人民群众学习语言。语文教育是母语教育，社会生活中有取之不尽的教育资源，我们要让学生在母语的环境中，不断积累语言、习得语言机制，自然而然的提高语文素养。并且，语言文字不仅仅是工具，更是人的心灵和生命的活动。语言材料不断积累，就是学生不断接受祖国优秀文化、世界先进文化熏陶感染，潜移默化的过程。每当优秀的语言材料内化成为学生生命个体的一部分的时候，学生广义上的语文素养也得到了提高。
第二，从言语实践中提高语文素养。语文课是技能课，是学生学会正确理解和使用祖国语言文字的人文学科。语文课不是“语言学”课，不需要大量系统的语言理论知识学习，却需要大量有计划地进行言语训练、实践。因此要培养学生的语文素养，就要给学生大量的时间、机会，让学生动手、动口、动脑，在写字、识字、阅读、写作、口语交际中不断优化语文素养。识字，识大量的汉字，不但是阅读写作的基础，而且识字过程本身就是接受祖国文化熏陶的过程。写字，写一手好字，也不仅是一个人语文素养的“门面”，而且也能在我国传统书法艺术感染中，增强热爱祖国语言文字的思想情感。全日制义务教育《语文课程标准》指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”阅读的本质功能是理解文字承载的意义内涵，是接受特定文化的浸润，是与文章作者进行的心灵沟通。阅读是学生的个性化行为，教师不应以“分析”代替。要让学生在不断的朗读、背诵，默读、浏览，精读、研读中不断接受丰富的人文内涵的影响，不断提高人文素养和科学素养，逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展，为今后终身的发展打下扎实的“精神底子”。全日制义务教育《语文课程标准》指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。”著名的诗人臧克家说：“只有学才会写。”通过自主写作、自由写作、有创意的表达，不但能提高学生的写作能力，而且能更好地认识世界、认识有我、关注现实、热爱生活。《语文课程标准》指出：“口语交际能力是现代公民的必备能力。应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”按照“新课标”的要求，根据时代发展的需要，语文教师要努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学，在具体的交际情境中，不断提高学生的口语交际能力。
第三，在综合性学习中提高语文素养。《语文课程标准》指出：“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。”华东师大中文系方智范说：“综合性学习正是这样一种自主、探究、合作的学习方式。它重在学习过程，注重激发学生的创造潜能，能较好地整合知识和能力，尤其有利于在实践中培养学生的观察感受能力、综合表达能力、人际交往能力、搜集信息能力、组织策划能力、互助合作和团队精神等等。所以我们要充分利用现实生活中的语文教育资源，优化语文学习环境，努力构建课内外联系、校内外沟通、学科间融合的语文教育体系。引导学生开展丰富多彩的语文实践活动，拓宽语文学习的内容、形式和渠道，使他们在广阔空间里学语文、用语文，拓宽视野、丰富知识、砥砺能力。”⑧基于以上认识，我们可以肯定，综合性学习是提高学生语文素养较好的途径。我们要在语文知识综合运用，听说读写能力整体发展，语文与其他学科沟通。课堂语文学习和实践活动融合这四个方面下苦功，逐步提高学生语文素养。
第四，从课程资源开发和创设良好语文学习环境中提高语文素养。“课程资源”是指形成课程的要素来源及实施课程的必要而直接的条件。课程资源可分为素材性资源和条件性资源。素材性资源有：知识技能与经验、活动方式与方法、情感态度与价值观，以及目标等因素；条件性资源有：人力物力与财力、时间空间与媒介、设备设施与环境，以及认知因素。另外，从性质上可把课程资源分为学科资源和活动资源，从形态上可把课程资源分为课内资源和课外资源，从显现形式上可把课程资源分为显形资源和隐性资源等等。
语文学习环境也是语文学习资源，属条件性资源、课外资源、隐性资源。
《语文课程标准》指出：“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性开展各类活动，增强学生的各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。”具体地说，语文教师要重视以下课程资源的开发和利用，以求创造良好的学习环境，提高学生语文整体素养：①自然资源(自然形态、人工形态)。②社会资源(祖国、民族、家乡……)。③人文资源(文化世界中的物质文化和精神文化，如建筑、雕塑、绘画、音乐、舞蹈、书法等)。④家庭资源(家长、亲友、家庭文化环境等)。⑤学校资源(图书馆、阅览室、社团、兴趣小组、课外活动等)。⑥社区资源(人才资源、文化艺术馆、文化艺术活动、文化艺术环境等)。
综上所述，语文素养是学生语文方面的基本素质和修养，是一个人在长期的习得、学得中逐渐形成的综合性人文素养品质。这一品质显多层面、复合式，并呈开放性可持续发展结构形态。它的发展和培育，需要学生自身的努力和教师多渠道多方面的引导和激励。我们要以“学生获得基本语文素养”为目标，共同搞好这一次语文课程与教学改革。
注释：
[1]转引任顺元.素质教育论[M]. 杭州:杭州大学出版社，1998.97.
[2]巢宗祺.关于语文课程性质与基本理念的对话[J].语文建设.2002(增刊).35.
[3]杨再隋,等.全日制义务教育语文课程标准学习和辅导[M].北京：语文出版社，2001。18-19.
[4]赵福祺,等.语文教学实施指南(初中卷)[M]武汉：华中师范大学出版社，2003。20-21.
[5]倪文锦.初中语文新课程教学法[M].北京：高等教育出版社，2003.17.
[6]王尚文.中学语文教学研究[M].北京：高等教育出版社，2002.32.
[7]王富仁.我对当前中小学语文教学改革的几点意见[J].中学语文教学.2001.3
[8]方智范.关于语文课程目标的对话[J].语文建设.2002(增刊).50.
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