|
老师的问题：是“桥”还是“墙”？ 长期以来，课堂教学的主要任务就是学生回答老师的问题，完 【案例】《黄继光》教学片断，教师用课件呈现两个问题： （1）“黄继光肩上腿上都负了伤。他用尽全身的力气向前爬，还有 （2）“啊！黄继光突然站起来了！在暴风雨一样的子弹中站起来了！”这句话的三个感叹号都是什么意思？ 师：对第一个问题你是怎样理解的？ 生1：黄继光心里装着祖国人民，所以他有动力。 生2：为了彻底完成战斗任务，他宁可牺牲自己的生命。 师：请同学们联系上下文来理解这句话。后文写到“天快亮了，……用自己的胸膛堵住了敌人的枪口”。这些句子写出了黄继光的动作，从他的动作中我们看出他坚定地决心，对敌人刻骨的仇恨，对祖国无限的热爱，化为他决心以生命的代价换来战斗胜利的无穷动力。 师：（饱含深情地讲解之后）同学们理解这个问题了吗？ 生：（齐答）理解了。 师：好，我们来看第二个问题。 行为主义学习观认为“教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解”。其实，案例中当老师的问题“此时他（黄继光）的心里在想什么”提出时，问题的答案已经昭然若揭了。因为该问题的思考空间并不大，而且设计的倾向性也很明显。第二个问题是配合第一个问题提出来的，老师的设计可谓环环相扣，但对学生来说，这些问题思考的空间又有多大？“课标”要求“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。老师这样的提问能完成这些目标吗？ 阅读是学生自我构建意义的过程，“阅读是学生个性化行为”，“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”，按照这种思路，老师的问题应该是“桥”，是“梯子”，是引导学生学习、思考的线索；好的问题应对学生起到启发的作用，启发学生多元化的思考，深入的思考，启发学生在思维的困境中找到路途。 什么问题该老师问，老师的问题对促进学生 问或思考有何促进作用？这是每一个教育者应认真思考的。其实，案例中的问题如果是学生提出来的，是多数学生感到困惑的，它的思维价值就提升了。学生在回答老师问题的过程中，实际上是作为一个“信息受体”出现的，搞得不好，教师在前面精心设计的诸多问题就只能成为前者学生鼻子走的一种手段，学生在这一个个问题面前难免有被审的感觉。这样的问与答已失去了教学的本质意义。 关于《黄继光》的教学，经执教者与听课教师一起研究改进方案，又上了一次课，课堂实录如下。 师：在学习的过程中根据问题在哪的图式，你们还提出了哪些问题？ 生：文中的“还有 生：就是说明越来越近了。 生：也能看出他爬的十分艰难。 师：是啊！透过这个省略号我们仿佛看到了黄继光那艰难地爬行过程。 生：我们小组提出了一个问题，但是没解决，就是“啊！黄继光突然站起来了！在暴风雨一样的子弹中站起来了！”为什么三句话要用三个感叹号？ 生：因为前文说了，他肩上腿上都负了伤，在这种情况下，他能站起来，多难啊，所以应该用感叹号。 生：之所以三处都用感叹号，是因为一次比一次说的感情强烈。 师：老师真的非常高兴，你们综合运用这两个图式，自己读懂了课文而且还把图式的内容进行了丰富。正像同学们所体会的那样，在扑向敌人火力点的那一刻，黄继光的腿已经断了，而且身负七处重伤，在他爬过的地方，留下了一条十多米长的血痕，在这样的情况下，要想站起来，扑向敌人的火力点，得需要多么惊人的毅力，多么顽强的品质呀！现在老师提议，全体起立，（师拿出黄继光的画像）让我们向这位伟大的战士，中国人民志愿军的特级战斗英雄深深地鞠躬，表达我们的敬意。下面同学们就带着这种深深的敬意，读一读你最感动的句子或段落。 （生读）（2分钟后指名读） （生读第8自然段） 师：你为什么选择这一段？ 生：这一段最能表现黄继光顽强的品质。 师：老师也有两处最受感动的段落，我也想读一读，行吗？ 生：行！ 师：同学们 生：我想积累一些受感动的句子。 生：我想积累一些好的词语。 生：学完本文我想写一首赞美黄继光的诗。 生：我想写一篇读后感。 生：学完本文我还想知道抗美援朝中其他英雄人物的故事。 师：是啊！在敌我力量相差那么悬殊的情况下，我军能取得绝对的胜利，就是因为我军拥有无数个像黄继光这样的英雄。这个问题值得探究。 生：我还想探究一下黄继光还做了哪些事。 师：有没有同学现场能作诗的？ 生：我想飞 飞到黄继光的坟墓旁 看一看英雄的模样 我想飞 飞到黄继光的家乡 看一看他小时候生活过的地方 我想飞 飞到朝鲜 看一看他堵过的那个枪眼 生：假如我是一只蜜蜂 我要把最香甜的花蜜送给他 假如我是一只蝴蝶 我要把最香的花粉送给他 假如我是一棵大树 我要为他遮风挡雨 建构主义教学观认为，“教师应设计支持并激发学习者思维的学习环境，鼓励学习者根据可替代的观点和背景去检测自己的观点，提供机会并支持学习者对所学内容与学习过程的反思”。也就是说，教师应提一些能激发学生思维的问题，能引起学生对所学内容和学习过程进一步反思的问题。提问前，教师应该先自问：这个问题要不要问？为什么要问？什么样的回答才是这个问题所期望的？每一个问题都应该三思而后提。 从问题涉及的内容看，我们把问题分为四种类型。一是判别类问题，主要是对事物加以判定，代表性词汇是“是不是”、“对不对”。二类是描述性问题，抓哟是对客观事物加以陈述和说明，代表性词语是“是什么”、“怎么样”。三是探索类问题，主要是对客观事物的原因、规律、内在联系加以说明，代表性词汇是“为什么”“你能从中发现什么”。四是发散类问题，主要是从多角度、多方面、多领域去认识客观事物，代表性词汇是“除此之外还有哪些方法”、“你从中体会到什么”，这类问题最根本的特点是答案不唯一。 其中第一类问题可以设计成练习的形式，第二类问题可以和内容的理解、复述能力的训练等结合起来使用，这两类问题侧重于在中低年段。上述案例的问题主要属于第三类和第四类。第三类问题应主要引导学生来提，也是中高年段问题教学的重点。而教师在设计探索性的问题时应注重过程与方法的研究，联系学生的生活实际，自身的经验，大多数学生的水平。有关研究表明：学生提问时喜欢模仿教师的行为方式。如果教师倾向于提问能增强高水平思考能力的问题，学生同样会以教师为榜样。这类问题在学生的思维不能展开，伙食不能深入时，通过问题的设计，可把学生的思维导向多元化或深入。第四类问题属于老式重点提问的问题，应贯穿于整个小学阶段的始终。多数情况下，这类问题不是指向内容本身，而是指向学生思考的实践，即让学生去提问题，多角度思考问题。 新课程特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看做学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习堪称发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。 主张多让学生问问题，并不是不让老师问问题，而是教师应清醒地认识到自己该问什么样的问题，如何问等等。 |
|
|
