来自课堂的“诊断”报告(下)

来自课堂的“诊断”报告(下)

　　实际教学中还有一种误区，即认为班额过大，如60多人的班级中小组合作学习不宜展开，因而不能进行合作、交流。事实上，学生合作的形式很多，不分组照样可以进行。如某学生的发言很精彩深刻，其它学生在认真倾听，在欣赏、接纳别人的闪光点，这就是观察学习，这实质上是一种更本质的合作学习。合作学习最重要的就是要培养学生学会尊重，学会倾听，学会欣赏，学会共享，并有与他人合作、交流的意识，这才是最根本、最核心的理念。当然，在实践中，从班级实际出发，按个性、性别和成绩对学生恰当分组（一般是相邻的四个同学），可使学生合作交流的机会更多、面更广，对学生的促进也更大。 

　　要使合作学习收到实效，教师要注意发挥引导作用，积极营造民主和谐的课堂氛围，以参与者的身份到学生中观察和介入，为学生提供有效的指导。特别是要耐心帮助少数学习有困难的学生，让他们体会到合作的乐趣和被人尊重的感受，增强合作学习的信心。 

　　训练：少一些常规练习，多一些问题解决 

　　知识的掌握、能力的提高离不开训练。过去，我们所习惯的训练题都有固定的格式，给出的条件不多不少，答案是唯一的，就是实验题也是验证性的，结果也都在意料之中，学生通过大量的机械、单一的训练学会复印知识，因而高分低能的现象比较突出。新课程注重训练有利于培养学生的实践能力与创新意识，但在实际中并没有得到有效落实。有的教师认为创新素质的培养需要通过专门的研究性学习或项目活动来进行，平时的教学和训练还是以巩固“双基”为主；还有的教师用来训练的“实际问题”往往是脱离学生生活实际的人为编造，学生还是在“象牙塔”之中学习。由于训练缺乏针对性，不少学生尽管能计算复杂的单位换算题，但面对“一个鸡蛋大约有多重”的选择时，竟束手无策，有的选了5克，有的选了250克，还有的竟选了500克！这则笑话从一个侧面提醒我们：常规练习要适量，问题解决应进课堂。 

　　过多的机械练习也是产生众多“笨学生”的原因之一。著名特级教师邱学华在一次外出讲学中，碰到过一个被教师称为“笨得像石头”的小学生，说他练了多次还是学不好多步计算题。邱老师马上找来这名学生，对他说：“我有2角钱，请你帮我买两本作业本、两枝铅笔，要便宜的。”小孩高兴地买来了本子和铅笔，还找回4分钱。邱老师故意说少找了1分钱，小孩申辩道：“本子一本5分钱，二五得十；铅笔3分一枝，二三得六：2角减1角6还剩4分，怎么会少呢？”得到邱老师的连连夸奖后，他还在邱教师的启发下，很快列出了算式，这类算式恰是他平时经常出错的。为什么原本聪明的孩子被训练成了“笨蛋”？一个重要原因是我们的教学和训练有问题，教学不是从学生的自身经验出发，也没有注意选择适量的富有生活气息的问题让学生来解决，学生的潜能被抑制。 

　　其实，课程标准和新教材已注意从新知识的引入到新原理的提出和巩固训练都围绕问题解决而设计。问题解决也开始成为高考、中考的内容之一。教师要依据课程标准，有意识地开发、收集和创造一些实际问题情境来为教学服务，使学生有机会应用学过的知识去解决一些简单的实际问题。即使是一些需要学生记忆的知识，也要用问题解决的思想来处理，如学习生字词时，可以让学生自己找出不熟悉的生字词，并想法记住，显然，这样做的结果是每一个学生的方法和答案都不同；而按传统思路，要求学生按课文后面的生字表来记，学生只有按教师的要求机械记忆，当然，每个学生找出的生字词都是相同的。这两种教法折射出不同的教学观念，一个关注的是学生的发展，教学的起点是学生自身的经验，是让学生在解决问题中学习知识，而另一个关注的是知识点，是教学内容。 

　　所以，教师要转变教学观念，让问题解决进入课堂。 

　　结尾：是“问号”不是“句号” 

　　经常看到这样的情况，教师下课前总是问学生：“这节课你们有哪些收获？”“还有哪些问题？”当听到学生的总结符合自己的意图且没有疑问时，教师放心了，觉得教学任务完成了，布置的作业也是为了巩固和熟练所学知识和技能，而不是带着满脑子的问题去实验、探究。袁振国教授把这种传统教育称之为“去问题教育”，主张教师要让学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室，实行以问题为纽带的教育。 

　　事实上，我们这种追求“标准答案”的问题教育，破坏了学生持续学习和思考的动机，致使学生的问题意识日渐淡薄，难以进入“研究”状态，学生分析问题、解决问题的能力难以提高，更不可能有自己的独立见解。因此，一个优秀的教师应该让学生每天都带着一些有思考价值的问题离开课堂。即使学完一个章节或一门学科的知识后，也应该让中小学生和大学生一样，带着一些与该学科有关的仍需要进一步钻研的问题走出课堂，使他们的学习兴趣得以长期保持。亚里士多德有句名言：“思维是从疑问和惊奇开始的，常有疑点，常有问题，才能常有思考，常有创新。”20世纪80年代，美国在基础教育领域，提出以“问题解决为中心”的课堂教学方法。这种方法不是以设问组织课堂教学，也不是站在问题面前去分析、寻找解决问题的办法，而是由教师创设提出问题的实际环境，刺激学生提出高质量的问题。一堂课下来，教师应该给学生留下问题，假如没有给学生留下问题，这堂课不能说是成功的。反观我们今天的课堂，教师更多的是让学生理解、认识和接受现有的科学结论，而对于引导学生对现有知识的再认识、更新与创造往往忽略、或者根本不谈，“这道题就这么答，不能改了”，哪怕学生有胜过教师的独到见解，也不予以鼓励，最终以“教参”作为标准答案一锤定音。教师总认为把学生教得没有问题，才算是成功的教学，实际上，恰恰忘记了行成于思、思成于惑的简单事实，困惑与好奇恰恰是孩子特有的财富。没有问题恰恰是最大的问题。 

　　所以，在教学中学生能自己想、自己做、自己推导的，教师绝不要越俎代疱。比如，我们讲抛物线，一般是先讲概念，再举几个例子，然后做练习题、小测验，再布置作业，教师批改作业，最终复习考试。美国教师讲了概念后就马上布置作业，让学生去绘制乔丹进球的图，乔丹是怎么进球的，学生当然有兴趣去探索，他们带着自己感兴趣的问题去观看录像，去网上收集资料，作业最终几天后做出来了，学生也找到了规律。这么一个简单的知识要这么复杂地教，为什么？没别的，就是让学生在研究问题中锻炼能力。再如在初中生学了函数后布置这样的作业，即让学生研究心跳有什么规律。有的学生回家后在原地剧烈活动后登楼梯，每隔1分钟测一下心跳，然后观察5分钟内心跳会呈什么变化，停止活动后，大约几分钟心跳恢复正常，并利用计算机制作成图表，这实际上是探究递减函数的问题，这样的作业问题意识强，拓展了学生的思维空间，才显得更有价值。 

　　活动：不仅仅是课堂游戏 

　　在教学中不少教师误认为活动是为了活跃课堂氛围和提高兴趣，把活动当成了一般的课堂游戏。事实上，活动与游戏一个重要区别就是新课程所说的实践活动有着明确目的性，即只有让学生理解活动的意图，才能使相应的探究活动真正成为一种学生自觉的行为，学生的主体地位也才能真正体现。 

　　如两位教师都讲《简单的统计》公开课，其间都有让学生走下座位采访听课教师这一环节，但处理思路有很大差别。教师A说：“我们刚才学了统计，现在你们敢去采访听课的老师，对他们进行一些统计吗？各小组先商量一下，应去统计什么？”而教师B则说：“我们刚才已对全班同学进行了荤菜口味的统计，但其他人的口味是不是和同学们的口味一样呢？大家说应如何办。”（学生马上建议去采访老师，并作统计分析）显然，对同一个采访活动，前者是为了统计而统计，使统计成了一项普通的课堂游戏，而后者则是基于解决问题的需要去采访和统计，学生的活动出于解决问题的需要而变得富有兴趣和探究性。 

　　课堂上经常有一些为活动而活动的现象，学生在课堂上忙忙碌碌，教室里乱哄哄，这种活动中动手与动脑相脱节，活动无目的，无体验与反思，这种形式化的活动不仅浪费时间，也毫无意义。如让初一的学生通过测量来探究三角形的内角和，殊不知学生在小学就已知道结果，这样的活动只是让学生玩玩而已，没有价值。如果教师换一种思路设计：“有一块缺了一个角的三角形玻璃板，你有什么办法得到所缺角的大小？”这个问题的答案是多种多样的，学生觉得有兴趣，探究才有价值。 

　　从本质上讲，课堂中创设实践活动，就是设置一种教学情境，便于学生主动探究和深刻理解知识的发生与发展过程。要使学生在活动中能有效成长，关键在于所设置的情境即活动能引出恰当的问题，让学生的活动成为一种自觉行为，从而促使学生积极主动地去探索。 

　　多媒体：是辅助不是装饰 

　　在新课程实施过程中，计算机多媒体辅助教学被广泛使用，成了新课改的一道亮丽风景。但在实际教学中，一些学校和教师盲目追求教学手段的现代化和“装饰”效应，不注意“因材选媒”和多媒体辅助教学的作用，使教改走向了误区。 

　　如不少教师用课件代替学生的亲自操作、实验和感悟，学生得不到应有的探究。如某小学教师利用多媒体讲三角形的认识，课件中展示了各种类型的三角形和相关的物品，精彩的动画深深吸引了学生，学生的注意力被转移到“欣赏”动画上，反而对三角形缺乏必要的体验。如果教师让学生课前找三根小棒，自己想法把这三根小棒连起来，当然，有些三根小棒是连不起来的，这也给学生提供了思考的机会，上课时让学生拿出自己制作的学具进行相互观察和比较，引导他们发现这些三角形的异同，还可让他们把自己的学具画在平面上，这个图形就叫三角形。这样教，显然比在电脑上演示更直观、更有效。还有一些教师在备课过程中，把教材分析得很细很透，“刻录”在课件上，教与学的程序被硬性固定下来，整个教学被鼠标牵着走，课件成了电子黑板，这实质上还是机械灌输。再如，有的教师过早进行多媒体演示，把教学中最有价值的东西，即学生思维碰撞的过程掩盖了，人机对话取代了师生之间的思维交流。

　　因此，现代教学媒体仅仅是进行课堂教学的辅助手段，它不可能代替传统教学，更代替不了学生的自我体验和师生之间的交流与沟通。好的多媒体应有利于使学生展开联想，将原来说不明白的问题说明白，将难以观察、体验的让学生能直观感受，将静态的对象变为动态发展的对象，并给学生留有探究和交流的机会。如初一生物中的“糖在水中的溶解过程”、“细胞膜控制物质出入细胞的过程”、“传粉和受精的过程”等内容难以观察，也不易实验，教师将其内容制成多媒体课件就易于帮助学生接受和理解。 
教学中教师要合理整合各种教学手段，“因材选媒”，突出多媒体的辅助作用，淡化其“装饰”效应，让学生在形象生动的情景中经历探究过程，获得理智和情感体验，切不可为了体现“现代教学”一味运用多媒体等现代教学手段，而忽略了学生自我操作、实验和品味，喧宾夺主。 

　　评价：一味赏识是不够的 

　　随着课改的深入，赏识、表扬作为一种最廉价、最易于使用的激励方法，受到老师们的重视，而对批评这一基本教育方法采取非常慎重的态度，不少教育家们也呼吁要推行赏识教育，对学生多表扬，少批评。其实，新课程强调对学生的尊重、赏识，但并不意味着对学生要一味表扬。在一些课堂上，经常有一些教师对学生取得的一点成绩随意性地大夸其辞：“你很聪明”、“你回答得最好”，这种过多的“廉价”奖励过分注重形式，缺乏激励性，甚至会误导学生，以为自己的答案真的很好而沾沾自喜，习以为常，听不进不同意见，还可能导致学生浅尝辄止，不再深究。其实，学生一般能区分出表扬的故意与否，对符合实际的批评多数能客观对待。 

　　如某校初一期中考试后教师进行了针对性分析，一名学生成绩没有达到预定要求，感到很沮丧，教师安慰道：“你已经尽了力，有进步，能取得这样的成绩，应该值得肯定。”“那是你对我没抱什么期望。”……原来，教师在总结时，批评了一些学生没有考出自己应有的水平，而对她只字不提，这位学生便感觉老师对她失去了信心。显然，对这位学生而言，此时廉价的表扬和安慰意味对她的淡漠或贬低，而恰当的批评则可能是一剂更有效的良药。看来批评的效果并不比表扬差。 

　　教学中，教师要善于发现学生的思维闪光点，给予及时、适当的肯定和激励，让学生的积极性得以发挥：对学生的错误结论明确地加以匡正，使模糊的概念得到澄清，让学生对知识有新的认识，在否定之否定中提高自己的认识能力和思辩能力；对学生学习上的不良表现不作简单的批评，而是对学生的问题进行调查分析，注意理解学生的烦恼与痛苦，提出恰如其分的批评或惩罚，其它学生也潜移默化地受到教育。否则，批评与表扬就会丧失作用。一味批评或赏识都不利于学生健康成长。不论是采取何种评价，都要注意了解学生的内心体验，把握一定分寸，使评价符合实际，让学生心悦诚服，这样就会激发他们去努力扬长避短，使评价成为学生成长的“驱动器”。