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精神氛围，创造一个积极的育人环境。为此学校应致力于建设
符合国家教育方针政策的、符合学生身心发展的和符合学校 自身特点的校园文化，如：校风、校纪、班风、学风等。一所学校 领导者的风格会对校风产生重大影响，这就要求学校领导具 有强烈的事业心、责任感和开拓创新的精神，使整个学校形成 积极向上的气氛；在校风班风的形成过程中，教师起着决定性 的作用，一个乐观积极、热爱生活的教师带给学生的是开朗坚 韧的好品德，而一个阴暗自私、武断专行的教育者则带给学生 的负面影响远不止心胸狭隘、鼠目寸光可以形容的，因此必须 加强教师队伍建设，切实做好教书育人的工作；还要积极引导 学生文化的建设，特别是培养学生创新性学习方式，如合作学 习，自主质疑等。它要求教师要充分发挥学生的积极性和主动 性，把学生真正当作学习的主体，促进学生创造能力的提高。 同时生生之间也要团结互助，宽容和谐。 3.建立和谐民主的师生关系，优化校园人际环境。教师的 言行对学生有示范性，一个有高尚人格的教师容易使学生认 识、赞赏并加以模仿。同时教师要具有浓厚的民主意识和待人 宽厚的思想作风，与学生建立民主平等的师生关系，尊重学生 的人格，尊重学生的意见与观点，多给学生关怀、鼓励、支持和 引导，促进学生心理健康发展，提高他们的学习兴趣。另外，教 师要承认学生的差异，依据学生的特点，发展学生的特长，教 育不能一概而论，搞“一刀切”，而要因材施教。因此新型的师生 关系要求教师对待学生要民主平等、真诚认可、移情性理解。 4.广泛开展各项活动，营造多姿多彩的文化传承格局。为 此，不仅要在校内组织开展多种文化活动，如利用国旗下的讲 话、板报、广播站、班级团队，结合各种纪念日开展相关主题活 动，增强民族自豪感和爱国心，组织开展古诗文诵读活动、围 绕传统文化开展演讲比赛、文艺演出、书画展览、各类征文竞 赛等活动；还要开发地方和校本课程，挖掘周边自然资源、社 会资源、人文资源，如组织学生参观当地具有代表性的传统文 化景点，访问当地文化名人等。学校通过这些丰富多彩的课余 文化活动，让学生自己去辨别、判断、选择、吸收社会文化的积 极健康的因素，也就是要让学生主动地通过活动，而不是被迫 地通过命令接受正确的思想价值观念。 隐性课程作为一种强有力的教育力量，在潜意识教育学 生的过程中具有不同于正规课程的独特作用。同时在激烈竞 争的今天，开设高品质的隐性课程更为学校塑造自我个性提 供了契机和平台。在大力推行素质教育及课程改革的今天，隐 性课程更不能被忽视。 参考文献： ［1］朱小蔓.道德教育论丛（第一卷）［M］.南京：南京师范 大学出版社，2000. ［2］吴也显.潜在课程初探［J］.教育研究，1997，（11）. ［3］陈瑶.隐性课程的文化学思考［J］.学术探索，2000， （10）. ［4］刘根平.潜课程论［M］.沈阳：辽宁教育出版社，1992，6. ［5］陈俊珂，崔爱芹.隐性课程及其在学校教育中的作用. 河南工业大学学报（社会科学版），2008.3，第4卷，（1）. ［6］靳玉乐.潜在课程简论.课程·教材·教法，1993，（6）. ［7］郭峰.论潜在课程的德育功能与班集体的教育设计［J］. 教育探索，2003，（2）. （作者系广西师范大学教科院2008级研究生） 摘要：伴随着对话时代的到来，对话教学日益受到人 们的关注和重视，并且成为众多教育学者们研究的焦点和课 题之一。本文首先解读了对话的各种含义，其次阐述了国外几 种教育学层面的对话理论，以及国内外学术界对对话教学理 论的探讨和实践，进而引出了对话教学理论，最后阐述了对话 教学视域下的新型师生关系的特征。 关键词：对话对话理论国内外研究对话教学特征 一、解读对话 在《现代汉语词典》（商务印书馆2001年4月第4版）中，对 话的定义是这样的：（1）两个或更多人之间的谈话。（2）两方或 多方之间的接触或谈判。在英语辞典中，《大英百科全书》 （1994年版）是这样解释对话的：（1）文章中，两个或者两个以 上人物间的交流、谈话。（2）两个或者两个以上人与人之间的 谈话；人与事物之间的交流；不同观点、思想之间的交流；不同 政党、党派代表之间的讨论，这种讨论是由某种冲突或斗争引 起的，目的在于作出最后的决定。 根据中英文辞典对于对话的解释，我们可以看出对话在 当代有以下两方面的含义： 1.属于交谈、交流、讨论、磋商等之类的活动。 2.持有不同意见甚至有冲突倾向的人们之间进行的交 流、讨论，目的是消除冲突，达到相互理解的目标。 二、解读对话理论 大多数人认为，最早提出对话概念的是俄国文艺理论家 巴赫金。他认为人类情感的表达、理性的思考乃至任何一种形 式的存在都必须以语言或话语的不断沟通为基础，对话无处 不在，广泛而深入。巴赫金认为对话是认识真理的途径和手 段。［1］ 马丁·布伯被称为现代“对话”概念之父。他认为“存在”并 非“我”自身所具有，而是发生于“我”与“你”之间。他还认为 “我”不应当把他者视为客体而形成“我—它”关系，而是应当 建构平等的“我—你”关系，这种“我—你”关系才是对话关系， 是一种活生生的相遇关系。 戴维·伯姆的对话理论也值得我们关注，其对话理论在近 二三十年受到西方社会的推崇。戴维·伯姆认为，“对话仿佛是 一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参 与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解 和共识”。［2］在伯姆看来，对话之所以产生理解，其重要原因在 于，对话所产生的意义在对话者之间流淌，并得以共享，由此 不断地创造出相互理解的意义。 导致对话从哲学理论向教育和教育观转变的，首推当代 巴西教育家保罗·弗莱雷。弗莱雷认为，传统的教育是“储存式 的教育”，“学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是 发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复储存材料”。［3］在对 （河南大学教育科学学院，河南开封475004） 对话型教学探微 张燕 1672009年第21期周刊 话教育的理念下，教育要“成为一种颠覆性的力量”———促使 人觉醒，让每一个人看到自己的价值，承担起自己的责任。他 认为，“无论一个人有多么无知，也不论一个人被‘沉默文化’ 淹没得有多深，他都可以通过与别人的对话接触来批判性地 看待这个世界”，最终改造世界，追求更完善的人性，创造一个 更容易使人爱的世界”［4］。 也就是说，弗莱雷强调对话的批判性，促使教育重新肩负 起造就人、造就世界的责任；布伯则基于力图实现“我—你”的 理想对话关系，提出在教学中师生之间建立相遇关系、对话关 系的意义和方法。 综上所述，我们可以看出，在教育学层面，对话既是一种引 导我们思考教育本质的理念，又是一种指导我们从事教育的有 效手段。对话理论强调的是在教学中认知的协商性、共享性和 发展性，教师与学生在平等的交流与对话中进行知识的共建。 三、国内外对对话教学的研究 1.国外对对话教学的研究。 国外的对话教学理论，我们所比较熟知的要数社会建构 主义的对话教学理论了。在对其阐述之前，笔者觉得有必要提 及维果茨基的心理发展理论。 维果茨基的心理发展理论认为，婴儿生来就具有一些基 本的低级心理机能，如感觉、直觉、注意、记忆等，正是通过一 定的社会文化的作用，儿童在与其他社会成员特别是成人的 协同活动和交往中，不断地在低级心理机能的基础上形成了 各种高级心理机能，如思维等。 建构主义对话教学理论深受维果茨基心理发展理论的影 响。建构主义教学理论强调：学习活动不是个体行为，是在一 定的社会情景中形成的，“协作”与“会话”是意义建构必不可 少的环节。因此，教学一方面要研究如何创设学习情景，努力 实现让学生达到更高水平上知识意义的建构，另一方面教学 应努力实现在其过程中，教师与学生、学生与学生之间需要共 同针对某些问题进行探索，并在探索过程中相互交流与质疑， 以了解彼此的想法。建构主义教学理论的核心观点是把协作 与对话看做是教育教学的核心环节。 2.我国对对话教学的研究。 随着国外对对话教学研究的深入，我国学者对对话教学 也日益关注和重视。目前所进行的关于对话教学的研究主要 着眼于以下三个方面： （1）着眼于改变教与学、师与生之关系的对话教学理论。 （2）将对话视为教育教学的首要原则。即教学是在教育者 和受教育者相互尊重、平等和信任的基础上，以教学内容为中 介而进行的精神上的交流、沟通和理解。 （3）结合具体学科课程开展对话教学的研究和实践。比如 语文学科的阅读教学等。 基于我们对对话的解读和理解以及对对话教学的研究和 实践，我们可以试着给出对话教学的定义。 四、对话教学的定义 之前还没有学术界所公认的对话教学的定义。通过以上 对对话的解读和对对话理论的解读，以及国外和国内所进行 的关于对话教学的研究和实践，我们可以试着给出对话教学 的定义：对话教学是相对于传统“独白式”教学而言的，是以 “协作”和“对话”为品性的教学，是教师和学生在民主、平等、 相互尊重的基础上，在相互交流、沟通和理解的基础上彼此共 享和共创知识的建构。由此可见，对话教学是一种尊重主体 性、追求创造性和体现人性化的教学形态。 我们知道，对话教学的目的之一是构建新型的师生关系， 那么在对话教学形态下，教师的角色、学生的角色以及师生关 系发生了怎样的变化呢？ 五、对话教学视域下新型师生关系的特征 1.教师：对话的引导者、倾听者、合作者。 教师是对话的引导者，指的是在教育教学过程中，教 师是学生知识、意义建构的帮助者和促进者，而不是知识、 意义的提供者和灌输者。教师要在创设学习情境并引导 学生的思考和讨论等环节发挥引导作用，以展现师生之间的 互动。 教师是对话的倾听者，指的是教师不再是教学话语的垄 断者与霸权者，而是关注教学中的每一位学生，应真诚地倾听 他们。 教师是对话的合作者，指的是教师与学生在教学过程中 处于平等的地位，与学生一起共同探索、讨论和交流。 2.学生：知识的主动学习者和建构者。 建构主义学习理论强调：学生学习的过程就是其主动进 行知识建构的过程。建构主义虽然有不同的派别，但是在“学 习者即建构者”这一观点上达成以下共识：（1）学生是信息加 工的主体，是知识意义的主动建构者，而不是知识的被动接 受者和被灌输的对象；（2）教学不能无视学习者的已有知识 经验，而应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长 点，引导学生从原有的知识经验中，产生新的知识经验；（3） 既强调学生的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用，主 要是反对传统教学中简单强硬地从外部对学习者实施知识 的“填灌”。 3.师生关系：“我—你”的对话关系。 在传统教学中，由于人们一直以来受到“二元对立”思维 方式的影响，要么提倡“以教师为中心”，要么提倡“以学生为 中心”。随着时代的发展和教学理论与实践的深化，这两种对 立的师生观都日益暴露出其固有的弊端。 “我—你”关系是对传统师生关系的批判和超越，体现了 当代新型师生关系的内涵。两者都是作为具有独立个性和完 整人格的主体共同步入“我—你“之间。双方都不把对方看做 对象，而是与对方一起互相认可、密切合作、共享共创。 “我—你”对话关系意味着师生之间的民主、平等、尊重、 信任、宽容和爱。师生彼此双方不仅要倾听彼此的观点，而且 都享有发言的权利。 “我—你“关系还意味着师生在共同的探索与交流中共享 共创。在这种对话关系中，师生双方都不是被动性的存在，而 是作为一群个体在围绕共同话题进行探究过程中充分交流意 见，以相互影响。 由此可以看出，在对话视域下的师生关系将是一种双向 的、平等的、和谐的和富有成效的关系。 六、结论 从以上的阐述和分析可以得出这样的结论：教学具有对 话品性是新时代教学的应有之意，因为它是凸显和践行“以人 为本”这一理念的一种途径；对话教学是一种尊重师生双方主 体性的一种教学形态，因而他有助于建立新型的师生关系；对 话教学是一种体现教学创造品质的一种教学形态，因而有助 于创新型人才的培养。这些都体现了新课改的意蕴和精髓，因 而对话教学无疑也具有旺盛的生命力。 参考文献： ［1］［俄］巴赫金著.白春仁，顾亚铃等译.诗学与访谈.河北 教育出版社，1998，第1版. ［2］［英］伯姆著.［英］尼科编.王松涛译.北京：教育科学出 版社，2004.4. ［3］［4］［巴西］弗莱雷著，顾建新，赵友华，何曙荣译：《被 压迫者教育学》，上海：华东师范大学出版社，2001.11. ［5］伍新春.儿童发展与教育心理学.北京：高等教育出版 社，2004.7. ［6］全国十二所师范大学联合编写.教育学基础.北京：教 育科学出版社，2002.7. ○教育教学研究 168 |
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