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课堂教学规律论（一）
一、“三主”协同率。关于“教师、学生、教材”三者之间的关系，我们一直在受着“传统”和“现代”思维模式的左右。我们似乎总是在为“以谁为主”伤脑筋，于是乎，要么，顽固的坚持“以教为主”，要么，时髦的推崇“以学为主”，似乎如果找不出一个“主”来，这日子就没法过。
当下，我们最需要的是，把这样的教学关系定位予以“解构”，然后，按照后现代哲学的观点予以“重建”。“要使师生在教学过程中真正建立起特殊的“人”-“人”关系，就要把师生的教学活动当作有机整体，而不是将“教”与“学”各作一方来处理；就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。换言之，教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往（对话、合作、沟通）关系，这种关系是在教学过程的动态生成中得以展开和实现的。”（叶澜《重建课堂教学过程观》）
教师、学生、教材（类主体）三要素之间属于主体与主体之间的协同关系。它既反对“以教为主”“教”霸权，又反对企图以降低教师的地位、淡化教师的作用，来凸现所谓“以学为主”的单极主体地位的做法。它主张教师和学生要成为学习的“伙伴”，协同投入对教材文本的“活化”，促成教师、学生、教材三个主体之间的对话、交往、互动。
二、“双因”统一律
“双因”这里专指智力因素与非智力因素。就心理过程而言，课堂教学是智力因素和非智力因素相融合相统一的过程。众所周知，智力因素包括六个方面：注意力，观察力，想象力，记忆力，思维力，创造力。非智力因素，指与认识没有直接关系的情感、意志、兴趣、性格、需要、动机、目标、抱负、信念、世界观等方面。智力因素和非智力因素从来就是一对孪生姐妹，没有离开非智力因素的智力开发，也没有脱离智力因素的非智力因素存在。“双因”统一律的价值在于，课堂教学中，在完成智力培养目标的同时，自觉地（而不是自发地）激发非智力因素的参与，不仅使“知识与能力”目标有效达成，同时让“情感态度价值观”目标得以落实和升华。
三、伙伴效应律
《论语·述而》有云：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”意思是：三个人同行，其中必定有我的老师。我选择他善的方面向他学习，看到他不善的方面就对照自己改正自己的缺点。皮亚杰认为最有益的社会互动发生在具有社会性对称（知识、权利等）的同伴之间，这样的同伴更有可能进入真正的理性协商。社会建构主义认为，知识不仅是个体与物理环境的相互作用内化的结果。儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动（特别是教学活动）中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。
在班级授课制的环境中，学习不再仅仅是个人的事情，而是伙伴互助的过程，且，往往会因为伙伴之间知识与能力的对称更容易形成“心有灵犀一点通”意会效果。合作，不仅是知识学习的重要途径，而且，也是人格修炼的一个重要内涵。
四、学思结合律
子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”孔子说：只重学习而不注重思考，就有可能遭到蒙蔽而陷于迷惑；只重思考而不注重学习，就有可能因误入歧途而招致疲乏及危险。“学”与“思”二者不可偏废。“学”是“思”的基础，思是学的巩固和深化。如果只重视“学”，就会成为“书呆子”；如果只重视“思”，就会成为“空想家”。审视现在的课堂，问题出在重教“学”，而轻学“思”。知识网络的建构，一旦缺了思维的黏着，非常容易支离破碎。缺乏思维的“学”，其效率必有折扣。
六、温故知新律
子曰：“温故而知新，可以为师矣。”（《论语·为政》）查阅多种《论语》的注释：一般都把“温”解释为“温习”。然而对“故”的解释就各不相同了。有解释为“旧知识”的，有解释为“旧的人和事”的。然而，这些解释始终觉得都不够贴切。以在下拙见，还是将“故”解释为“已有的背景知识和生活经验”好一些。也许读者会指责笔者“以今解故”，但是，按照解释学的观点，我们完全有这样解释的权利。这样，全句的大意可以为：“（善于）温习已有的背景知识和生活经验，就可以学会新的知识，这样的人就可以做别人的老师了。”
由此我们便可以得到：学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识和生活经验，学习新知识的过程。既然对此升华为规律认识，那么，在课堂教学中如何激活学生已有的背景知识和生活经验，并且不断沟通与新知识的联系与整合，就成为教师的重要任务了。
七、愤悱启发律
子曰：“不愤不启，不悱不发”（《论语·述而》）朱嘉释为：“愤者，心求其通而未解之意。悱者，口欲言而未能之貌。启者，谓开其意。发者，谓达其辞。”大意是，只有当学生心求通而未得时，才可以帮助学生开其意；只有当学生口欲言而不能时，才可以引导学生达其辞。“愤悱”是认识的认识的状态，而“启发”则是开意达辞的策略。或有问：“何非‘愤悱’而不‘启发’也？”这里涉及一个学习效率问题：只有在“愤悱”的情况下“启发”，才能取得学习效率最大化。正如程颐所言：“不待愤悱而发，则知之不能坚固，待其愤悱而后发，则沛然矣。”“愤悱”是富有价值的一种学习困境。正所谓，“学然后知困。”唯真成才能生“愤悱”，唯投入才能生“愤悱”。“愤悱”是“求知欲”的写生，“愤悱”是学习“动机”和“需要”的呐喊。“愤悱”是对“启发”的央求，“启发”是对“愤悱”的回应和看顾。缺乏学生“愤悱”体验的“讲授”，往往会沦为孤芳自赏，而对“愤悱”的漠视，只能是教学上最大的无知。创设“愤悱”之情景，感受“愤悱”之困顿，体验“启发”之通达，享受彻悟之快乐，教所以然也，学所以然也。
八、视野关注极限律
心理学研究表明，一个教师在视力正常的情况下，其视野关注极限为25人，再多就会出现顾此失彼的现象。这就是所谓的视野关注极限定律。这条定律对我们有三点启发：
一是有条件的学校要积极推进小班化教学。班额的缩小，教学资源的相对富裕，使教育机会均等成为可能，其教学效益是显而易见的。从我国的情况看，小班化已经成了多数民校的办学王牌。遗憾的是，不少农村学校虽然已经具备小班化的班额，但是，依然采用大班的教学模式，人为的造成了小班资源的浪费。
二是建立视野资源意识，养成视野转换的习惯。视野是一种教育资源，而且，是一种具有神圣意义的教育资源。教师的每一个眼神都是爱。视野关注均等是教师职业良心的应然体现。视野歧视是对学生心灵的深度伤害。在课堂上，由于教师站位习惯等因素的影响，不少都存在“视野盲区”或者“视野盲点”。据笔者多年的观察发现，一般在教师的右后方多有一个“视野黑三角”。课堂上，及时地进行视野转换是教师应该娴熟掌握的教育艺术。
三是对后进生坚持关注优先。后进生之所以沦为“弱势群体”，从根源上讲，往往是从视野歧视开始的。君可闻：“你能耐，我不理你行了吧。”“某某某，我真懒得看他。”“老师啊，给俺一个眼神咋就那么难呢？”难怪学生无奈的编制出下面的童谣：“台上老师你看过来，看过来，看过来，寂寞的心灵很无奈，你为什么对我不理不睬？”俗话说：“眼睛是心灵的窗户。”心里有人，眼里才会有人。关注后进是从视野包容开始的。
九、学习快乐律
怎样让学习变得快了，这是自古就让人探索的问题。尽管我们铭记孔子的古训：“知之者，不如好之者；好之者，不如乐之者”；（《论语·雍也》）亦不忘“学而时习之，不亦说乎”（《论语今解?学而第一》）的教诲，但是，对于学习如何快乐的心理机制一直并不明晰。以笔者愚见，冒昧杜撰：快乐源自成功，成功源自展示，展示源自自信，自信源自预习。换言之，即是，预习催生自信，自信激励展示，展示孕育成功，成功繁衍快乐。从脑科学的角度分析：自信是快乐的基础。自信能使人进入积极思维状态。快乐和积极思维能使大脑分泌脑内吗啡，又称“愉快素”，同时，催生大脑的α波，α波的出现还能促进大脑吗啡的产生，形成快乐的良性循环。所谓“展示”，是指课堂上学生广义的表达，其形式可口头，可书面，可肢体，亦可造型。“表达权”是学生课堂上应该受到尊重的权利。表达是生命舒展的需要。生命舒展的过程，就是快乐体验的过程。给快乐一个机会，就得给展示一个机会，给展示一个机会，就得给自信一个机会，给自信一个机会，就得给预习一个机会。快乐的缺失，往往起于课堂上学生“预习权”的剥夺。在课堂上，想要生产快乐，就得充分满足学生预习和表达的欲求。
十、“二八”教学律
不少老师时常在为课堂上究竟教多少，让学生学多少才恰当而苦恼。教学的“二八定律”可供参考：一般情况下，课堂上20%的属于重点、难点的内容需要教师教，而80%的内容学生是完全可以自学掌握的。暂时不能，那是因为学生的自学能力还没有培养起来。该定律未必作刻板的比值理解，主要是意在强调尊重学生的主体地位，让“教”建立在“学”的需要的基础上，从而实现“以学定教”，“以教导学”，“学教互动”，“动态生成”。
这里特别需要强调的是，“学”绝不是学生自己的事情，凡是没有教师指导参与的“学”，往往是低效的。“教”也未必就是教师的专利，所谓“兵教兵”也不失为一种有效的“教”的方法。
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